Postmodernizm i pedagogika specjalna

Podejœcie postmodernistyczne neguje uniwersalizm poznania naukowego i odrzuca wielkie teorie i wielkie narracje, detronizuj¹c naukê instytucjonaln¹, na-czeln¹ regu³¹ metodologiczn¹ czyni postulat ustawicznego kwestionowania pra-womocnoœci regu³ obowi¹zuj¹cych i poszukiwania nowych regu³ w otwartym, pluralistycznym dyskursie, co poci¹ga za sob¹ koniecznoœæ dalszych poszukiwañ i dalszych dyskursów. Przypisuj¹c nauce pluralizm, relatywizm i p³ynnoœæ post-moderniœci wierz¹, ¿e istniej¹ jedynie osobiste, zdecentralizowane, zdeintegro-wane, lokalne formy prawdy, a rzeczywistoœæ jest w du¿ym stopniu iluzj¹ (Melo-sik, 1995). Badania w nurcie postmodernistycznym „konstruuj¹ œwiat poznawczy z lingwistycznego tworzywa i same s¹ realizowan¹ poprzez jêzyk praktyk¹ spo-³eczn¹, zorientowan¹ na «produkcjê» tekstów o œwiecie” (Malewski, 1998, s. 43).

Opowieœci, opowiadania w³asnych, ma³ych narracji zakotwiczone w ró¿no-rodnoœci mikroœwiatów spo³ecznych wywo³uj¹ dyskurs, który ujawnia odmienne opcje, przeciwstawne sobie normy, rozbie¿ne i zmieniaj¹ce siê sensy, nowe konte-ksty. Wynikiem dyskursów jest wiedza lokalna, któr¹ tworz¹ demokratyczne zbiorowoœci (uczonych i nieuczonych, praktyków i laików) ludzi, którzy s¹ omyl-ni, historycznie uwarunkowaomyl-ni, którzy s¹ interlokutorami w rozmowie, nie-roszcz¹cymi sobie prawa do wy¿szego statusu (Rorty, 1993).

W pedagogice specjalnej równie¿ pojawiaj¹ siê refleksje i badania nawi¹zuj¹ce do za³o¿eñ postmodernizmu. Niepe³nosprawnym w perspektywie ponowoczesnej przygl¹da siê Amadeusz Krause (2002), dostrzegaj¹c, ¿e w œwie-cie, w którym wszyscy chc¹ byæ inni, traci sens pojêcie odmiennoœci jako skaza, zatem zalet¹ ponowoczesnoœci staje siê neutralizacja naznaczaj¹cego statusu „innego”. Natomiast

powszechna fascynacja ³atwo przyswajaln¹ kultura masow¹, rozpowszechnion¹ g³ównie przez media, zrównuje niejako wszystkich swoich uczestników, niezale¿nie odintelektualnego potencja³u (Krause, 2002, s. 34; por. te¿ Krause, 2000).

Z kolei o rehabilitacji jako relacji etycznej w perspektywie postmodernistycz-nej pisze Krystyna Rzedzicka (1997). Analiza kategorii „innego” podejmowana przez K. Rzedzick¹ dotyka równie¿ postmodernizmu, gdzie podstaw¹ tworzenia to¿samoœci, a zarazem sprzeciwu wobec narracji dominowania jest artykulacja w³asnego g³osu, ró¿nego od innych.

Ponowoczesnoœæ udziela g³osu wszystkim innym, którzy do tej pory milczeli, bêd¹c skolonizowani, zmarginalizowani, tak¿e osobom niepe³nosprawnym. Ich g³os jest równoprawny, ani lepszy, ani gorszy odg³osu Ja, skazuj¹cego ich wczeœniej na banicjê (2002, s. 23–24).

W paradygmacie postmodernistycznym pojawia siê znacznie wiêcej pytañ. Ambiwalencja i nieprzejrzystoœæ œwiata sprawiaj¹, ¿e pytamy: czyj to jest dys-kurs?, czyja to jest opowieœæ?, któr¹ to¿samoœæ reprezentujê, podaj¹c tak¹ wiedzê – przekazuj¹c takie treœci?, czy jestem badaczem, czy jestem uczestnikiem spo³ecznoœci, czy te¿ z pozycji osoby zagubionej w tym œwiecie pytam: jak w³aœci-wie jest? Badacz bow³aœci-wiem mo¿e prowadziæ swój wywód, przyjmuj¹c ró¿n¹ to¿sa-moœæ (badacza, osoby œwiat³ej, oczytanej, ale te¿ laika), wiêc pojawia siê pytanie: czy zadajê pytania z pozycji eksperta, czy te¿ ignoranta?.

Zakoñczenie

Zdajê sobie sprawê z tego, ¿e moja próba porz¹dkowania kierunków meto-dologicznych, umo¿liwiaj¹cych poszukiwania badawcze w pedagogice specjal-nej, opieraj¹ca siê na obecnych w naukach spo³ecznych paradygmatach, mo¿e byæ traktowana jedynie jako jeden z wielu g³osów w przestrzeni metodologicz-nych uprawomocnieñ pedagogiki specjalnej jako dyscypliny naukowej.

