Terapeutyczne umiejętności nauczycieli
3. Przykłady wsparcia w innych krajach
Kto zatem powinien uczestniczyć we wsparciu, pomocy i tera-pii tych dzieci?
Nauczyciel nie musi sam zajmować się rozwiązywaniem tych problemów. Z pomocą przychodzi mu wielospecjalistyczny zespół, na który składają się inni nauczyciele oraz specjaliści (pedagodzy, psycholodzy, terapeuci, logopedzi, psychiatrzy,
neu-rolodzy). Diagnozują oni zaburzenia u dziecka, wydają opinie i orzeczenia o określonym sposobie wspomagania go, na
podsta-wie których, zespół nauczycieli tworzy indywidualny program korekty na poziomie edukacyjnym, jak też, w zależności od potrzeb proponuje uczestnictwo dziecka w określonych formach terapii. Tworzy się zatem triada, składającą się z trzech etapów: diagnoza, program edukacyjno-terapeutyczny i jego praktyczna realizacja (Trochimiak, 2010).
Czym jest pomoc i wsparcie dla dzieci na różnym poziomie edukacji przedszkolnej i szkolnej? Zarówno w stosunku do dzieci nie wymagających wsparcia i pomocy (np. dzieci szczególnie uzdolnione), jak i tych, które tego szczególnie potrzebują,
2 Understanding your child’s special education needs. An introduction for parents tothe main areas of difficulty. Bedford Borough Parent Partner-ship Service Borough Hall, Cauldwell Street, Bedford MK42 9AP, 2011.
muje się zasadę, że potrzeby u jednych i u drugich dzieci są ta-kie same. Oznacza to, że wszystkim dzieciom, niezależnie od ich problemów powinno się umożliwić realizowanie pomocy i wsparcia zgodnie z ich potrzebami i zdolnościami tak, aby mogły one w przyszłości stać się osobami niezależnymi, w pełni korzystającymi z własnego potencjału życiowego. Edukacja powinna wspierać dziecko w zakresie rozwoju różnych aspektów życia poznawczego, społecznego, duchowego, emocjonalnego, estetycznego, moralnego i fizycznego. Zasady te dotyczą zarówno dzieci na najwcześniejszym etapie edukacji przedszkolnej, jak i dzieci w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych3.
W irlandzkim szkolnictwie (Martin, 2007) plan edukacyjny dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) rea-lizowany jest w pięciu kolejnych etapach.
W trakcie pierwszego etapu gromadzi się informacje na temat efektywności w zakresie zdobywania wiedzy oraz postępów w uczeniu się. Oceny tej dokonuje się poprzez dokonywanie for-malnej oceny, w postaci raportu wykonanego przez specjalistów takich jak psycholog, logopeda i inni. Wywiad z uczniem i jego rodzicami dostarcza dodatkowych informacji na temat innych umiejętności, zdolności oraz ustalonych cech psychicznych ucznia, któremu można zaproponować określony program eduka-cyjny. W drugim etapie specjaliści oceniają wartość zebranych informacji proponując, od których ustalonych wcześniej proble-mów należy rozpocząć pracę z uczniem ze SPE. Na trzecim etapie, po zidentyfikowaniu tych potrzeb u ucznia, ustala się czas
3 NCSE.Children with Special Educational Needs (Information Booklet
for Parents). National Council for Special Education. National Council for Special Education. 1-2 Mill Street, Trim, Co Meath An Chomhairle Náisiúta um Oideachas Specisialta 1-2 Stráid an Mhuilinn Baile Átha
realizacji wyznaczonych zadań i celów. Na następnym z kolei, czyli czwartym etapie ustala się dokładne cele realizacji określo-nych potrzeb edukacyjokreślo-nych, zaś na piątym opracowuje się strate-gie i środki realizacji celów, co wymaga współpracy między nau-czycielami realizującymi określone programy, w uzgodnieniu ze specjalistami. Na końcu dokonuje się formalnej, końcowej, po roku pracy z uczniem, oceny indywidualnego planu edukacyjne-go, by ustalić, czy wszystkie zaplanowane programy edukacyjne zostały zrealizowane. Ponadto, sprawdza się, które z zaplanowa-nych celów w planie edukacyjnym zostały zrealizowane z powo-dzeniem, jakie korekty należałoby wprowadzić oraz które z kon-kretnych zadań należałoby ponownie przekształcić, aby uwzględ-niały one dotychczasowe wnioski z pracy z uczniem.
