Co w tej książce stanowi nasz punkt wyjścia i co chcemy osią-gnąć? Przede wszystkim chcemy wyjść poza obowiązujący dotąd w Polsce monodyscyplinarny sposób myślenia o uniwer-sytecie (czy szerzej: o uniweruniwer-sytecie w ramach systemu
szkol-nictwa wyższego). Książka jest z założenia i fundamentalnie – interdyscyplinarna (chociaż nie w sensie „Mode 2” Michaela Gibbonsa, Helgi Nowotny i ich współpracowników, ponieważ jej najważniejszym kontekstem nie jest zastosowanie, zob. Gib-bons et al. 1994). Nie posługujemy się jednostronnie ani per-spektywą humanistyki, ani ekonomii (gdyby szukać skrajnych ujęć), ale korzystamy jednocześnie z koncepcji, pojęciowości i języka nauk edukacyjnych, politycznych, socjologicznych, ekonomicznych, zwłaszcza w ujęciach, które odwołują się do międzynarodowych danych porównawczych. Staramy się kon-centrować na przedmiocie badań – instytucji uniwersytetu – w kontekście różnych dyscyplin, wychodząc od silnego przeko-nania, że obiekt ten można poddać głębszej analizie przy użyciu zarazem kilku perspektyw; że lepszy efekt poznawczy daje świa-tło rozproszone, oświetlające przedmiot badań z kilku, często nieporównywalnych z sobą kierunków, niż światło punktowe, wiązane dotąd z jedną dyscypliną badań. W tym sensie czujemy się bardziej związani z przedmiotem badań niż z konkretną, tradycyjną dyscypliną naukową, która podejmuje się jego ba-dania (i jest to odczucie chyba dosyć powszechne w dzisiejszej wspólnocie badaczy zajmującej się szkolnictwem wyższym w Europie). W zasadzie nie odnosimy się do dyskusji pozana-ukowych i publicystycznych, zarówno polskich, jak i zagranicz-nych. Uniwersytet jest wdzięcznym obiektem namysłu publicy-stycznego, ale z niewielkimi wyjątkami, książka (a zarazem i jej autor w ostatniej dekadzie) nie podejmuje lokalnych dyskusji, które najczęściej nie mieszczą się w ramach naukowych, mię-dzynarodowych, porównawczych badań nad szkolnictwem wyż-szym (international comparative higher education research)13. ________________
13 Wedle klasyfikacji Malcolma Tighta opisującego „higher education as a field of research”, mieścilibyśmy się w ramach następujących trzech z ośmiu motywów badawczych: system policy (między innymi funding, globalisation, massification, national policy, returns on investment), institutional manage-ment (między innymi autonomy, governance, managemanage-ment, marketisation) oraz academic work (careers, mobility). Zdecydowanie jednak powyższa kla-syfikacja Tighta (Tight 2004: 6; nasza książka zajmowałaby się poziomem systemowym i międzynarodowym, częściowo krajowym i instytucjonalnym,
Między innymi z tego powodu nie angażujemy się w krajowe, gorące spory dotyczące polskiego szkolnictwa wyższego – cho-ciaż mamy wielką nadzieję, że pośrednio będzie miała duży wpływ na polskie myślenie o uniwersytecie w przyszłości (czy-nimy tu jeden wyjątek: umieszczamy Appendix poświęcony przyszłości polskiego szkolnictwa wyższego14).
