(XVIII–XIX wiek)
Począwszy od XVIII wieku na szeroko rozumianym terytorium Grecji pod panowaniem osmańskim zaszły istotne zmiany w oświacie, przede wszystkim nastąpił wzrost liczby szkół i uczniów, ponieważ ograniczona została zależność nauczania od Kościoła, wcze-śniej mająca decydujące znaczenie. Wraz z umacnianiem się warstwy kupieckiej, rozprze-strzenianiem się idei oświecenia i stopniowym rozwojem ideologii etnicznej zaczęła być widoczna odnowa w strukturach systemu szkolnictwa, powiązana z malejącym wpływem Kościoła na kwestie oświatowe. W okresie panowania osmańskiego (XVI–
XVIII wiek) występowały dwa typy szkół: niższe (poziom podstawowy) i średnie (lek-cje greki). W tych pierwszych dzieci uczyły się czytać i pisać (korzystając z wydaw-nictw kościelnych) oraz rachować, w drugich, których główną cechą było nastawienie na filozofię Arystotelesa, uczniowie zaznajamiali się ze starożytną greką przez szczegó-łową naukę składni i gramatyki oraz studiowanie dawnych tekstów. Jednak w końcu
193
Aneks. Anamneza – oświata
XVIII, a zwłaszcza na początku XIX wieku oświata weszła w nową fazę pod wpływem idei neohelleńskiego oświecenia. Sprzeciwiono się szkole tradycyjnego typu działającej pod pośrednim wpływem Kościoła i zaproponowano zastąpienie jej wersją nowoczesną (poziom średni lub wyższy), w której położono by nacisk na klasyczną filologię grecką, filozofię i wiedzę ogólną, przyswajane za pomocą nowoczesnych metod nauczania;
zwłaszcza w latach 1780–1820 założono lub zreorganizowano wiele godnych uwagi szkół średnich tak, by odzwierciedlały ducha odnowy. Były wśród nich: szkoła Kaplanisa w Janinie (ok. 1800), zreorganizowane szkoły Księstw Naddunajskich w Bukareszcie i Jassach oraz szkoły Patriarchatu Konstantynopola (1804). Jednakże awangardę oświa-tową stanowiły przede wszystkim filologiczna szkoła średnia (gymnasio) w Smyrnie (1809–1819), Akademia Chanijska (1800–1821) i szkoła na Chios (1815–1821).
Warto zwrócić uwagę, że w ważnych ośrodkach greckiej diaspory (Wenecja, Livorno, Wiedeń, Triest, Miszkolc, Odessa i inne), czyli w miastach, do których w czasach osmań-skich przenosili się osiedleńcy greccy z wielu punktów szeroko rozumianych greckich rejonów terytorium osmańskiego, działały szkoły z bibliotekami, gdzie uczniowie zdoby-wali podstawowe wykształcenie (czytanie i rachowanie) oraz znajomość współczesne-go, „ludowego” języka greckiego (czyli nie starożytnej greki). Uczyli się także geografii, niezbędnej w kupieckim zawodzie, a zgodnie z duchem oświecenia również historii i języków obcych: włoskiego, niemieckiego, węgierskiego, rosyjskiego i innych używa-nych w krajach goszczących osiedleńców.
Po zakończeniu powstania greckiego, gdy kraj znajdował się pod rządami Joanisa Kapodistriasa (1828–1831), w ramach organizacji powstającego państwa greckiego podjęto wysiłek stworzenia oświaty na poziomie podstawowym (czytanie, pisanie, praktyczna nauka rachunków), a także oświaty zawodowej, która umożliwiałaby dzie-ciom zdobycie podstawowych umiejętności potrzebnych w zajęciach dających utrzy-manie. Założono ponad sto szkół wszystkich poziomów zaspokajających potrzeby edu-kacyjne dzieci należących do najniższych warstw społecznych. Część dzieci z zamożnych rodzin uczyła się jednak w domu i miała prywatnych nauczycieli, a praktyka ta trwała przez cały XIX wiek. Za rządów Kapodistriasa podjęto też wysiłek stworzenia oświaty dla dziewcząt, chociaż nie była to silnie odczuwana potrzeba. Przed 1830 rokiem założo-no szkoły dla dziewcząt w Atenach, Nafplio, Argos, Ermupolis i Eginie, prowadzone przez przedsiębiorstwa (Filomusos), gminy (Ermupolis), prywatnych obywateli (Danezis, Fandridis) i zagranicznych misjonarzy (Korck, Hilder, Hill).
