Jakie pytania stawiają kolejne rozdziały książki? rozdział 1 („Uniwersytet w 2020 r.: trendy i próba prognozy”) wybiega w niedaleką przyszłość uniwersytetu w Europie i analizuje wy-brane trendy w jego ewolucji. Stawia pytanie o zmieniające się znaczenie atrakcyjności europejskich systemów edukacyjnych – i edukacyjnych instytucji – dla studentów, kadry akademic-kiej, dla państwa, rynku pracy i gospodarki. Znaczenia te są coraz bardziej odmienne – i stają w coraz głębszym konflikcie: uniwersytety atrakcyjne dla wszystkich pozostałych interesariu-szy muszą być zarazem atrakcyjnym miejsce pracy i atrakcyj-nym miejscem realizacji kariery zawodowej dla kadry akade-mickiej. Konflikt ten pozostaje nadal szerzej nieuświadamiany: kadra akademicka ciągle wierzy z jednej strony w ciągłość hi-storyczną, stabilność tradycyjnych reguł gry w akademii, a z drugiej strony w niekonkluzywny charakter dokonujących się od dwóch czy trzech dziesięcioleci reform. W Polsce wiara w możliwość uprawiania nauki zgodnie z przekonaniem
busi-ness as usual jest szczególnie silna, a wynika przede wszystkim
z niechęci do konceptualizacji konsekwencji transformacji, ja-kim permanentnie poddawane są uniwersytety Europy Za-chodniej. W zasadzie szerzej niereformowane polskie szkolnic-two wyższe znajdowało jeszcze do niedawna finansowe oparcie w kształceniu rosnących rzeszy studentów, jednak trend ten zatrzymał się już w 2005 r., a prognozy demograficzne są nie-ubłagane. Prosty rozwój systemu poprzez ekspansję ilościową nie jest już możliwy, a powrót do prestiżowych, mierzalnych, międzynarodowo wartościowych wyników badań naukowych jest dzisiaj trudniejszy niż dziesięć lat temu (z perspektywy ca-łości systemu, a nie jego osamotnionych wysepek), zwłaszcza z racji dewastacji tradycyjnej, uniwersyteckiej kultury instytucjo-nalnej wspierającej wysiłki badawcze kadry akademickiej. Jak piszą socjologowie, prestige among universities, seen in national
or global terms, depends upon research, no matter how many hours academics spend upon teaching… (Giddens: 2007: 182).
Różnicują się zatem dzisiaj oczekiwania zewnętrznych inte-resariuszy uczelni oraz oczekiwania coraz bardziej zróżnicowa-nej populacji studentów, zmieniają się tradycyjne formy funk-cjonowania uniwersytetów i tradycyjne formy ich zarządzania. Formy te stają się w Europie coraz mniej kolegialne i coraz bar-dziej biznesowe, maleje rola senatów akademickich, a rośnie rola silnych zespołów rektorskich i, w dużej części systemów europejskich, rola ciał zewnętrznych, dotąd niemal nieznanych
boards of trustees, czyli rad powierniczych uczelni40. W nieeli-tarnych segmentach szkolnictwa wyższego coraz trudniejsze staje się łączenie kształcenia z badaniami naukowymi – za czym nie nadążają zmiany w strukturach zatrudniania, awan-sowania i wynagradzania kadry akademickiej. Potężnemu fak-tycznemu zróżnicowaniu w szkolnictwie wyższym w wielu kra-jach dopiero zaczyna towarzyszyć zróżnicowanie formalne. Dryf akademicki oznacza między innymi wysokie wymagania aka-demickie i badawcze w miejscach, w których wymaganiom takim sprostać nie można (i nie ma ku temu żadnych rozsądnych po-________________
40 Sposób funkcjonowania rad powierniczych/patronackich w publicz-nych uczelniach w krajach OECD (wymóg prawny ich funkcjonowania, tryb wybierania przewodniczącego, oraz typowy skład rady) pokazuje szczegółowo tabela w: Santiago et al. 2008a: 126). W większości krajów objętych bada-niem OECD udział partnerów zewnętrznych w organach nadzorujących dzia-łalność uczelni publicznych jest albo prawnie ustanowiony (Belgia, Chorwa-cja, Czechy, Finlandia, Norwegia, Portugalia, SzweChorwa-cja, niektóre uczelnie brytyjskie oraz holenderskie), albo uczelnie same podejmują decyzje o udzia-le partnerów zewnętrznych w swoich władzach (pozostałe uczelnie brytyjskie, Australia, Szwajcaria). Polska jest jednym z nielicznych krajów, w których udział partnerów zewnętrznych we władzach uczelni publicznych nie jest ani określony prawem, ani nie funkcjonuje powszechnie jako praktyka przyjęta przez same uczelnie. W takich krajach, jak: Australia, Belgia, Finlandia, Szwecja, Szwajcaria, Wielka Brytania, Norwegia czy Holandia partnerzy ze-wnętrzni odrywają ważną rolę w działalności władz uczelni publicznych (San-tiago et al. 2008a: 112–114). Zagrożeniem dla funkcjonowania rad powierni-czych uczelni w Polsce mogą być problemy z ustaleniem składu niezależnego, nieupolitycznionego, eksperckiego i szanowanego powszechnie gremium. W systemach zachodnich dominuje wybór rektora i jego zespołu przez radę powierniczą, a nie przez przedstawicieli całej społeczności akademickiej oraz nominacja (a nie wybór) dziekanów wydziałów, jako najbliższych współpra-cowników zespołu rektorskiego.