Na koniec chcia³abym dodaæ – za El¿biet¹ Siarkiewicz (2007) – ¿e o ile parady-gmat pozytywistyczny mieœci siê w pe³ni w nurcie epistemologicznej pewnoœci, którego podstaw¹ jest poprawnoœæ, obiektywnoœæ, bezstronnoœæ, a problemy pedagogiki specjalnej poznawane s¹ przez zastosowanie metod iloœciowych wy-wodz¹cych siê z nauk przyrodniczych, o tyle interpretatywny, krytyczny i post-modernistyczny lokuj¹ siê w obszarze epistemologicznej niepewnoœci, której cech¹ jest otwartoœæ, du¿e wewnêtrzne zró¿nicowanie, niepewnoœæ, wielokierun-kowoœæ, zgoda na ró¿norodnoœæ, fragmentarycznoœæ. Byæ mo¿e w³aœnie z tych po-wodów w dzisiejszym zindywidualizowanym spo³eczeñstwie, które doœwiadcza ambiwalencji, niejednoznacznoœci, niepewnoœci, tajemniczoœci, niezdecydowa-nia (Bauman, 2008, s. 75), kierunki te równie¿ w pedagogice specjalnej ciesz¹ siê coraz wiêkszym zainteresowaniem.

Bibliografia

Bauman Z. (2008), Zindywidualizowane spo³eczeñstwo, GWP, Gdañsk

B³eszyñski J. red. (2005), Terapie wspomagaj¹ce rozwój osób z autyzmem, OW „Impuls”, Kraków Borowska-Beszta B. (2005), Etnografia dla terapeutów (pedagogów specjalnych).Szkice

metodolo-giczne, OW „Impuls”, Kraków

Cytowska B., Winczura B., Stawarski A. red. (2008), Dzieci chore, niepe³nosprawne i z utrudnie-niami w rozwoju, OW „Impuls”, Kraków

Czerepaniak-Walczak M. (1998), Refleksja krytyczna i jej miejsce w dyskursie pedagogicznym, [w:] B. Wojtasik (red.), Z podstaw poradoznawstwa, Wyd. Uniwersytetu Wroc³awskiego, Wroc³aw

Doroszewska J. (1981), Pedagogika specjalna, Ossolineum, Wroc³aw Grzegorzewska M. (1964), Wybór pism, PWN, Warszawa

Foucault M. (1998), Nadzorowaæ i karaæ.Narodziny wiêzienia, Aletheia, Warszawa

Gnitecki J. (2006), Wstêp do ogólnej metodologii badañ w naukach pedagogicznych, t. 1, Status me-todologiczny nauk pedagogicznych, Wyd. Nauk. UAM, Poznañ

Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E. red. (1997), Upoœledzenie w spo³ecznym zwierciadle, Wyd. „¯ak”, Warszawa

Kargulowa A. (2001), Kierunki badañ nad poradnictwem zawodowym, [w:] B. Wojtasik (red.), Podejmowanie decyzji zawodowych przez m³odzie¿ i osoby doros³e w nowej rzeczywistoœci spo³eczno-politycznej, Wroc³aw.

Kargulowa A. (2004), O teorii i praktyce poradnictwa.Podrêcznik akademicki, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa

Konecki K. (2000), Studia z metodologii badañ jakoœciowych.Teoria ugruntowana, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa

Kosakowski C. (2001), Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym – implikacje dla teorii i praktyki, [w:] Z. Palak (red.), Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju eduka-cyjnym, Wyd. UMCS, Lublin

Krause A. (2000), Integracyjne z³udzenia ponowoczesnoœci.Sytuacja ludzi niepe³nosprawnych, OW „Impuls”, Kraków

Krause A. (2002), Osoby niepe³nosprawne w perspektywie ponowoczesnej.Upoœledzeni czy sprawni inaczej?, [w:] E. Górniewicz, A. Krause (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej.Od tradycjo-nalizmu do ponowoczesnoœci, Wyd. UWM, Olsztyn

Kuhn T. S. (1968), Struktura rewolucji naukowych, PWN, Warszawa

Lindyberg I. (2001), Rodzina dziecka upoœledzonego w perspektywie biograficznej, [w:] A. Maciarz, Z. Janiszewska-Nieœcioruk, H. Ochoczenko (red.), Cz³owiek niepe³nosprawny w rodzinie i œrodowisku lokalnym, Lubuskie Towarzystwo Naukowe, Zielona Góra

Lindyberg I. (2002), Integracja a perspektywa biograficzna.Kilka pytañ o integracjê w kontekœcie podmiotowym, [w:] E. Górniewicz, A. Krause (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej.Od tra-dycjonalizmu do ponowoczesnoœci, Wyd. UWM, Olsztyn