Po utworzeniu Królestwa Grecji (1832), za panowania bawarskiego, fundamentem oświaty pierwszego, drugiego i trzeciego stopnia stały się dekrety z 1834, 1836 i 1837 roku. Należy zwrócić uwagę, że publiczna oświata współistniała z prywatną, która po-wstała dzięki aktywności oświatowej misjonarzy, a potem przejawiała się w urucha-mianiu w Grecji sieci szkół mającej oparcie w klasie średniej greckiej diaspory. Jeśli chodzi o oświatę publiczną, zakładanie i organizację szkół powierzono gminom (po 1848 roku część wydatków pokrywało państwo), a wszystkie dzieci od piątego roku życia przechodziły czteroletnią naukę obowiązkową. Miały wówczas lekcje języka greckiego, czytania, pisania, rachunków, katechizmu, śpiewu, geografii, greckiej historii i nauk przyrodniczych, gimnastyki, ogrodnictwa, uprawy roli, sadownictwa i pszczelar-stwa. Dekret z 1836 roku narzucał metodę nauczania wzajemnego, cieszącą się popar-ciem przedstawicieli greckiego oświecenia i przyjętą powszechnie przez administrację Joanisa Kapodistriasa. W 1834 roku założono szkołę pedagogiczną służącą kształceniu nauczycieli, a w jej pobliżu utworzono również wzorcową szkołę publiczną, w której przy-szli nauczyciele mogli odbywać praktyki. Co istotne, zgodnie z prawami oświatowymi
króla Ottona państwo zorganizowało podstawową edukację dziewcząt i szkolenia na-uczycieli, nie stworzyło jednak podstaw średniego i wyższego nauczania dla kobiet.
Przeciwnie, nauczanie na wszystkich poziomach było dostępne tylko dla mężczyzn.
Przez cały XIX wiek nie było państwowych średnich szkół dla dziewcząt, co sprawiało, że potrzeby dziewcząt chcących kontynuować naukę po szkole podstawowej zaspoka-jały zakłady prywatne.
W odróżnieniu od Kapodistriasa zainteresowanego szczególnie szkołami podsta-wowymi Bawarczycy zaczęli organizować grecką oświatę, kładąc nacisk na nauczanie średnie zorganizowane zgodnie z bawarskim modelem edukacyjnym. Grecka szkoła, do której chodziło się przez trzy lata, była obowiązkowa i wzorowana na Lateinische Schule, natomiast szkoła średnia – której celem było dostarczenie wiedzy przygotowu-jącej do studiów uniwersyteckich – miała za wzorzec instytucję Gymnasium. Wreszcie Uniwersytet Ottoński w Atenach, pierwszy w państwie greckim, dzielił się zgodnie z mo-delem niemieckim na cztery fakultety: prawa, filozofii, medycyny i teologii.
Po detronizacji Ottona (1862) i wstąpieniu na tron Jerzego I (1864) grecka oświata popadła w stagnację, która trwała około 20 lat, przy czym cechami charakterystycznymi systemu oświatowego pozostawały nacisk na studia klasyczne, dążenie do uniformiza-cji i obniżenie statusu nauczania rolniczego, handlowego i technicznego. Ówcześni in-telektualiści reagowali na stagnację w edukacji na wszystkich poziomach, a pierwszy wysiłek zmierzający do poprawy sytuacji podjęło założone w 1869 roku Ateńskie Sto-warzyszenie Rozpowszechniania Greckich Liter, które wystąpiło z propozycjami moder-nizacji i zreformowania systemu edukacyjnego (m.in. przez zniesienie metody nauczania wzajemnego). Na mocy dekretu królewskiego z 1880 roku państwo zastąpiło metodę nauczania wzajemnego metodą współpracy dwóch nauczycieli. W 1885 roku zniesiono opłaty za szkoły podstawowe, natomiast w 1894 roku pierwszy raz opracowano szczegó-łowy program nauczania dla szkół podstawowych odniesiony do konkretnego materiału nauczania. W 1895 roku wraz z uchwaleniem nowego prawa oświatowego odnośnie do nauczania podstawowego system edukacyjny znalazł się w całkiem nowych realiach.