Mówiąc najogólniej, głosy wspólnoty akademickiej wyrażane w formach pozanaukowych są niezwykle ważne, między innymi z socjologicznego punktu widzenia, ale nie przyczyniają się w jakiś szczególny sposób do narastania wiedzy o szkolnictwie wyższym. Dorobek międzynarodowych badań porównawczych szkolnictwa wyższego – bo ten typ badań naukowych stanowi tu dla nas najważniejszy punkt odniesienia – jest w Polsce nie-zwykle skromny, natomiast interdyscyplinarne ujęcia instytucji uniwersytetu, zwłaszcza monograficzne, jak nam się wydaje, niemal w Polsce ostatnich dwudziestu lat nie funkcjonują. Mu-simy też dodać w tym miejscu uwagę istotną dla całej książki. Porównawcze badania nad szkolnictwem wyższym są uprawia-ne w olbrzymiej mierze w języku angielskim: publikacje w in-nych główin-nych językach europejskich w praktyce nie funkcjo-nują w tej dziedzinie lub są natychmiast tłumaczone na angielski; również kluczowe dla książki globalne, międzynaro-dowe i unijne ujęcia funkcjonowania szkolnictwa wyższego powstają niemal wyłącznie w języku angielskim, co tłumaczy całkowitą dominację publikacji anglojęzycznych w bibliografii prezentowanej książki. Zarazem ponieważ książka poświęcona jest transformacjom europejskim, a tylko marginesowo – i naj-częściej, oprócz fragmentów rozdziału 5, jedynie w przypisach – transformacjom polskim, nasze odwołania do prac polskich są z założenia ograniczone do niezbędnego minimum. Jednocze-śnie najważniejsze głosy na temat polskich uniwersytetów i po-trzeby (lub braku popo-trzeby) ich reformy to głosy często nie-zmienne w ostatniej dekadzie. Ich wartość dla krajowej polityki ________________
zob. Tight 2003: 202–209) nie zakłada możliwości prowadzenia szerokich, porównawczych badań interdyscyplinarnych instytucji.
14 Zob. Dominika Antonowicza „Rekomendacje dla polskiej polityki wobec uniwersytetów” (Antonowicz 2005: 174–181).
edukacyjnej, w tym dla krajowego prawodawstwa, może być duża, jednak ich wartość dla badań instytucji uniwersytetu ma przede wszystkim naturę socjologiczną (i z czasem – historycz-ną). Głosy te przypominają o ewoluujących poglądach polskiej kadry akademickiej, przede wszystkim środowisk rektorów i dziekanów największych uczelni publicznych.
Proponujemy w tej książce takie ujęcie problemu, które w Polsce chyba nie znajduje jak dotąd odpowiedników, ale któ-re również w świecie nie jest zbyt rozpowszechnione, to znaczy interdyscyplinarne, międzynarodowe badania porównawcze in-stytucji uniwersytetu, z silnym komponentem wyników naj-nowszych badań empirycznych i z silnym odwołaniem do poli-tyki publicznej. Książka łączy perspektywę akademickich higher
education research z perspektywą polityki publicznej (public policy) i prowadzonych na jej rzecz badań (policy research).
Z tradycyjnej, dyscyplinarnej, akademickiej perspektywy, książ-ka może się wydać z tego powodu albo zbyt eklektyczna, albo zbyt silnie odniesiona do otaczającego świata, zwłaszcza po-przez swój – i tak ograniczany po-przez nas do minimum – kom-ponent statystyczny i empiryczny. Uważamy jednak, że wymaga tego jej specyficzny obiekt namysłu: zmieniająca się na naszych oczach instytucja uniwersytetu w otoczeniu innych zmieniają-cych się instytucji, osadzona w ewoluującym świecie, którego konturów pojedynczo żadna z tradycyjnych dyscyplin – histo-ria, pedagogika, socjologia, ekonomia, politologia – nie jest w stanie uchwycić15.