Malec M. (2008), Biograficzne uczenie siê osób z nabytym stygmatem, Atut, Wroc³aw

Malewski M. (1998), Teorie andragogiczne.Metodologia teoretycznoœci dyscypliny naukowej, Wyd. Uniwersytetu Wroc³awskiego, Wroc³aw

Podgórska-Jachnik D. (1995), Nowe tendencje w pedagogice specjalnej wobec emancypacji œrodo-wisk niepe³nosprawnych, [w:] B. Œliwerski (red.), Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, OW „Impuls”, £ódŸ–Kraków

Radford M. (2003), Perspektywy teoretyczne we wspó³czesnych badaniach edukacyjnych, „TeraŸ-niejszoœæ – Cz³owiek – Edukacja” nr 1(21)

Rorty R. (1993), Edukacja i wyzwanie ponowoczesnoœci, [w:] Z. Kwieciñski, L. Witkowski (red.), Spory o edukacjê.Dylematy i kontrowersje we wspó³czesnych pedagogiach, IBE, Warszawa Rzedzicka K. D. (1997), O rehabilitacji jako relacji etycznej.Perspektywa postmodernistyczna, [w:]

H. Machel (red.), Problem podmiotowoœci cz³owieka w pedagogice specjalnej, Wyd. Adam Marsza³ek, Toruñ

Rzedzicka K. D. (2002), Normalnoœæ/niepe³nosprawnoœæ z perspektywy innego, [w:] E. Górniewicz, A. Krause (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej.Od tradycjonalizmu do ponowoczesnoœci, Wyd. UWM, Olsztyn

RzeŸnicka-Krupa J. (2007), Komunikacja – edukacja – spo³eczeñstwo.O dyskursie dzieci z nie-pe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹, OW „Impuls”, Kraków

Seku³owicz M. (2005), Nauczyciele szkolnictwa specjalnego wobec zagro¿enia wypaleniem zawodo-wym.Analiza przypadków, Wyd. Nauk. DSWE TWP, Wroc³aw

Siarkiewicz E. (2007), Opcje metodologiczne w badaniach poradoznawczych, [w:] B. Kromolicka, A. Radziewicz-Winnicki, M. Noszczyk-Bernasiewicz (red.), Pedagogika spo³eczna w Polsce po 1989 roku: przemiany w nauce, obecnoœæ miêdzynarodowa, krêgi tematyczne prac badaw-czych, Zespó³ Pedagogiki Spo³ecznej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Katowice Straœ-Romanowska M. red. (1995), Na tropach psychologii jako nauki humanistycznej, PWN,

Warszawa–Wroc³aw

Tarkowska E. (1997), Ludzie w instytucji totalnej.Przypadek domów pomocy spo³ecznej w Polsce, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.), Upoœledzenie w spo³ecznym zwierciad-le, Wyd. „¯ak”, Warszawa

Usher R. S. (1996), A Critique of the Neglected Epistemological Assumptions of Educational Rese-arch, [w:] D. Scott, R. S. Usher (red.), Understanding Educational ReseRese-arch, Routledge, Lon-don–New York

Zakrzewska-Manterys E. (1995), Down i zespó³ w¹tpliwoœci.Studium z socjologii cierpienia, Wyd. Nauk. Semper, Warszawa

Methodological perspectives in special education discourse

Special education methodology does not differ from other social and educational re-search methodologies, so in this subfield four orientations may be distinguished: positivist, interpretative, postmodern andcritical. All of these perspectives will be analyzedin terms of disability, arguing that when dealing with human life stories, interpretative approaches shouldbe used.

Józef Binnebesel – dr hab. prof. WSEZ, Wy¿sza Szko³a Edukacji Zdrowotnej w £odzi

Zbigniew Bohdan – dr med. doc. GUM, Uniwersytet Medyczny w Gdañsku W³adys³aw Dykcik – prof. dr hab., Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

w Poznaniu

Amadeusz Krause – dr hab. prof. UG, Uniwersytet Gdañski Dorota Krzemiñska – dr, Uniwersytet Gdañski

Adam Mikrut – dr hab. prof. AP w Krakowie, Kolegium Nauczycielskie w Gliwicach

Ma³gorzata Oleniacz – dr, Dolnoœl¹ska Szko³a Wy¿sza we Wroc³awiu S³awomir Olszewski– dr, Akademia Pedagogiczna w Krakowie Katarzyna Parys– dr, Akademia Pedagogiczna, Kraków

Dorota Podgórska-Jachnik – dr, Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna w £odzi Krystyna Rzedzicka – dr, Uniwersytet Gdañski

S³awomira Sadowska – dr hab., prof. UG, Uniwersytet Gdañski

Bernadeta Szczupa³ – dr, Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie Agnieszka Woynarowska – dr, Uniwersytet Gdañski

Karolina ¯ó³kowska – mgr, Uniwersytet Szczeciñski