Nacisk położono na organizację nauczania przedszkolnego, stworzono ramy dla zakłada-nia przedszkoli prowadzonych nawet przez osoby prywatne. Wreszcie przez przygoto-wanie ustaw z 1899 roku dotyczących wszystkich trzech poziomów nauczania – które jednak nie przeszły przez parlament – podjęto nieudaną próbę zreformowania edukacji, obejmującą m.in. postulat wsparcia praktycznej orientacji nauczania na poziomie śred-nim przez zwiększenie umiejętności praktycznych i technicznych uczniów, wzmiankę o potrzebie doskonalenia nauczycieli szkół średnich i propozycję utworzenia katedry pedagogiki przy Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Ateńskiego.
Kitromilidis P.M., Enlightenment Nationalism Orthodoxy, Brookfield 1994.
Ikaros Mantuwalos (tłum. Krzysztof Usakiewicz)
195
Aneks. Anamneza – oświata
Oświata
(Turcja)
Do XIX wieku edukacja wśród muzułmańskiej ludności imperium osmańskiego była głównie natury religijnej. Składała się z ‘ilm, czyli zdobywania wiedzy dotyczącej Boga, obowiązków wobec Niego i relacji między ludźmi niezbędnymi do wypełnienia tych obowiązków. Kiedy w drugiej połowie XVIII wieku zaczęto otwierać nowe szkoły, w których uczono przedmiotów świeckich, nabywana tam wiedza była dla odróżnienia nazywana fen, co oznaczało „praktyczną umiejętność”, a z czasem słowo nabrało zna-czenia „nauki ścisłej”.
W tradycyjnym systemie oświaty szkoły były zakładane i utrzymywane przez fun-dacje religijne (vakıf). Na poziomie szkoły podstawowej uczniowie w szkołach kora-nicznych (sıbyân mektebi) mieli za zadanie nauczenie się na pamięć Koranu i poznanie podstawowych zasad islamu. Ponieważ uczono czytania religijnych tekstów w języku arabskim, uczniowie mieli trudności w zastosowania tej umiejętności do czytania tek-stów w języku tureckim. Absolwenci szkół koranicznych nie nabywali wiedzy praktycznej.
Uczniowie mogli kontynuować naukę w medresach, gdzie studiowali prawo islamskie wraz z egzegezą koraniczną, a językiem nauki był arabski. Alternatywą dla kształcenia w medresie były praktyczne zajęcia w cechach czy nauka kaligrafii przy skrybach pała-cowych. Szkoła Pałacowa (Enderûn), gdzie młodzieńców pochodzących z dewszirme (z tur. devşirmek ‘zbierać’, ‘wybierać’) uczono przedmiotów niezwiązanych z islamem i dostarczano im wiedzy praktycznej, nie była dostępna dla zwykłych muzułmanów.
Niemuzułmanie w imperium osmańskim, podzieleni wedle systemu milletów, mieli własny system szkolnictwa z programami niezależnymi od nauczanego w szkołach dla ludności muzułmańskiej.
Próby reformy systemu edukacji sięgają ostatnich dziesięcioleci XVIII wieku i zwią-zane były ze wzrastającą świadomością państwa w kwestii potrzeby zaadaptowania europejskich technologii i praktyk w armii i administracji. Dlatego też pierwszymi in-stytucjami, w których wprowadzano nauki ścisłe, były Szkoła Marynarki Wojennej (1773), Szkoła Inżynierii Wojskowej (1795) i Szkoła Administracji Państwowej (1859), gdzie miała się kształcić przyszła państwowa kadra urzędnicza.
