Proces ograniczania

do młodości. W tym czasie, dziecko jednocześnie konstruuje obszary po-jęcia własnego Ja właściwe dla wyboru zawodu oraz mapę poznawczą zawodów, która opiera się na wymiarach męskości/kobiecości i prestiżu związanego z zawodem. Proces ograniczania, jako proces kształtowania koncepcji Ja i związanej z nią przestrzeni społecznej (przestrzeni

akcep-towalnych alternatyw zawodowych) podlega pięciu następującym zasa-dom (Gottfredson, 1996, s. 189–191; 2002, s. 94–95)

1. Wzrastający poziom abstrakcji – wraz z wiekiem, rośnie zdolność dzieci do operowania kompleksową, abstrakcyjną informacją o nich samych i o świecie wokół nich. Małe dzieci posługują się w myśleniu zasadami magicznymi i intuicją, potem skupiają się na konkretnych elementach rzeczywistości (np. różnice międzypłciowe w sposobie ubierania się), by w końcu przejść do elementów abstrakcyjnych, jak cechy osobowości czy wartości. Wzrost ten jest uzależniony od poziomu intelektualnego dziecka, i odbywa się przez to w różnym tempie – w okresie dojrzewania, niektóre dzieci będą zachowywać się w tym względzie prawie jak studenci, inne – jak dzieci ze szkoły pod-stawowej.

2. Interaktywny rozwój własnego Ja i aspiracji zawodowych – kon-cepcja Ja i aspiracje zawodowe rozwijają się równolegle, wpływając wzajemnie na siebie. Preferencje zawodowe odzwierciedlają wysiłek, jaki przykłada jednostka do wdrożenia w życie i ulepszenia własnego Ja, a jednocześnie jednostka zdaje sobie sprawę, że wykonywany za-wód jest najprostszym sposobem, by zaprezentować własne Ja szer-szym grupom społecznym.

3. Nakładanie się faz włączania informacji do koncepcji Ja – dzieci mogą przechodzić do kolejnych faz przetwarzania informacji o sobie i zawodach bez zakończenia faz poprzednich, co powoduje, że po-szczególne rodzaje informacji włączanych do pojęcia własnego Ja mogą się zazębiać. Na przykład, dziecko które jeszcze nie zakończyło włączania w swój system Ja konkretnych informacji o rolach płcio-wych może już rejestrować, przetwarzać i włączać informacje o klasie społecznej.

4. Postępująca, nieodwracalna eliminacja opcji – wraz z włączaniem kolejnych, coraz to bardziej abstrakcyjnych elementów w pojęcie własnego Ja danej jednostki, staje się ono coraz bardziej złożone i coraz wyraźniej określone. Jednocześnie jednostka odrzuca jako niekompatybilne duże grupy zawodów, zawężając sferę akceptowal-nych alternatyw często ponad miarę. Eliminacja opcji jest nieodwra-calna, ponieważ raz odrzucony zawód bardzo rzadko jest powtórnie rozważany – jeśli tak się zdarzy, to nie wynika to ze spontanicznego powrotu jednostki do rozważania wyeliminowanej opcji, ale z

ze-wnętrznego nacisku czy też znaczącej zmiany w jej środowisku społecznym. Jako przykład można podać tu sytuację oddziaływania doradcy zawodowego na klienta, lub nauczyciela na ucznia, zachę-cającego do rozważenia zawodu, który wcześniej jednostka uważała za niedostępny ze względu na wymagany poziom intelektualny.

5. Oczywistość i niewidoczność – proces stopniowego określania Ja i ograniczania alternatyw zawodowych jest na tyle zasadniczy, stop-niowy i oczywisty, że ludzie zwykle nie mają w niego świadomego wglądu, jakkolwiek ma on zasadniczy wpływ na ich przekonania i zachowanie.

Cały proces ograniczania przebiega w czterech etapach i w znacznej mierze odbywa się poza świadomą kontrolą czy też zastanawianiem się nad poszczególnymi zawodami (Gottfredson, 2005). Wszystkie dzieci przechodzą przez te same etapy w procesie ograniczania, jednak jak już wspomniano, może to odbywać się wolniej lub szybciej ze względu na poziom zdolności poznawczych jednostek, wiek dziecka w poszczegól-nych fazach jest więc orientacyjny.

Etap 1. Orientacja na wielkość i siłę (3–5 rok życia) – w tym okresie dzieci przechodzą od myślenia magicznego do intuicyjnego, zdają sobie sprawę ze stałości cech obiektów, a przede wszystkim uczą się klasyfikowania innych ludzi w prosty sposób, jako dużych i silnych, albo jako małych i słabych. Zawody postrzegają jako role pełnione przez dorosłych i zdają sobie sprawę, że w przyszłości one także będą dorosłe i także będą pełnić podobne role. Na tym etapie dzieci nie mają jeszcze wyrobionej konkretnej i spójnej koncepcji na temat ról determi-nowanych płcią, jednak już teraz dostrzegają pewne różnice pomiędzy płciami, np. wolą bawić się z rówieśnikami tej samej płci, spędzać czas z dorosłymi tej samej płci, czy też interesują się aktywnością dorosłych (w tym także aktywnością zawodową) typową dla własnej płci (Gott-fredson, 2005, s. 77; 2002, s. 96; 1996, s. 191).

Etap 2. Orientacja na role określone przez płeć (6–8 rok życia).

