Dla formowania się polifonicznej idei edukacji w okresie oświecenia fundamentalne znaczenie miało poprzedzające tę epokę doświadczenie reformacji (→ reformacja).
Wykraczający poza granice konfesyjne zwrot ku językom narodowym w Europie łaciń-skiej, ambitne przedsięwzięcia wydawnicze (wspomagane przez coraz bardziej po-wszechny w użyciu wynalazek druku i coraz szersze grono odbiorców), przewartościo-wanie humanistycznej idei człowieka wykształconego (→ humanizm), pogłębiająca się dyferencjacja religijna i światopoglądowa, wszystko to niosło ogromny potencjał mobi-lizacyjny zorientowany na formowanie człowieka. Jak dowodził Charles Taylor w książ-ce A Secular Age (2007), już rok 1500 może być uznany za symboliczny limes, po jego przekroczeniu ludzka „ogłada” stała się nową wartością, do której należało dążyć nie-zależnie od uwarunkowanych konfesyjnie (→ konfesje) wartości wpajanych młodym ludziom w procesie nauczania religijnego, podporządkowanego stratyfikacji społecznej w poszczególnych krajach.
Epoka reformacji przyniosła kult rozumu jako narzędzia dochodzenia prawdy w re-fleksji teologicznej. Wbrew ograniczeniom cenzury kościelnej (jak wiadomo, nie tylko katolickiej) rozwijały się gwarantujące przepływ idei ponadnarodowe „gildie” myśli-cieli, jak na przykład słynna, nigdy niesformalizowana Respublica litteraria. Wiek re-formacji i kontrrere-formacji był okresem wielkich (często wymuszonych) migracji ludzi, co sprzyjało rozpowszechnianiu różnego rodzaju nowinek. Choć badacze historii myśli pedagogicznej epoki oświecenia kładą nacisk głównie na dokonania Johna Locke’a czy
187
Aneks. Anamneza – oświata
Jeana-Jacques’a Rousseau, we współczesnej refleksji na ten temat (m.in. w dziełach Jo-nathana Israela) coraz mocniej dochodzi do głosu przekonanie o istotnym znaczeniu zjawisk, które zachodziły na obrzeżach głównych centrów kultury ówczesnej Europy, czego przykładem może być socynianizm braci polskich po ich wygnaniu do Holandii, uznany przez część Kościołów protestanckich i przez Kościół katolicki za szkodliwą herezję, a postrzegany dziś jako prekursor tolerancji religijnej i źródło laickich nurtów tzw. radykalnego oświecenia. A te z kolei rzutowały na projekty oświatowe.
Myślicielem, który w duchu reformacyjnym zapoczątkował systematyczną refleksję nad problematyką pedagogiczną, był biskup braci czeskich (Jednota bratrská) Jan Ámos Komenský (1592–1670). Swój dorobek poświęcony pedagogice ogólnej, dydaktyce i for-macji religijnej i moralnej zebrał m.in. w dziele Didactica magna (1638). Jego projekt egalitarnego systemu kształcenia obejmował wszystkie dzieci i młodzież, niezależnie od stanu i płci, i stawiał sobie za cel wyposażenie uczniów w konieczną wiedzę, a zara-zem oswojenie ich z etykietą i nauką moralną. Tłumaczony na wiele języków podręcz-nik dla dzieci Orbis sensualium pictus (1658) stał się jednym z najbardziej znanych kompendiów dydaktycznych tamtych czasów.
Czasy działalności Komenskiego były zarazem w katolickich krajach Europy okresem upadku szkolnictwa kierowanego przez zakony (m.in. jezuitów i pijarów), anachronicz-nego i nacechowaanachronicz-nego nietolerancją religijną i bigoterią. W kolejnym stuleciu pewną alternatywą stały się tworzone w niektórych krajach (np. w Prusach Fryderyka II Wiel-kiego czy w Polsce) laickie szkoły rycerskie objęte mecenatem państwa i zorientowane na kształcenie przyszłych wojskowych i urzędników. Szkoły te, odpowiadające potrze-bom zmieniającego się życia społecznego, tworzyły podwaliny pod przyszłe systemy oświaty publicznej, organizowane i kontrolowane przez państwa. Jednym z przykładów jest wprowadzenie przez króla Danii czy wspomnianego tu Fryderyka II powszechne-go nauczania elementarnepowszechne-go. Ogromny wpływ na tepowszechne-go rodzaju decyzje w owym czasie miał fakt przynależności władców do masonerii, która w krajach protestanckich obej-mowała rodziny panujące, urzędników administracji, a nawet elity kościelne.