Czołowi przedstawiciele ery Tanzimatu (1839–1876): Mustafa Reşid Pasza (1800–
1858), Mehmed Emin Ali Pasza (1815–1871) i Fuad Pasza (1814–1869) uważali za kluczowe następujące zagadnienia w sferze oświaty: a) rozpowszechnienie i ulepszenie systemu edukacji szczególnie na poziomie podstawowym; b) zwiększenie liczby szkół średnich, które miały służyć za pomost między religijną edukacją szkół podstawowych a świecką edukacją oferowaną przez szkoły wyższe; c) objęcie edukacją średnią kobiet;
d) założenie uniwersytetu. Zmiany zachodzące w osmańskim systemie oświaty w XIX i w pierwszych dziesięcioleciach XX wieku skupiały się wokół trzech głównych obsza-rów; po pierwsze – sekularyzacji systemu edukacji, dla którego wzorem stał się model francuski, był to jeden z priorytetów ówczesnych reformatorów. Jednak w wysiłkach wprowadzenia nowoczesnego systemu oświaty osmańscy reformatorzy starali się po-godzić nauczaną od wieków wiedzę religijną (‘ilm) z niezbędną „nową” wiedzą, definio-waną jako ma’arif – proces zaznajamiania się z nieznanymi zjawiskami i dziedzinami;
po drugie – za oświatę odpowiedzialne było państwo, zaczęła więc być uważana za część służby publicznej; po trzecie – edukację uznano za warunek postępu cywilizacyjnego
i panaceum na problemy, z którym borykało się państwo, zarówno wewnętrzne, jak i niebezpieczeństwa zewnętrzne.
Punktem zwrotnym reformy edukacji było wprowadzenie Regulaminu Edukacji Pu-blicznej (1869) – wzorowanego na raporcie francuskiego Ministerstwa Edukacji pod przewodnictwem Victora Duruy (1811–1894) – w którym nauka podstawowa, średnia i wyższa zostały włączone w jeden system administracyjny. W 1900 roku założony został pierwszy uniwersytet (Dar-ül Fünûn), w 1933 roku przekształcony w działający do dziś Uniwersytet Stambulski.
Jednym z najważniejszych symboli zmian w osmańskim systemie oświaty w drugiej połowie XIX wieku było Liceum Galatasaray (Mekteb-i Sultânî) powstałe w 1868 roku.
Szkoła miała charakter elitarny i zgodnie z ideałami uniwersalnego patriotyzmu pań-stwowego (osmanizmu) promowanymi przez reformatorów Tanzimatu było pierwszą szkołą dostosowaną do kształcenia uczniów różnych wyznań na poziomie wyższym z naciskiem na przedmioty ścisłe. Choć Liceum Galatasaray było instytucją państwową, przez dziesięciolecia dominowały w nim wpływy francuskie: pierwszy dyrektor był Francuzem, a nauka odbywała się w językach francuskim i osmańskim. Mury szkoły opuściły starannie wykształcone kadry urzędników państwowych, dyplomatów, lekarzy, pisarzy i przyszłych wykładowców uniwersyteckich, które odegrały ważną rolę w życiu imperium i wczesnej Republiki Turcji.
Osmańscy architekci nowego systemu oświaty w odróżnieniu od swoich europejskich odpowiedników, mieli ograniczoną bazę, na której mogli opierać własne projekty, dlate-go też bardziej budowali nowy system od podstaw, niż reformowali istniejący. Jednym z czołowych autorów tych zmian był Selim Sabit Efendi (1829–1910) uważany za twór-cę „nowoczesnej” osmańskiej edukacji na poziomie podstawowym. W rozprawie peda-gogicznej Rehnümâ-yı Muallimîn (Podręcznik dla nauczycieli) (1870) zaproponował
„nową metodę edukacyjną” (usûl-u cedîd), która opierała się na syntezie indywidual-nych, grupowych i opartych na obserwacji metod nauczania. „Nową metodą edukacyjną”
objęte zostały zarówno szkoły państwowe w stolicy, jak i w prowincjach państwa.
Ze względu na zmiany zachodzące w osmańskim systemie oświaty u schyłku impe-rium funkcjonowały równolegle cztery rodzaje szkół: a) tradycyjne szkoły koraniczne i medresy; b) świeckie szkoły zakładane od czasów Tanzimatu, które kształciły przyszłe państwowe kadry urzędnicze i elitę intelektualną; c) działające od początków imperium niezależne szkoły gmin niemuzułmańskich; d) szkoły zakładane od połowy XIX wieku przez zagraniczne misje katolickie i protestanckie, głównie francuskie i amerykańskie, a także przez żydowskie Alliance Israélite Universelle, do których uczęszczała coraz większa liczba uczniów muzułmańskich. Zakładane w późnym imperium osmańskim szkoły nowego typu stały się wzorcem dla szkół we wczesnej Republice Turcji, gdzie sekularyzacja nabrała dużo szybszego tempa, i w państwach powstałych na dawnych terytoriach imperium na Bałkanach i na Bliskim Wschodzie.