W tym czasie dzieci zaczynają myśleć w konkretnych kategoriach, doko-nywać prostych rozróżnień, i mają tendencję do myślenia dychotomicz-nego. Uświadamiają sobie także społeczne role związane z płcią, jednak postrzegają je głównie na podstawie oznak najbardziej konkretnych, ta-kich jak ubiór i podejmowane aktywności. Dzielą zawody na kategorie na

podstawie ich męskiego i żeńskiego charakteru, i wyraźnie preferują te, które są zgodne z własną płcią, odrzucając preferencje odpowiadające płci przeciwnej. Od tej pory, dzieci wyznaczają sobie linię rozgraniczają-cą zawody, które z punktu widzenia zgodności płciowej są dla nich ak-ceptowalne lub też nie. Na tym etapie, dzieci nie zdają sobie jeszcze sprawy z kwestii prestiżu zawodowego, jednak już potrafią dokonywać pewnych rozróżnień ze względu na klasę społeczną (np. bogaty – biedny) (Gottfredson, 2002, s. 97, 1996, s. 192).

Etap 3. Orientacja na ocenę społeczną (9–13 rok życia).

W tym okresie dziecko zaczyna brać pod uwagę status społeczny i pre-stiż przypisany do określonych zawodów, opierając się początkowo na symbolach i oznakach najbardziej widocznych i oczywistych, stopniowo biorąc pod uwagę także inne, mniej widoczne i bardziej abstrakcyjne.

Gottfredson (1981, s. 561) akcentuje, że na tym etapie bardzo widoczne są różnice wynikające z różnic w poziomie rozwoju intelektualnego – niektóre dzieci mogą wyprzedzić inne o kilka lat w umiejętności rozpoznawania tych symboli. Wraz z końcem etapu trzeciego, nastę- puje połączenie różnych oznak w spójną całość, która przejawia zrozu-mienie dla złożoności i różnorodności czynników składających się na pozycję społeczną, i od tego momentu młodzież ocenia zawody w takiej samej skali prestiżu jak dorośli. Na tym etapie, obok formuło-wania ocen społecznych, młodzież integruje w swoim umyśle wymiar prestiżu z ukształtowanym na poprzednim etapie wymiarem męsko-ści/kobiecości, tworząc w ten sposób poznawczą mapę zawodów (por. paragraf 3.3.1., rysunek 12, rysunek 13). Gottfredson (1981, s. 551) podkreśla, że ani dzieci, ani dorośli, nie mają zbyt rozbudowanej wiedzy na temat zawodów czy wymagań i zadań z nimi związanych, jednak rozumieją ogólne znaczenie ekonomiczne i społeczne danego zawodu, a mapa poznawcza jest więc przede wszystkim mapą relacji społecznych i stylów życia.

Można powiedzieć, że w tym etapie dzieci zdają sobie sprawę, że różne zawody wiążą się z różnymi wartościami społecznymi, a także, że mogą wyrażać te ze swoich aspiracji zawodowych, które są zgodne z ich pojęciem własnego Ja. Jak już wspomniano, w poprzednim eta- pie dzieci wyznaczają granicę między zawodami niedopuszczalnymi i dopuszczalnymi ze względu na płeć, teraz natomiast skupiają się na prestiżu społecznym zawodów tak, by docelowo wyodrębnić na mapie

R E

poznawczej pewną przestrzeń społeczną akceptowalnych zawodów.

Odrzucają zwłaszcza te zawody, które w ich grupie społecznej uważane są za całkowicie pozbawione prestiżu oraz zawody, które (ich zda- niem) są zbyt trudne do osiągnięcia bez podejmowania wyjątkowego wysiłku, lub też gdzie ryzyko porażki jest zbyt duże (Gottfredson, 1996, s. 193). Poziom ambicji związanych z planami zawodowymi wyznacza-ny jest więc przez pochodzenie społeczne, wyznaczające dolną granicę akceptowalnych zawodów oraz przez powodzenie w szkole, które wyznacza górną granicę prestiżu zawodów branych pod uwagę (por. ry- sunek 13).

Rysunek 13. Obszar możliwych decyzji zawodowych dla chłopca o średniej inteligencji, pochodzącego z uprzywilejowanego środowiska (oprac. na podstawie Gottfredson, 1981, s. 557; 2005, s. 78)

Etap 4. Orientacja na wewnętrzne, niepowtarzalne Ja (powy-żej 14 roku życia). W tym okresie, młody człowiek uściśla swoje plany zawodowe, biorąc pod uwagę najbardziej osobiste, wewnętrzne cechy koncepcji własnego Ja, jakimi są jego zainteresowania, zdolności i war-tości. Jako że pewne cechy i charakterystyki są mniej widoczne, w tym momencie młodzi ludzie często natykają się na problem, polegający na braku pewności, co do własnych zainteresowań, zdolności czy cech osobowości, dlatego też uściślanie w tym etapie musi odbywać się

stop-niowo, wraz z uszczegóławianiem własnego Ja i pozyskiwaniem wiedzy o sobie i o zawodach.

Co oczywiste, cechy osoby rozpatrywane są przez nią w kontek-ście wcześniej określonych granic, a więc w kontekkontek-ście przestrzeni społecznej wyznaczonej w poprzednim etapie na mapie poznawczej.

Można powiedzieć, że poprzednie trzy etapy miały na celu odrzucenie nieakceptowalnych opcji zawodowych, szczególnie w kontekście społecznym, etap czwarty ma natomiast na celu zidentyfikowanie takie-go akceptowalnetakie-go typu pracy czy zawodu (rozumianetakie-go np. w ujęciu Hollanda, por. rysunek nr 12), który jest najbardziej zgodny z we-wnętrzną, prywatną koncepcją Ja, i który jest najbardziej dostępny (Gottfredson, 2002, s. 99–100; 1996, s. 195). Można więc powiedzieć, że etap czwarty rozpoczyna proces kompromisu w ujawnianiu preferen-cji zawodowych.