Znamy bodaj olbrzymią większość funkcjonujących mono-dyscyplinarnych ujęć tej instytucji i żadne z nich nas nie zado-wala. Jeśli ktoś nam powie, że za mało jest w książce historii ________________
15 Zgadzamy się tutaj w pełni z tym, co Amitai Etzioni napisał na temat unique methodology of policy research: jeśli nie myśli się o zmianie w jakimś obszarze, to nie ma sensu uprawiać w tym obszarze badań naukowych na-stawionych na politykę publiczną; w badaniach zakłada się, że decyzje poli-tyczne w danym obszarze badań nie zostały jeszcze podjęte lub mogą zostać zmienione; że badanie obejmuje wszystkie najważniejsze wymiary analizo-wanego obszaru; oraz że badacze muszą być eklektyczni, aby móc pokazać najważniejsze zmienne badanych zjawisk (Etzioni 2006: 833–843).
nowoczesnego uniwersytetu, socjologii edukacji, filozofii eduka-cji, ekonomii edukaeduka-cji, ekonomii sektora publicznego, teorii in-tegracji europejskiej, teorii organizacji międzynarodowych, teo-rii zarządzania czy politologicznych koncepcji transformacji państwa dobrobytu – to oczywiście się z nim zgodzimy. W ra-mach każdego z powyższych, przykładowych obszarów badaw-czych można by napisać książkę o uniwersytecie, ale też i każdy z nich jest w tej książce częściowo obecny. Żywimy jednak głę-bokie przekonanie, że ich łączenie i przenikanie – oraz szerokie odniesienie do dyskusji z europejskiego i globalnego poziomu polityki edukacyjnej oraz do aktualnych, międzynarodowych danych porównawczych – przynosi efekt synergii, że wspólny efekt działania sumy różnych perspektyw jest większy od efektu działania sumy jej oddzielnych, poszczególnych elementów. Za-razem chcemy pokazać, jak wyobrażamy sobie politykę pu-bliczną w dziedzinie szkolnictwa wyższego: zgodnie z tradycją
public policy, nasze badania są w sposób jawny problem orien-ted, multidisciplinary, i wreszcie value oriented (deLeon 2006:
41). Naszym podstawowym punktem odniesienia są tradycyjne, europejskie uniwersytety – funkcjonujące dzisiaj w kontekście masowych systemów szkolnictwa wyższego. Interesują nas tu przede wszystkim najbardziej elitarne instytucje tych systemów i ich transformacje; interesują nas studenci tych elitarnych in-stytucji i ich kadra akademicka, chociaż rzecz jasna nie da się tej problematyki wyabstrahować z problematyki całości maso-wych i coraz bardziej się różnicujących systemów edukacyjnych (taką samą optykę przyjmujemy również w appendiksie).
Powyższe „nastawienie na wartości” kieruje nasze zaintere-sowanie w stronę tradycyjnych, publicznych uczelni badawczych (a nie na przykład uczelni kształceniowych), ponieważ trans-formacje polityki edukacyjnej w Europie powodują największe – i często najboleśniejsze – zmiany właśnie w tym sektorze16. Kie-________________
16 Pamiętamy również o zastrzeżeniach Burtona Clarka z jego słynnego tekstu „The Academic Life: Small Worlds, Different Worlds” na temat rosną-cego zróżnicowania profesji akademickiej nawet w ramach uniwersytetów badawczych. I w tym sensie oszukujemy siebie i czytelnika za każdym razem,
rujemy się zatem w stronę research university – i wcale nie idziemy dalej, w stronę nieosiągalnych w Polsce – world-class
universities17 – który na naszych oczach poddawany jest nie-spotykanym dotąd w swojej historii presjom. Kierujemy zatem naszą uwagę badawczą na places of inquiry Burtona Clarka,
research universities, które stają dzisiaj w obliczu „paradoksu
rynku” Rogera L. Geigera, research universities ze złotego wieku 1940–1990 Clarka Kerra w kontekście jego multiversity, na
re-search universities Charlesa M. Vesta z jego dyskusji o MIT, na
uniwersytety funkcjonujące w obliczu presji komercjalizacji De-reka Boka, na reinvented research university Luca Webera i Jamesa Duderstadta czy American public research universities z ostatnich tomów dyskusji CHER – Consortium of Higher Education Researchers (zob. Clark 1995, Geiger 2004b, Kerr 2001, Vest 2005, Bok 2003, Weber and Duderstadt 2004, Gei-ger, Colbeck et al. 2007, Clancy and Dill 2009). Tak rozumiany uniwersytet jako instytucja – „trwały zbiór reguł i praktyk or-ganizacyjnych, osadzony w strukturach znaczenia i zasobów, które pozostają stosunkowo niezmienne” (March and Olsen 2006b: 3) – jest osadzony w systemie innych instytucji eduka-cyjnych i innych instytucji społecznych, i w takim otoczeniu jest tu pokazywany i analizowany. Interesują nas w tej książce jego tytułowe „zmiany instytucjonalne”18. Piszemy z perspekty-________________
kiedy piszemy zbiorczo o „profesorach” „uniwersytetu”: różnice dyscyplinar-ne są olbrzymie i mamy poczucie, że nie jesteśmy w stanie oddać im w tej książce pełnej sprawiedliwości (zob. Clark 2008: 340–353).