Ihsanoğlu E., Science, Technology and Learning in the Ottoman Empire: Western Influence, Local Institutions and the Transfer of Knowledge, Aldershot 2004; Somel S.A., The Modernization of Public Education in the Ottoman Empire: 1839–1908: Islamization, Autocracy and Discipline, Leiden 2001.
Paulina Dominik
197
Aneks. Anamneza – tradycja
TRADYCJA
Etymologia leksemu „tradycja” wywodzi się od łacińskiego słowa tradere (‘przekazy-wać’). W podstawowym znaczeniu chodziło o przekazanie przedmiotu materialnego, z czasem także wartości niematerialnych – wiedzy, umiejętności, nawyków, obyczajów itd. Według najbardziej syntetyzującej, a zarazem uniwersalnej definicji Edwarda Shilsa przedstawionej w książce Tradition (1981) „tradycja” oznacza to, co w procesie socjaliza-cji (w drodze doświadczenia czy za pośrednictwem opowieści) jest „przekazywane”
z pokolenia na pokolenie, z przeszłości ku przyszłości, jako korpus wartości, wierzeń, zasad i wzorców zachowania.
W tradycji myśli i uczucia pierwotnego wytwórcy odrywają się od niego i mogą być przekazywane niczym przedmiot materialny, co stanowi prawdziwy warunek rozwoju kultury, jak twierdził w Philosophische Kultur (1911) Georg Simmel.
W perspektywie socjologicznej tradycja jest mechanizmem reprodukcji społecz-nych instytucji i norm. W szerszym znaczeniu pod pojęciem „tradycja” można rozumieć w ogóle wszystko to, co będąc głęboko zakorzenione i trwałe w życiu społecznym, staje się najważniejszym czynnikiem regulującym stosunki społeczne. Tradycja jest zarówno samym p r o c e s e m przekazywania danego dziedzictwa społecznego czy kulturowego, jak i treścią tego procesu, praktyką społeczną i obiektem metarefleksji nasilającej się wraz z poczuciem zagrożenia tradycji, jej wygasania lub wręcz przeciw-nie – świadomej rewitalizacji, gdy z inicjatywy najmłodszej generacji następuje powrót do wartości najstarszego pokolenia, o czym pisał Jerzy Szacki (1929–2016) w rozpra-wie Tradycja. Przegląd problematyki (1971).
Tradycja jest zatem dziełem społeczeństwa, którą łączy wspólnota przeszłości i dzie-dzictwa kulturalnego podejmowanego, a zarazem weryfikowanego przez każdą gene-rację. Ludzie pokładający w niej nadzieję, zwykle negatywnie odnoszą się zarówno do indywidualizmu, jak i do generowanych przez warunki historyczne zmian. W planie wspólnotowym tradycjonaliści utożsamiają obronę tradycji z walką o zachowanie uni-katowych wartości własnej kultury. Tradycję konfrontują wtedy z unifikującą potęgą oświeceniowego uniwersalizmu.
Z ideą tradycji ściśle wiąże się pojęcie innowacji. Dla nowoczesnej świadomości tradycja jest wszystkim, co utraciło żywość na rzecz nowego i sprzeciwia się odnowie dla samej zasady. Zważywszy jednak, że każda innowacja potencjalnie stanowi przy-szłą tradycję, rozróżnienie między tradycją a nowoczesnością nie jest oczywiste, a kwe-stia oceny pozostaje otwarta – zarówno jedną, jak i drugą stronę tej opozycji można ocenić tak pozytywnie, jak i negatywnie, o czym pisał m.in. socjolog Rudolf Stichweh w pracy Ungleichzeitigkeit in der Weltgesellschaft. Zur Unterscheidung von Tradition und Moderne (2000).
Od lat 80. XX wieku rozwija się (towarzysząca problematyce kształtowania tożsa-mości narodowej w XIX i XX wieku) refleksja na temat „tradycji wynalezionej”. Jak pod-kreślał Eric Hobsbawm, jeden z redaktorów (oprócz Terence’a Rangera) antologii tek-stów The Invention of Tradition (1983), cechą tak tworzonej tradycji jest sztuczność jej związków z przeszłością historyczną, do której chciałaby być odnoszona. Często tra-dycje aspirujące do miana pradawnych wcale nie mają długiego rodowodu i nieraz oka-zują się wynalezione. W definicji Hobsbawma „tradycja wynaleziona” oznacza sieć praktyk stosowanych według przyjętych otwarcie lub niejawnie zasad. Jej symboliczny lub rytualny charakter ma zaszczepić określone wartości i normy zachowania przez powtarzalność, co automatycznie sugeruje kontynuację przeszłości.
