Mamy już za sobą najdłuższy w historii świata egzamin maturalny i możem> ocenić wymagania w zakresie chemii stawiane absolwentom szkół średnich w Pol sce. Oprócz pytań, z jakimi borykali się uczniowie na maturze, źródłem informacji o wymaganiach są też różne przedmaturalne publikacje, zawierające treści prób nych egzaminów maturalnych [1-3] i szczegółowe zestawienia wymagań [3]. W informatorze [3] pod hasłem „zdający potrafi” znajdujemy na 17 stronach wykaz tego wszystkiego, co według pedagogów uczniowie powinni umieć. Na podstawie tych materiałów można ocenić nie tylko wymagania egzaminacyjne ale także pro gram nauczania, którego konsekwencją są wymagania stawiane uczniom.
O chemii w szkołach pisałem już w „Orbitalu” w roku 2001 [4], gdzie wyrazi łem opinię, że obowiązujący w Polsce program chemii organicznej mógłby być napi sany na początku ubiegłego wieku. Obecnie muszę niestety podtrzymać tamtą opi nię i mogę jeszcze dodać, że program chemii nieorganicznej też jest zacofany bo mógłby powstać około roku 1940.
Zarzut tak wielkiego zacofania jest bardzo poważny i wymaga szczegółowego wyjaśnienia stosownymi przykładami. Niestety, przykładów jest aż za dużo.
Bardzo poważną częściąchemii nieorganicznej i organicznej jest chemia związ ków kompleksowych. Na lekcjach biologii uczniowie spotykają się z takimi związ kami na przykładach chlorofilu i hemoglobiny, ale brak wzmianki o związkach kom pleksowych w programach chemii. Tymczasem tak niewiele wysiłku i czasu wyma gałoby wyjaśnienie, w jaki sposób związki te różnią się od innych związków che micznych. Obecny program zbliża, się do tego zagadnienia gdy wspomina o reakcji alkoholi wielohydroksylowych z wodorotlenkiem miedzi(II) i potrzebny byłby tyl ko jeden mały krok dalej, żeby ta marginalna w chemii analitycznej i organicznej reakcja nabrała dydaktycznego sensu i poszerzyła wiedzę uczniów. Inne
niewyko-568 D Y S K U S JE
rzystane zbliżenie do chemii związków kompleksowych ma miejsce przy omawia niu amfoteryczności cynku i glinu.
Bez chromatografii nie byłoby współczesnej chemii, ale próżno byłoby szukać tego słowa w szkolnych programach chemii. Tymczasem nawet najprostsze doświad czenia chromatograficzne na bibule mają ogromny walor dydaktyczny i są bardzo tanie. Zarzut braku lekcyjnego czasu na rozwijanie chromatogramów można łatwo oddalić, bo nic nie stoi na przeszkodzie, żeby lekcje chemii odbywały się w dwóch kolejnych dniach a chromatogramy rozwijałyby się w nocy.
Współczesnej chemii nie byłoby też bez spektroskopii. Tymczasem metody analityczne na egzaminie maturalnym ograniczają się do obserwacji barwy roztwo rów lub powstawania osadów. Koniecznie trzeba znaleźć czas lekcyjny na uświado mienie uczniom, że współczesny chemik tylko w wyjątkowych przypadkach korzy sta z reakcji chemicznych w celach analitycznych, bo analityczne problemy najła twiej rozwiązuje się metodami spektroskopowymi. Na lekcjach fizyki uczniowie zapoznają się z podczerwienią i ultrafioletem, więc chociażby dla wykazania jed nego z powiązań między' fizykąi chemiątrzeba wspomnieć o zastosowaniu spektro skopii w badaniach budowy związków organicznych.
W chemii organicznej wyróżniamy reakcje jonowe i rodnikowe. Jest to bardzo ważne uogólnienie, ale nie ma o nim ani słowa w programie nauczania chemii. W maturze 2005 zbliżono się do tego problemu w zadaniu 29, dotyczącym bromo wania toluenu. Brak podziału reakcji związków organicznych na jonowe i rodni kowe jest bardzo poważnym mankamentem programu. Skoro już zwraca się uwagę na zależność kierunku bromowania toluenu od warunków reakcji to należy pójść dalej i wyjaśnić, od czego to zależy.