W krajach azjatyckich (Lynch, 1994) takich jak np. Chiny, Indonezja, Sri Lanka, Japonia, Nepal, Korea, Hong Kong, powszechna edukacja na poziomie podstawowym (universal pri-mary education) również włącza dzieci ze specjalnymi potrzeba-mi edukacyjnypotrzeba-mi. Są to dzieci pochodzące z rodzin o trudnych warunkach materialnych, z niepełnosprawnością umysłową, z za-burzeniami emocjonalnymi, czy z trudnościami w uczeniu się. Działania wobec tych dzieci podejmuje się dzięki specjalnym środkom materialnym zabezpieczonym na ten cel, w każdych z tych krajów, niezależnie od istnienia różnic ekonomicznych w ich gospodarkach.
Edukacja włączająca dzieci o specjalnych potrzebach cyjnych wymaga też od nauczycieli podejmowania dalszej eduka-cji podnoszącej ich kwalifikacje zawodowe tak, aby mogli oni uczestniczyć w rozwiązywaniu szerokiej gamy problemów zwią-zanych z tą grupą dzieci. Wśród tych problemów, szczególnie w krajach o niższym statusie materialnym, konieczna jest wiedza
nauczycieli dotycząca kwestii zdrowia, odżywiania, porozumienia z innymi specjalistami uczestniczącymi w programie nauczania dzieci ze SPE oraz włączenia społeczności lokalnej, aby podej-mowała ona opiekę szczególnie nad grupą tych dzieci.
W krajach Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), do których od 1996 roku należy też Polska przyjmuje się definicję specjalnych potrzeb edukacyjnych (Special Educa-tion Needs, SEN) przyjętą przez UNESCO4. Różnice dotyczące specyfiki w określeniu specjalnych potrzeb edukacyjnych istnie-jących w danym kraju, nie wykluczają możliwości ustalenia podobieństw w definiowaniu tego problemu.
Uważa się, że dzieci, które potrzebują specjalnej edukacji to takie, które z różnych powodów wymagają dodatkowego pedago-gicznego wsparcia, aby móc uczestniczyć w realizacji przyjętego powszechnie programu nauczania, a można zdiagnozować u nich różnego rodzaju fizyczne, intelektualne, emocjonalne, behawio-ralne i społeczne zaburzenia. Mogą one uczestniczyć w progra-mach edukacji specjalnej lub edukacji organizowanej w szkole masowej, w ramach istniejącego curriculum.
Zarówno w Europie, jak i poza nią istnieją różnice w zakresie proporcji włączania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyj-nymi do programów uwzględniających ich różnorodne problemy przeznaczone specjalnie dla nich i ich zaburzeń. W programach tych przoduje Islandia, w której dzieci np. z trudnościami czytania otrzymują wsparcie w postaci specjalnych materiałów pomocni-czych, aby skorygować ten brak umiejętności. Wynika to z przy-jęcia przez Islandię znacznie szerszej definicji
Educa-ści, upośledzeń, zaburzeń i trudnoEduca-ści, na jakie napotyka dziecko w trakcie edukacji szkolnej.
W innych krajach, np. Grecji, czy Szwecji mówi się jedynie o programach dla osób ze SPE w odniesieniu jedynie do dzieci uczących się w szkołach specjalnych lub wydzielonych klasach, a nie w szkołach masowych. W tych ostatnich dzieci ze SPE nie określa się jako te, które wymagają specjalnych programów, aby skorygować ich problemy.
W innych jeszcze krajach, takich jak Hiszpania, Islandia, Irlandia, Norwegia, Portugalia czy też Włochy, ponad 75% dzieci ze SPE uczy się w klasach szkół masowych. Francja i Dania róż-nią się w tym względzie, gdyż uczestniczenie w lekcjach w ma-sowej szkole podstawowej, w specjalnie wydzielonych klasach jest przyjęte w stosunku do dzieci ze SPE. Natomiast w Polsce, w szkołach masowych nie ma wydzielonych klas przeznaczonych dla uczniów ze SPE5.