Zapominać jednak nie należy, że w XVIII wieku jedna z najważniejszych reform edu-kacji „wieku rozumu” została przeprowadzona przez dwór austriacki. Przeszły one do historii jako tzw. reformy józefińskie. Powołana w 1760 roku Komisja ds. Cenzury (Studien- und Bücher-Zensur-Hofkommission) dała początek scentralizowanej, admi-nistracyjnej polityce edukacyjnej. W 1775 roku Maria Teresa wprowadziła powszech-ną edukację dla wszystkich dzieci obojga płci w wieku od sześciu do dwunastu lat.
Na Wyspach Brytyjskich w XVII stuleciu do rzeczników przewartościowania trady-cyjnego podejścia do oświaty należał Anglik John Locke, który w dziele Essay Concer-ning Human Understanding (1690) rozwinął myśl, że dusza każdego nowo narodzonego dziecka stanowi tabula rasa i stopniowo zapełnia się doznaniami zmysłowymi, które umysł przetwarza w coraz bardziej złożone idee. Locke posługiwał się konceptem Ary-stotelesa, odrzucając kartezjańskie pojęcie idei wrodzonych, jak również wszelkie kon-cepcje pokrewne. Proces uczenia się opisywał w kategoriach psychologicznych. Nabyte w takim wychowaniu cechy nie są przekazywane dziedzicznie i dlatego wobec każdej nowej jednostki, a także wobec każdego nowego pokolenia społeczeństwo musi jeszcze raz wypełnić swoje zadanie edukacyjno-formujące. Istoty, które urodziły się egoistycz-ne i aspołeczegoistycz-ne, należy w procesie formowania przeobrazić w ludzi zdolnych do prowa-dzenia życia w zgodzie z kodeksem moralnym, przysposobionych społecznie. W takim sensie wychowanie nie rozwija w człowieku potencjalnych talentów i zdolności, lecz formuje nową istotę. Przyjaciel Locke’a, angielski filozof etyki Anthony Shaftesbury,
autor Letters to a Young Man at the University (1716), spodziewał się, iż stosowne for-mowanie młodego człowieka może mu dopomóc w prowadzeniu godnego życia. Teza Locke’a miała daleko idące konsekwencje – kształtowanie człowieka zostało uzależ-nione wyłącznie od czynników zewnętrznych i procesu socjalizacji. Co „zapisać” na tej pustej tabliczce? Oto wielkie pytanie, przed którym stanęła myśl pedagogiczna.
William James, twórca filozoficznego nurtu zwanego pragmatyzmem, zwrócił uwagę na narodową specyfikę kształcenia uniwersyteckiego. Porównując uniwersyte-ty niemieckie z angielskimi, doszedł do wniosku, że Niemcy stawiają sobie za cel nad-rzędny uczynienie studiujących narzędziem postępu naukowego, natomiast w Anglii celem edukacji wyższej jest raczej wychowanie pewnego typu ludzi – gentlemanów.
Ułożenie gentlemana w XVIII i XIX wieku uważane było za najważniejsze zadanie i choć towarzyszyć temu musiało opanowanie odpowiedniej wiedzy, nie było ono celem sa-mym w sobie, jak pisał John Henry Newman (1801–1890) w dziele Idea of a University (1852). Wybijający się na plan pierwszy aspekt formacyjny (formation) angielskiego systemu edukacji szedł w parze z prestiżem przedmiotów humanistycznych, zwłaszcza literatury klasycznej (→ humanizm). Zarazem stratyfikacja społeczna w Anglii stawiała kształceniu bariery stanowe, pokonywane coraz skuteczniej dopiero w XX wieku. Po-dejmując problem rytualizacji kształcenia elit i tworzenia barier hamujących awans warstw niżej sytuowanych, Roger Scruton w The Idea of a University (2010) przedsta-wił kwestię współczesnej egalitaryzacji brytyjskich uniwersytetów, a wraz z tym zmia-ny priorytetów kształcenia, gdzie element formacyjzmia-ny ustąpił miejsca pragmatyzmowi programów nauczania zorientowanych na upowszechnianie wiedzy.