wodów – a przykładem może być 80% uczelni w polskim sekto-rze prywatnym, które są uczelniami zawodowymi, a nie akade-mickimi, w sensie tradycyjnym, a nie prawnym). W nieznanym dotąd stopniu rośnie rola konkurencji wewnątrzinstytucjonalnej i zewnętrznej, radykalnie zmieniają się parametry, wedle których oceniana jest praca kadry akademickiej, coraz silniejszy staje się rynkowy wymiar funkcjonowania uczelni. Zmieniają się sposoby finansowania badań naukowych, ewoluuje kultura instytucjo-nalna uczelni i zmieniają się parametry podstawowych uczelnia-nych misji, wraz z rosnącym zróżnicowaniem systemów eduka-cyjnych (sektor edukacyjny staje się zróżnicowany: kształcenie i badania naukowe, ale również knowledge policy related
activi-ties i social policy related activiactivi-ties, i w tym sensie polski sektor
prywatny działa w ramach drugiej sfery, zob. Dale 2007: 27). Nowe oczekiwania interesariuszy uniwersytetów naruszają tra-dycyjne formy funkcjonowania kadry akademickiej, a towarzyszą im zmiany zachodzące w pozostałych obszarach usług sektora publicznego. Strukturalne problemy uczelni europejskich (tak jak prezentują je wpływowe publikacje OECD i Komisji Europej-skiej w ostatnich dziesięciu latach) są podobne do struktural-nych problemów instruktural-nych segmentów sektora publicznego – z tą powszechnie eksponowaną różnicą, że tylko uniwersytety (a nie sektor ochrony zdrowia czy publiczne systemy emerytalne) dys-ponują praktycznymi możliwościami dywersyfikowania swoich źródeł przychodów w przyszłości bez naruszania fundamentów tradycyjnych umów międzypokoleniowych leżących u podstaw europejskiego modelu społecznego. Uniwersytety mogą stawać się – i w wielu miejscach Europy stają się – coraz bardziej finan-sowo niezależne od bezpośrednich, gwarantowanych subsydiów państwowych, ze wszelkimi tego konsekwencjami dla ich kultury organizacyjnej, która coraz częściej może stawać się kulturą przetrwania znaną dotąd przede wszystkim z sektora prywatnego (również w dziedzinie edukacji). W skrócie: coraz bardziej kom-plikuje się społeczne, ekonomiczne, kulturowe i prawne otocze-nie uczelni europejskich, które wymusza na nich funkcjonowaotocze-nie w stanie permanentnej adaptacji (i w obliczu nieuniknionych, permanentnych reform). W tym zmieniającym się otoczeniu musi
stale na nowo odnajdywać się kadra akademicka, rdzeń każdego systemu i każdej instytucji – bez której wsparcia adaptacje i transformacje systemów i instytucji są niezwykle trudne, jak widać to w świetle ekonomii politycznej reform.