Typologie tradycji pozostają zbiorem otwartym, do którego mogą być włączane zjawiska poddane klasyfikacji według dowolnych kryteriów badawczych, np.:
– czas kształtowania tradycji – długotrwała lub intensywna;
– kryteria periodyzacji historii;
– rodzaj stosunków społecznych, zawodów itd.;
– pochodzenie tradycji i sposobu aktualizacji wartości kulturowych: pierwotne (stworzone nagle) i wtórne (stworzone z premedytacją, zakorzenione jako normy za-chowania);
– sfera oddziaływania tradycji – religijne, filozoficzne itd.;
– typ oddziaływania tradycji – żywe lub „martwe”;
– rozumienie istoty znaczenia społecznego tradycji (w kontekście opozycji trady-cjonalizm – nowoczesność), pozytywne – negatywne;
– sposoby transmisji, np. ustne, piśmiennicze, wizualne;
– gatunki artystyczne, typy instytucji itd.
Tradycja Święta
To określenie pierwotnie stosowane było w Kościołach chrześcijańskich w odniesieniu do Tradycji apostolskiej, uznawanej za fundament religii. Według słów św. Pawła:
„Przekazałem wam na początku to, co przejąłem” (1 Kor 15,3). Z czasem znaczenie tego pojęcia zostało powiązane z konceptem „ciągłości apostolskiej” w Kościele. Tradycja Kościoła oznacza wówczas nieustanne przyjmowanie przez kolejne pokolenia Chrystusa i jego Słowa, przekazywanie jego obecności przez dzieła jego uczniów, świętych i nauczy-cieli Kościoła. To Święta, oparta na Boskim Objawieniu Tradycja, którą należy zachować i przekazać w nienaruszonym stanie. Zwyczaj cytowania nauk Ojców Kościoła równo-cześnie z Pismem Świętym trwa od V wieku i jest to nie zawsze uświadamiane dzie-dzictwo judaizmu.
Tradycja Święta ma swoją osobliwość na gruncie prawosławia. W języku greckim na określenie przekazywania i tradycji używa się tego samego leksemu – παράδοση (paradosi), co podkreśla semantykę terminu „tradycja” jako „przekazywania” czegoś.
Współczesny historyk prawosławia John Meyendorff za główną cechę ortodoksji uznał właśnie wierność Tradycji: „«duchowi Chrystusa» w całej liturgii Kościoła, w całej trady-cji świętości, w całej żywej gnosis Prawdy” (J. Meyendorff, Teologia bizantyjska. Historia i doktryna, 2007, s. 117), którą jest Chrystus. Teologia bizantyńska jest teologią do-świadczenia indywidualnego, zanurzonego w Tradycji spotkania z Chrystusem; stąd w prawosławiu trudno jest mówić o odnowie Kościoła.
Przejawem owej wierności Tradycji w XX-wiecznej myśli prawosławnej pozostają na przykład koncepcje żyjącego na emigracji rosyjskiego filozofa i teologa Gieorgija Fłorowskiego. Zainicjował on w 1936 roku podczas Światowego Kongresu Teologicz-nego w Atenach syntezę neopatrystyczną, czy też neopatrystyczne odrodze-nie, które poparło wielu innych wybitnych teologów prawosławnych, m.in. Władimir Łosski czy Dumitru Stăniloae. Polega ono na ponownym zwrocie ku wschodniej patry-styce i uaktualnieniu dziedzictwa bizantyńskich Ojców Kościoła. Obecnie jest to jedna z tendencji właściwych współczesnej teologii prawosławnej.
W pięciotomowym dziele poświęconym tradycji chrześcijańskiej (The Christian Tra-dition: A History of the Development of Doctrine, 1971–1989) amerykański historyk chrześcijaństwa Jaroslav Pelikan wyraził opinię, że termin „tradycja” ma sens, którego