Niezwykle popularne w Europie dzieło pedagogiczne Locke’a Some Thoughts Con-cerning Education (1693) wywarło istotny wpływ na Jeana-Jacques’a Rousseau, jednak jego koncepcje odbiegały daleko od Locke’owskiej idei edukacji. Rousseau uważał, że wychowanie polega na przyzwoleniu na rozwój dziecka, gdzie pierwsze i ostatnie sło-wo należy do natury. Twierdził, że ludzie rodzą się dobrzy, a edukacja powinna wspie-rać swobodny rozwój wrodzonych predyspozycji i talentów (Juli ou la Nouvelle Héloïse, 1760, 1761). W Projet pour l’éducation de M. De Sainte-Marie (1740) przedstawił pod-stawy swojej strategii pedagogicznej: „Celem, jaki należy sobie postawić w wychowaniu młodego człowieka, jest ukształtowanie jego serca, rozsądku i inteligencji, i to w takiej kolejności, jak podałem. Większość nauczycieli, szczególnie pedantów, uważa za wy-łączny cel dobrego wychowania zdobycie i nagromadzenie wiedzy”. Idee te rozwinął w traktacie Émile ou de l’Éducation (1762), który zapewnił mu pozycję najwybitniej-szego pedagoga tamtej doby. Zwolennicy Rousseau dążyli do odrzucenia ograniczeń hamujących swobodny rozwój człowieka. Podczas rewolucji francuskiej pojawiały się wszakże koncepty konkurencyjne dla tego sposobu myślenia, które edukację sprowa-dzały do formowania nowego człowieka, w pełni oddanego republice (co głosił niejed-noznaczny w swych postawach Georges Danton). Późniejsze fluktuacje polityczne we Francji, walki między zwalczającymi się stronnictwami, kiedy coraz większą rolę od-grywało wolnomularstwo, w 1905 roku przyczyniły się ostatecznie do zwycięstwa idei sekularyzacji (→ sekularyzacja), w przypadku szkolnictwa niekonfesyjnego przekłada-jącą się na jego programową laicyzację. W wieku XX tendencja ta została umocniona przez utrwalony zwyczaj powierzania teki ministra edukacji masonom. Jak dowodził Marc Fimaroli w książce L’État culturel. Essai sur une religion moderne (1991) ten po-wszechnie znany fakt opanowania środowisk urzędniczych i edukacyjnych przez człon-ków masonerii wiązany bywa zarówno z popularnością idei liberalizmu (→ liberalizm), jak i socjalizmu (→ socjalizm) we Francji, zwłaszcza w projektach eksponujących rolę państwa jako podmiotu edukującego.
189
Aneks. Anamneza – oświata
Idee Rousseau silnie wpłynęły na Immanuela Kanta, czemu dał wyraz m.in. w wykła-dach Vorlesung über Pädagogik (1803), gdzie podejmował myśl, że dziecku nie należy przeszkadzać w jego rozwoju wynikającym ze stosownego wyposażenia przez naturę.
Zarazem jednak wychowanie jest tym, co odróżnia człowieka od zwierzęcia, co nadaje człowiekowi status nadbiologiczny, ma więc dla ludzkiego istnienia fundamentalne (→ kształcenie) znaczenie.
W Niemczech związek działalności edukacyjnej (w wąskim znaczeniu – pedagogicz-nej) z badawczą został umocniony przez wybitnego uczonego i reformatora systemu kształcenia Wilhelma von Humboldta, którego imię nosi założony w 1810 roku uni-wersytet w Berlinie. Jest to wzór współczesnego uniuni-wersytetu łączącego kształcenie z działanością badawczą. Ponowoczesność jednak odrzuca ten model – w słynnej pracy La Condition postmoderne (1979) Jean-François Lyotard pisał: „W Humboldtowskim modelu uniwersytetu każda nauka zajmuje swoje miejsce w systemie, który zwieńcza spekulacja. Wkraczanie jednej nauki na obszar drugiej może wywoływać tylko zamęt,
«szumy» w systemie. Współpraca między dyscyplinami może mieć miejsce tylko na poziomie spekulatywnym, w głowach filozofów. Natomiast idea interdyscyplinarności we właściwym sensie należy do epoki delegitymizacji i ekspansji empiryzmu. Wiedza nie jest już urzeczywistnianiem życia ducha ani emancypacją ludzkości” (J.-F. Lyotard, Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, 1997, s. 146).
Jednym z najsłynniejszych systemów pedagogicznych XX wieku była pedagogika waldorfska propagowana przez Rudolfa Steinera. Urzeczywistniła holistyczne podej-ście, którego celem był całościowy rozwój twórczych zdolności dziecka.
Innym wpływowym systemem pedagogicznym była oparta na ideach anarchistycz-nych (→ anarchizm) Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, powołana do życia w 1908 roku w Paryżu.