17 Jedynie około 30–50 uniwersytetów w świecie, zlokalizowanych w 8 krajach Ameryki Północnej i w Japonii (według rankingu szanghajskiego) lub dodatkowo w Hongkongu, Nowej Zelandii i Singapurze (według rankingu Times Higher Education Supplement, Top 50 w roku 2008), zob. Salmi 2009a i Altbach and Balàn 2007). Recepta na światowej klasy uniwersytet jest pro-sta w sformułowaniu, niezwykle trudna w realizacji: potrzeba tylko trzech uzupełniających się elementów: concentration of talent, abundant resources oraz favorable governance, czyli talent studentów i kadry akademickiej, (przede wszystkim publiczne) środki finansowe i dobre zarządzanie (Salmi 2009a: 20–34). Oczywiście magiczna formuła nie istnieje.
18 Research universities są zlokalizowane niemal wyłącznie w krajach roz-winiętych, a ich definicję możemy tu przyjąć za Philipem G. Altbachem: „in-stytucje akademickie koncentrujące się intensywnie na produkcji wiedzy
wy elitarnej części systemu szkolnictwa wyższego i jego kadry akademickiej: ważymy racje wewnętrznych i zewnętrznych inte-resariuszy uniwersytetu, ale z Burtona Clarka „trójkąta koor-dynacji” (Clark 1983) wybieramy racje rynku i racje państwa w kontekście racji „oligarchii akademickiej”, czyli tradycyjnej profesji akademickiej, której badaniu poświęciliśmy (i nadal poświęcamy – w ramach różnych, najczęściej kilkuletnich, a ostatnio również szeroko empirycznych academic profession
studies) kilka lat pracy. Stąd w wielu miejscach książki pojawia
się napięcie – może najbardziej wyraźne w rozdziale 1 poświę-conym uniwersytetowi w 2020 r. – niezrozumiałe ani dla adwo-katów potężnej roli rynku, ani dla adwoadwo-katów potężnej roli pań-stwa, którego jednym z wymiarów jest zmieniająca się atrakcyjność uniwersytetu jako miejsca pracy i atrakcyjność kariery akademickiej w kontekście miejsca pracy i kariery za-wodowej dostępnych dzisiejszym tzw. (w badaniach statystycz-nych) profesjonalistom19.
________________
jako części swojej misji; oferujące kształcenie do poziomu doktorskiego; po-siadające infrastrukturę niezbędną do prowadzenia badań naukowych – w tym biblioteki, technologie informacyjne i laboratoria; zatrudniające wyso-kiej jakości, starannie wyselekcjonowaną kadrę akademicką (zazwyczaj ze stopniem doktora); utrzymujące takie warunki pracy, które pozwalają na prowadzenie działalności badawczej; oraz wybierające najlepszych studentów” (Altbach 2007c: 91). Warunkiem ich funkcjonowania (a przede wszystkim silnego finansowania publicznego) jest zróżnicowanie systemu edukacyjnego. W Polsce większość powyższych warunków funkcjonowania uniwersytetów badawczych nie jest dzisiaj spełniona.