W rozdziale 2 („Uniwersytet a globalne reformy sektora pu-blicznego”) staramy się łączyć transformacje europejskiego szkol-nictwa wyższego z transformacjami całego sektora publicznego w Europie: wiążemy dyskusje dotyczące przyszłości państwa dobrobytu (w kontekście przemian związanych z procesami globa-lizacyjnymi i demograficznymi) z dyskusjami na temat przyszłości publicznego finansowania szkolnictwa wyższego i prowadzonych w jego ramach badań naukowych. Analizujemy ewoluujące sta-nowisko Banku Światowego (jako jednej z kluczowych instytucji globalnych wyznaczających w wielu miejscach świata kierunki reform państwa i reform sektora publicznego, w tym reform sys-temów edukacyjnych – oraz je finansujących) wobec instytucji państwa i instytucji uniwersytetu. Pokazujemy także związki mię-dzy reformułowaniem tradycyjnego kontraktu społecznego łączą-cego przez niemal dwieście lat tradycyjne państwo narodowe w Europie z nowoczesnym uniwersytetem. Badamy też stanowi-sko Banku Światowego w kontekście daleko szerszej renegocjacji całego powojennego europejskiego modelu państwa dobrobytu (w różnych wersjach), w ramach którego uniwersytet był dotąd finansowany (zob. Powell and Hendricks 2009, Bonoli 2000, Taylor-Gooby 2004, Gilbert 2004, Huber and Stephens 2001, Hacker 2006, Hacker 2002, Leibfried 2001, Pierson 2001a: pojawiają się divided welfare state i the great risk shift Jacoba S. Hackera, a new European welfare state settlement, a new
welfare state i a new social contract between the individual and society z tomu Powella i Hendricksa, następuje silent surrender of public responsibility Neila Gilberta czy pojawia konieczność
trwałego coping with permanent austerity Paula Piersona i twor-zenia nowego welfare state for the 21st century Gøsty Esping-Andersena)41. Analizujemy procesy transformacji misji uniwer-________________
41 Podobnie jak uniwersytet, tak i państwo dobrobytu stało się „częścią problemu, a nie częścią rozwiązania, jak we wcześniejszych ujęciach
keyne-sytetów europejskich zachodzące pod wpływem redefiniowania roli usług sektora publicznego przez dwadzieścia lat, pokazując zarazem, że bezpośrednie łączenie instytucji uniwersytetu z kon-kurencyjnością gospodarczą państw i regionów (co dzisiaj staje się częścią dominującej retoryki w dyskusjach na temat roli uniwersytetów w gospodarce opartej na wiedzy – a w praktyce już jest jednym z istotniejszych elementów wszystkich globalnych i europejskich rankingów konkurencyjności gospodarczej) jest fundamentalnie nowym kontekstem funkcjonowania uniwersy-tetów zarówno dla jej kultury instytucjonalnej, jak i dla profesji akademickiej. Pokazujemy również, że nie do przecenienia, zwłaszcza w krajach naszego regionu, pozostaje wpływ organi-zacji i instytucji międzynarodowych i ponadnarodowych, które od kilkunastu lat (OECD, Bank Światowy, Komisja Europejska) są zaangażowane w produkcję fundamentów zrewidowanych misji uniwersytetu oraz które są w dużej mierze odpowiedzialne za, jeśli można tak się wyrazić, postępujące „ekonomizowanie” (i „dezakademizowanie”) pojęciowości, przy użyciu której dys-kutuje się dzisiaj o przyszłości uniwersytetów.
W rozdziale 3 („Uniwersytet a przedsiębiorczość akademicka i transformacje struktur zarządzania w Europie”) stawiamy py-tanie o zjawisko przedsiębiorczości akademickiej jako kandydata na jeden z najważniejszych punktów odniesienia w dyskusjach o finansowej i organizacyjnej przyszłości szkolnictwa wyższego. Uniwersytety przedsiębiorcze w Europie można równie dobrze określać mianem self-reliant universities, enterprises universities,
enterprising universities, adaptive universities albo instytucje
(w kontekście amerykańskich) silnie instytucjonalnie zaanga-żowane w academic capitalism. Podejmujemy się tutaj analizy potencjalnych transformacji zarządzania uczelniami – tak jak wyobraża je sobie od dziesięciu lat Komisja Europejska w ra-mach debat wokół Strategii Lizbońskiej i Europejskiej Prze-strzeni Badawczej. Wiążemy też ściśle przedsiębiorczość aka-________________
sowskich”, jak to w rozważaniach o przyszłości państwa dobrobytu napisali Stephan Leibfried i Herbert Obinger w pracy pt. Welfare State Futures (Leib-fried 2001: 278). Krytycznie na związki globalizacji i transformacji państwa patrzą Elmar Rieger i Leibfried (2003) czy Leibfried i Michael Zürn (2005).