Pouczające jest porównanie programu chemii z programami biologii i fizyki. Na lekcjach fizyki i biologii molekularnej uczniowie muszą wznosić się na wysokie poziomy naukowej abstrakcji a na chemii prezentuje im się program prymitywny i przestarzały. W porównaniu z fizyką, matematyką! biologią program chemii spra wia wrażenie, że został napisany dla uczniów, którzy głupieją natychmiast po wejś ciu do gabinetu, w którym odbywają się lekcje chemii.
Kto nie widzi pilnej konieczności unowocześnienia programu chemii w liceum niech sobie wyobrazi, jaka byłaby reakcja nauczycieli i władz szkolnych, gdyby obecnie zaproponowano programy fizyki i biologii o sto lat opóźnione w stosunku do obecnego stanu tych nauk. Dlaczego zatem nikt nie protestuje przeciwko złemu programowi chemii? Program chemii budzi zastrzeżenia nie tylko z powodu zacofa nia. Innym powodem jest niezgodność ze stanem wiedzy. Mogę przytoczyć trzy przykłady:
1. W próbnej maturze, opracowanej przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne w Łomży i w Warszawie, przedmiotem zadania nr 36 [1] jest reakcja czwartego rzędu. Jest to błąd, bo chemia nie zna reakcji czwartego rzędu. Jest to też przykład zbyt formalnego podejścia do kinetyki chemicznej.
2. W zbiorze arkuszy egzaminacyjnych Beaty Kupis na str. 91 i 145 jest oma wiane zadanie w którym propanol jest utleniany tlenkiem miedzi CuO do
propa-DYSKUSJE 569 nalu. Jest to błąd, bo CuO nie nadaje się do otrzymywania aldehydów z alkoholi. Mamy tu jeszcze jeden przykład formalnego podejścia do chemii, bez dbałości o poprawność.
3. W przedmaturalnych zbiorach zadań często można spotkać zadania, według
których białko wykrywa się na podstawie żółtej barwy, pojawiającej się po dodaniu stężonego kwasu azotowego. Owszem, reakcja taka jest znana ale już od dawna nie jest używana do wykrywania białka.
Nie są to wcale błahe uwagi, bo na egzaminach maturalnych nie może być absolutnie żadnych błędów.
Mój ostatni zarzut dotyczy przeładowania programu niepotrzebnymi szczegó łami. Od uczniów, którzy nigdy nie wykonywali żadnych doświadczeń, nie wolno wymagać, żeby pamiętali barwy związków chromu i manganu na różn\ch stopniach utlenienia albo żeby wiedzieli, jak się wykrywa fenol. Problem przeładowania szcze gółami jest tak poważny, że powinien być podjęty przez ekspertów dydaktyki chemii ze wsparciem ze strony tych, którzy rozumieją co w chemii jest ważne. Ze swej strony mogę dodać, że przykładem przeładowania jest umieszczenie w progra mie i egzekwowanie na egzaminie maturalnym stopni utlenienia atomów węgla w związkach organicznych (matura 2005, zad. 42). Pojęcia tego nie ma w licznych akademickich podręcznikach, bo nie jest potrzebne do rozumienia chemii organicz nej, gdzie są dużo ważniejsze problemy niż umiejętność bilansowania równań reakcji.
PIŚMIENNICTWO CYTOWANE
tu Chemia. Arkusze Egzaminacyjne, Część pierwsza, Okręgowe Komisje Egzaminacyjne Gdańsku, Poznaniu, Jaworznie, Wrocławiu, Warszawie, Łomży, Krakowie i Łodzi, Wydawnictwo Szkolne Omega, 2005.
[2] B. Kupis, Chemia, Arkusze Egzaminacyjne, Część druga, W\dawnictwo Szkolne Omega, Kraków 2004.
[3] Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Jaworznie, Informator maturalny od 2005 roku z Chemii, Warszawa 2005.
[4] P. Mastalerz, Orbital 6/2001,263.
[5] Egzamin maturalny z chemii, OKE Kraków i OKE Wrocław.
WIADOMOŚCI -005 59 5-6
chem iczne PLISS\004?-5I04