19 „Profesjonalistom” wedle klasyfikacji GUS (odpowiadającym professio-nals wedle klasyfikacji OECD). Nawet w pracy dla rządów i ministerstw szkolnictwa wyższego w dziesięciu krajach świata przyjmowaliśmy za klu-czowy punkt odniesienia kadrę akademicką najlepszych, tradycyjnych uniwer-sytetów, zajmującą się badaniami naukowymi: jej przyszłość w ewoluujących systemach, w których jej znaczenie w porównaniu ze wszystkimi pozostałymi interesariuszami uniwersytetu permanentnie i nieubłaganie maleje. Stąd być może bierze się pewien umiarkowany, wewnętrzny pesymizm i z trudem ukrywana nostalgia całej książki, które mogą być udziałem kogoś, kto osobi-ście obserwuje odchodzenie w przeszłość pewnego tradycyjnego świata: wy-dźwięk książki byłby inny, gdybyśmy osobiście wspierali racje globalnych, europejskich i krajowych policy-makers.
Drugim ważnym punktem odniesienia są ewolucje polityki edukacyjnej, w ramach których uniwersytet musi wciąż na no-wo szukać sno-wojego miejsca, bronić sno-wojego miejsca, wreszcie – co jest chyba najlepszym rozwiązaniem – stale pokazywać i re-definiować swoje przyszłe miejsce. Odnosimy silne wrażenie, że (coraz bardziej) nieobecni, czyli kadra akademicka, nie mają racji, zwłaszcza w okresie ostatniej dekady, w sytuacji zaostrza-nia się dyskusji na temat uniwersytetu w Europie i stopniowego przenoszenia efektów dyskusji politycznych na europejski i kra-jowy poziom legislacyjny. W dyskusjach ponadnarodowych do-minuje retoryka ekonomiczna i praktyka ekonomizująca więk-szość problemów społecznych (uniwersytet jest w ich ramach problemem, a nie rozwiązaniem; rozwiązania z innych obszarów stosuje się w obszarze szkolnictwa wyższego – zdarza się, że to „rozwiązania” szukają „problemów”, a nie odwrotnie): problemy edukacyjne są ujmowane z perspektywy ekonomicznej.
Jednak, jak się wydaje, tradycyjna retoryka nowoczesnego uniwersytetu, odwołująca się do tradycji humanistycznych XIX i XX w., jest wobec nowej pojęciowości globalnych i europej-skich dyskusji całkowicie bezradna – odwołuje się do stosun-kowo nieistotnych (w szerszej skali) problemów i ubiera je w nieadekwatne (w szerszej skali) odniesienia, a jednocześnie ignoruje takie potężne zjawiska, jak: globalizacja, europeizacja, zmiany demograficzne czy reformy sektora publicznego. Ponad-to, co niezwykle ważne, niemal całkowicie abstrahuje od analiz otoczenia zewnętrznego uniwersytetów, otoczenia innych insty-tucji publicznych oraz ich transformacji i nie jest w stanie w sposób produktywny, sensowny i przekonywający odwoływać się do dostępnych danych empirycznych, w tym do danych sta-tystycznych. W obliczu dominującego dyskursu wspartego na podstawach empirycznych (typu evidence-informed policy
rese-arch w OECD), klasyczny dyskurs humanistyczny pozostaje
w praktyce niemy. Uniwersytet ma coraz mniej obrońców, któ-rzy byliby w stanie – byliby skłonni – argumentować na jego rzecz w powszechnie akceptowanym słowniku wspólnym jego pozostałym interesariuszom. Wielka to strata, zarówno dla hu-manistyki, jak i dla rzeczonych dyskusji. Z drugiej strony
dys-kurs prowadzony przez rektorów i byłych rektorów również nie jest przekonywający, chociaż jest mniej humanistyczny i bar-dziej odwołuje się do praktyki (wyjątkiem są klasyczne książki – ale już nie wywiady dla czasopism czy artykuły publicystyczne – rektorów i prezydentów najlepszych uczelni amerykańskich, zob. A Larger Sense of Purpose. Higher Education and Society Harolda T. Shapiro z Princeton University, Academic Duty Do-nalda Kennedy’ego ze Stanford University, Pursuing the Endless
Frontier Charlesa M. Vesta z MIT czy Universities in the Market-place Dereka Boka z Harvard University, Shapiro 2005,
Kenne-dy 1997, Vest 2005, Bok 2003). Prezentowana książka stara się do komunikacji z interesariuszami uniwersytetu (zewnętrznymi i wewnętrznymi) wykorzystywać wspólny im język oraz znane im i szeroko komentowane dane porównawcze, na podstawie których można pokazywać transformacje w polityce edukacyj-nej, adaptacje w polityce instytucjonalnej oraz trendy i wynika-jące z nich potencjalnie diagnozy. Autor zamiast terminu „wi-zja” woli raczej terminy „diagnoza” i „prognoza”20.