demicką z zarządzaniem ryzykiem instytucjonalnym oraz zaj-mujemy się wyraźnym zderzeniem tradycyjnych wartości aka-demickich i (nowych) wartości menadżerskich w instytucjach publicznych. Konkluzje z tego rozdziału obejmują między in-nymi stwierdzenie, że badania nad europejskimi instytucjami przedsiębiorczymi nie potwierdzają konieczności przeprowadza-nia natychmiastowych, głębokich i radykalnych zmian w funk-cjonowaniu uczelni, zwłaszcza w strukturach ich zarządzania i w ich ustroju. Wprowadzanie głębokich reform w zarządzaniu uczelniami (w ich management and governance structures) wy-nika bardziej z silnego przekonania o takiej potrzebie – a mniej z ugruntowanej wiedzy na ten temat.
W rozdziale 4 („Podstawowe wymiary przedsiębiorczości aka-demickiej”) analizujemy podstawowe idee funkcjonujące w ba-daniach nad przedsiębiorczością akademicką w odniesieniu za-równo do instytucji publicznych, jak i instytucji prywatnych (czego dotąd w literaturze przedmiotu nie robiono: uniwersytet przedsiębiorczy w ujęciu badań europejskich to wyłącznie uni-wersytet publiczny, który, upraszczając, stara się o rozluźnienie sztywnego gorsetu publicznego finansowania i osiągnięcie – rela-tywnej – finansowej niezależności). Pokazujemy rosnącą dywer-syfikację podstawy finansowej funkcjonowania uniwersytetu, nowe źródła przychodu uniwersytetów przedsiębiorczych i ro-snącą rolę konkurencji, analizujemy rolę nowych sposobów za-rządzania uniwersytetami oraz nowych „peryferii rozwojowych” – nowych jednostek naukowych i administracyjnych, które nie pasują do tradycyjnej, dziedzinowej struktury uczelni, a które w dużej mierze decydują o przedsiębiorczym obliczu uczelni eu-ropejskich. Ponadto zajmujemy się regionalną misją uniwersyte-tu, która staje się w wielu miejscach Europy jego trzecią misją (obok tradycyjnych misji kształcenia i prowadzenia badań na-ukowych i równolegle z trzecią misją innowacyjności, realizowa-ną w ramach coraz bardziej mierzalnych third mission activities, zob. Laredo 2007). Jeden z wniosków płynących w rozważań prowadzonych w rozdziale głosi, iż paradoksalnie sektor prywat-ny w Europie, koncentrujący się niemal wyłącznie na kształce-niu studentów, niezaangażowany w badania naukowe i potężnie
uzależniony od wpływów z czesnego (średnio w Europie ponad 90% przychodów w tym sektorze). Okazuje się nieporównywalnie mniej przedsiębiorczy niż sektor publiczny, a w krajach naszego regionu wysepki przedsiębiorczości akademickiej (rozumianej ja-ko podejmowanie w badaniach nauja-kowych ryzyka akademickie-go i finansoweakademickie-go w poszukiwaniu prestiżu i zewnętrzneakademickie-go finan-sowania) znajdują się niemal wyłącznie w sektorze publicznym.
W rozdziale 5 („Dostępność szkolnictwa wyższego i rola rynku w edukacji z perspektywy europejskich krajów transformacji ustrojowej”) zajęliśmy się transformacjami szkolnictwa wyższego w krajach naszego regionu (przede wszystkim w Polsce) z per-spektywy czterech zagadnień: dostępności edukacji na wyższym poziomie i równości szans edukacyjnych, legitymizacji społecznej (rynkowo zorientowanego) sektora prywatnego, relacji między reformami sektora usług publicznych i reformami szkolnictwa wyższego oraz przedsiębiorczości akademickiej. Polska analizo-wana jest tu jako jeden z niewielu krajów transformacji ustrojo-wej, w którym powiodły się w praktyce starania o dostępne szkolnictwo wyższe (w którym zdecydowanie powiodła się
wide-ning access agenda, chociaż procesy otwierania się elitarnego
przez dziesięciolecia szkolnictwa wyższego na studentów ze śro-dowisk uboższych miały podłoże rynkowe, a rola państwa była w tym kontekście minimalna: zadziałała raczej policy of
non-policy, czyli życzliwy brak uwagi państwa i jego agend w
połącze-niu z potężnymi siłami rynkowymi, zarówno w prywatyzującym się sektorze publicznym, jak i w rodzącym się sektorze prywat-nym). Polska to jeden z niewielu krajów transformacji ustrojo-wej, w którym udało się w ostatnich dwudziestu latach zmniej-szyć nierówności w dostępie do szkolnictwa wyższego (czyli stała się nie tylko access success story, ale również equity success
sto-ry). Częstszym przypadkiem w naszym regionie było zwiększanie
dostępności edukacji na wyższym poziomie dla wszystkich, ale w największej mierze – dla grup społecznych o najwyższym kapi-tale intelektualnym42. W rozdziale tym dyskutujemy kilka hipo-________________
42 Zob. teorię MMI (maksymalnie utrzymywanej nierówności, Maximally Maintained Inequality) w odniesieniu do Rosji i Czechosłowacji (a potem Czech): trwała nierówność okresu komunizmu została zastąpiona rosnącą
tez wyjaśniających, dlaczego tak się stało. Jedną z nich jest gwałtowny rozwój (zorientowanego rynkowo i nastawionego na zysk) prywatnego szkolnictwa wyższego w warunkach perma-nentnego kryzysu finansowego doświadczanego przez uczelnie publiczne w pierwszej dekadzie okresu transformacji ustrojowej. Z perspektywy równości szans edukacyjnych, która jest osią tego rozdziału, powstanie potężnego sektora prywatnego okazało się rozwiązaniem niemal bezkosztowym (dla państwa – ale już nie dla konsumentów usług edukacyjnych, czyli studentów, i nie dla uczelni publicznych, które stopniowo gubiły swoją misję badaw-czą i nie były w stanie podtrzymywać gasnącej kultury badań naukowych, koncentrując się na misji kształceniowej, co z per-spektywy czasu wydaje się największą stratą całego sektora).
I wreszcie rozdział 6 („Uniwersytet i państwo na przełomie wieku”), podobnie jak rozdział 2, ma charakter kontekstualny i poruszamy się w nim w ramach historycznego splotu uniwersy-tet nowoczesny – państwo (państwo narodowe, z jednej strony, i państwo dobrobytu, z drugiej strony). Zajmujemy się tu stop-niowym rewidowaniem roli państwa w epoce globalizacji i inte-gracji europejskiej oraz redefiniowania zadań podstawowych usług publicznych w ramach renegocjacji fundamentów europej-skiego modelu społecznego. W rozdziale tym wychodzimy z zało-żenia, że pomimo radykalnych zmian w funkcjonowaniu euro-pejskich uniwersytetów, które zaszły w ostatnich dwóch czy trzech dekadach, o naprawdę radykalnych reformach sektora akademickiego społeczeństwa europejskie dopiero zaczynają myśleć. Permanentne reformowanie uniwersytetu nie prowadzi wcale, jak pokazują przykłady z całej Europy, do jego zreformo-wania – a raczej do kolejnych fal reform. Bierze on również za punkt wyjścia założenie, że Europa staje dzisiaj w obliczu rów-________________
nierównością okresu transformacji ustrojowej (zob. Petr Mateju et al. 2007: 398–399). Teoria w odniesieniu do szkolnictwa wyższego głosiłaby, że klasy niższe odczułyby różnicę w ramach ekspansji edukacyjnej dopiero po dojściu do „punktu nasycenia” dostępu w klasie średniej: najpierw klasa średnia w całości musi zaspokoić swoje potrzeby edukacyjne. Zob. jeden z najbar-dziej skrajnych przypadków w Europie – Wielką Brytanię, w: Furlong and Cartmel, Higher Education and Social Justice (2009: 18 nn.).
noczesnej renegocjacji powojennego kontraktu społecznego za-wiązanego wokół państwa dobrobytu i renegocjacji stosunkowo drobnego, w skali porównawczej, kontraktu społecznego wiążą-cego od dwustu lat, czyli od momentu powstawania uniwersyte-tów nowoczesnych, publiczne uniwersytety i europejskie pań-stwa narodowe.