________________
20 I w tym sensie zgadzamy się z ideą Burtona Clarka o wartości „Pursu-ing Th„Pursu-ings That Work” – badaniu rzeczy, które się sprawdzają. Clark porów-nuje oderwanie akademickich badań naukowych uniwersytetu od jego funk-cjonowania (oderwane światy researchers i practitioners) i przypomina, że dokładnie takie oderwanie charakteryzowało akademickie badania firm w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku, a dzisiaj w szkołach biznesu przeprowadza się studia przypadków koncentrujące się na poszczególnych instytucjach, które mogą służyć za wzory funkcjonowania i ich najlepsze praktyki. W książce korzystamy pośrednio z kilkudziesięciu institutional case studies, jakie przeprowadziliśmy (z partnerami) w 10 krajach Europy w ostatnich 6 latach, badając przedsiębiorczość akademicką i relacje uni-wersytetów z otoczeniem gospodarczym. Posłuchaliśmy poniekąd wezwania Clarka: „nie siadajcie ze statystykami, ale z grupami zarządzającymi uniwer-sytetami. [...] Badacze muszą nadążać za różnorodną praktyką i iść dalej wtedy, kiedy praktyka ta idzie dalej. Szybko zmieniające się czasy wymagają łatwo dostosowujących się badań naukowych” (Clark 2007: 321–322). Zara-zem warto mieć w pamięci i taką realistyczną konkluzję Edwarda P. St. Joh-na: „chociaż badaczom miło się myśli, że to oni kierują dyskursem na temat polityki publicznej w szkolnictwie wyższym, wydaje się, że spora część ba- dań zorientowanych na politykę pozostaje na uboczu polityki” (St. John 2004: 232).
Położenie (europejskiej) instytucji uniwersytetu jest dzisiaj niezwykle niekomfortowe – tradycyjne założenia dotyczące jego funkcjonowania, finansowania, zarządzania i oceniania są kwe-stionowane przez niemal wszystkich jego interesariuszy. Do-skonale ten przełomowy moment w społecznym i ekonomicz-nym funkcjonowaniu instytucji – bynajmniej nie instytucji uniwersytetu – pokazują badania instytucjonalistów w socjolo-gii i politolosocjolo-gii. Johan P. Olsen, do którego będziemy się w tej książce jeszcze niejednokrotnie odwoływać, zauważa:
Istnieją sytuacje, w których kwestionowana jest racja bytu, misja, wiedza, uczciwość, organizacja, funkcjonowanie, podstawy moralne, sprawiedliwość, prestiż i zasoby finansowe jakiejś instytucji i stawia się jej pytanie o to, czy wnosi ona taki wkład do społeczeństwa, jaki wnosić powinna. Mamy do czynienia z radykalnym zakłóceniem/wtar-gnięciem i próbami zdobycia ideologicznej hegemonii i kontroli nad innymi sferami instytucjonalnymi; jak również z twardą obroną insty-tucjonalnych mandatów i tradycji przed inwazją obcych norm. Insty-tucja poddawana silnemu atakowi najprawdopodobniej podda pod ponowną rozwagę swój etos, swoje kodeksy zachowań, wierność i swój pakt ze społeczeństwem. Oznacza to ponowne przemyślenie, reorganizację, refinansowanie, a być może również nowe rozwiązanie ‘konstytucyjne’, ustalające nową równowagę między najważniejszymi instytucjami. Najczęściej uznawane za oczywiste przekonania i roz-wiązania są kwestionowane przez nowy lub wzmocniony kontakt między uprzednio pozostającymi w separacji sferami instytucjonal-nymi opierającymi się na innych zasadach (Olsen 2006b: 15).