Najważniejsze pytania, jakie stawiamy w tym rozdziale, doty-czą przyszłości tradycyjnie wyjątkowego statusu instytucji uni-wersytetu w społeczeństwie, kulturze i gospodarce, przyszłości tradycyjnej idei uniwersytetu w otoczeniu, w którym instytucje i usługi publiczne coraz silniej opierają się na logice ekonomicz-nej i rynkowych formułach funkcjonowania (co analizujemy również przy okazji rozważań o przedsiębiorczości akademickiej, współodpłatności za studia oraz zewnętrznej i wewnętrznej pry-watyzacji szkolnictwa wyższego, również w Polsce). Stawiane tu pytania dotyczą również równoległych transformacji całego sek-tora usług publicznych w ramach założenia, iż poszczególne in-stytucje (nie tylko polityczne, jak pokazują instytucjonaliści w badaniach organizacji) nie przechodzą transformacji w izolacji ani w izolacji nie są reformowane. Instytucja uniwersytetu może właśnie przechodzić fundamentalną transformację – wraz z tra-dycyjną instytucją państwa w ogóle, a państwa dobrobytu wraz z jego powojennymi dobrodziejstwami w szczególności.
Zakładamy w tym rozdziale, że procesy globalizacyjne wy-wierają pośredni wpływ na instytucję uniwersytetu, głównie poprzez wpływ na transformacje instytucji państwa, procesy integracji europejskiej wywierają wpływ bezpośredni poprzez analizowaną w książce szeroko „agendę modernizacyjną uni-wersytetów europejskich” promowaną przez Komisję Europej-ską oraz rodzące się idee w ramach konceptualizacji powstają-cych European Research Area i European Higher Education
Area (natomiast procesy demograficzne wywierają wpływ przede
wszystkim pośredni, choćby poprzez rosnące koszty dwóch największych segmentów państwa dobrobytu, systemów ochro-ny zdrowia i systemów emerytalochro-nych). Zakładamy również, że trudno sobie wyobrazić, aby uniwersytet w Europie nie zmieniał się w otoczeniu zmieniających się pozostałych instytucji sektora
publicznego i przekształcających się państw, reformujących w sposób fundamentalny swoje relacje ze społeczeństwem (czyli poszukujących nowych, zredefiniowanych pod względem praw i obowiązków „paktów społecznych”). Nowe sposoby funkcjo-nowania państwa i usług publicznych pośrednio rodzą nowe idee funkcjonowania uniwersytetu – który tradycyjnie w Euro-pie jest ciągle niezwykle silnie, pośrednio lub bezpośrednio, uzależniony od środków publicznych.
Książkę zamyka „Appendix: polskie szkolnictwo wyższe a transformacje uniwersytetów w Europie”, który stanowi niezo-bowiązującą próbę przemyślenia dróg przyszłych reform systemu szkolnictwa wyższego w Polsce w perspektywie procesów global-nych i europejskich, których wpływom system ten jest w sposób nieubłagany i nieunikniony poddawany w ostatnich latach. Tekst ten jest stosunkowo krytyczny, a impulsem do jego napi-sania było dziesięcioletnie zaangażowanie autora w procesy re-form uniwersytetów w dziesięciu krajach świata, przede wszyst-kim w regionach przechodzących transformację ustrojową. Jest on pisany w innej poetyce (na przykład nie odwołuje się do litera-tury przedmiotu) i stanowi jedynie zapowiedź oddzielnej, dużej pracy, zajmującej się wyłącznie funkcjonowaniem polskich uni-wersytetów w kontekście integracji uniuni-wersytetów europejskich. Odwołujemy się do diagnozy stanu szkolnictwa wyższego (postę-pująca dysfunkcjonalność połączona z poczuciem pełnej stabili-zacji, lokalne, niekonkurencyjne i nierynkowe funkcjonowanie polskiej nauki – w coraz bardziej konkurencyjnym i rynkowym otoczeniu międzynarodowym, wiara w możliwość dalszego upra-wiania nauki „na polskim poziomie” w sytuacji rosnącej konku-rencji o środki finansowe na badania naukowe, postępująca międzynarodowa izolacja olbrzymiej części polskiej nauki, ewo-lucja najlepszych uczelni w stronę instytucji kształceniowych – a nie w stronę uczelni badawczych, typu research-intensive itd.). Pokazujemy w załączniku do całości korzyści płynące z coraz silniejszego opierania funkcjonowania systemu na zasadach konkurencji i krótko kreślimy podstawy ekonomii politycznej reform wywodzące się z doświadczeń przeprowadzania reform społecznych w gospodarkach OECD.