Jak się wydaje, analizowany w wielu miejscach tej książki paneuropejski dyskurs na temat przyszłości uniwersytetu jako instytucji kluczowej dla ekonomicznej przyszłości Europy w wersji konsekwentnie proponowanej (i promowanej) od dzie-sięciu lat przez Komisję Europejską sugeruje właśnie powyższą interpretację. Uniwersytet europejski jako instytucja jest w za-sadzie w ramach tego dyskursu krytykowany we wszystkich swoich aspektach, aż po same, historyczne fundamenty. Cho-ciaż Olsen rzecz jasna nie ma tu na myśli instytucji uniwersyte-tu, ale z powodzeniem można tę uwagę przenieść na kolejną instytucję publiczną. Warto zarazem przypomnieć kilka innych ogólnych uwag instytucjonalizmu Olsena na temat reform
in-stytucji sprzed 20 lat (z Rediscovering Institutions, książki napi-sanej wspólnie z Jamesem G. Marchem), ciągle na uwadze ma-jąc uniwersytety. „Instytucje ulegają przemianom, jednak kon-cepcja, że możliwe jest ich intencjonalne przekształcenie w dowolną, arbitralną formę, budzi znacznie więcej wątpliwo-ści” (March i Olsen 2005: 74). Europa zmaga się z reformami swoich uniwersytetów od niemal trzech dekad, a od dwóch de-kad reformy te uznaje się za niezwykle ważne dla rozwoju gospodarczego; w ostatnich dziesięciu latach – w ramach ro-dzenia się pojęciowości knowledge-based economy – bieżące reformy są coraz szerzej uznawane dopiero za początek reform kolejnych, których kształt zaczyna się wyłaniać (przykładem mogą być nowe europejskie strategie lifelong learning czy Euro-pejskie Ramy Kwalifikacji, które stopniowo wyłaniają się z Pro-cesu Bolońskiego). March i Olsen przypominają jednak, że:
Wprowadzanie sensownych, intencjonalnych zmian w złożonych in-stytucjach [a do takich z pewnością należą uniwersytety! – MK] wiąże się z kilkoma klasycznymi trudnościami. Zmiany w środowisku każ-dego skomplikowanego systemu wywołują szereg działań i reakcji, które należy zaplanować, zanim możliwe będzie zrozumienie końco-wych skutków. Złożoność zaciemnia przyczynową strukturę
zmienia-nego systemu. Jeśli związki przyczynowe nie są uwzględniane,
ponie-waż są nowe, ponieponie-waż ich następstwa w przeszłości były korzystne lub z uwagi na fakt, że świat jest z natury zbyt złożony, wówczas zmiany, które wydają się adaptacyjne lokalnie, mogą przynieść nie-oczekiwane lub niejasne konsekwencje. Jednocześnie intencjonalne
zmiany, prima facie rozumne, mogą przynieść łączne skutki, które nie leżały w niczyich zamiarach i są bezpośrednio sprzeczne z interesami kierującymi indywidualnymi działaniami (March i Olsen 2005: 74).
Wydaje mi się, że z powodzeniem refleksję tę można odnieść