Terapeutyczne umiejętności nauczycieli
7. Umiejętności terapeutycznie nauczycieli
Sam nauczyciel nie musi zajmować się terapią tych zaburzeń, nie taka jest jego rola. Od działań terapeutycznych różnego rodza-ju są specjaliści, pedagodzy, psycholodzy, psychiatrzy, socjotera-peuci, psychoterasocjotera-peuci, itd.
Nauczyciele powinni posiadać niezbędną wiedzę na temat tego, czym jest norma rozwojowa dziecka w określonym wieku, zarówno ta poniżej przeciętnej, średniej, związana z niższym po-ziomem inteligencji, jak i ta powyżej średniej związana wyższym poziomem inteligencji. Ta fundamentalna wiedza nauczyciela pozwoli mu na wstępną, a nawet intuicyjną diagnozę, że dziecko może mieć trudności w edukacji szkolnej na poziomie poznaw-czym i nie daje sobie rady z teściami poznawpoznaw-czymi w szkole, wymagającymi rozumienia, analizy i syntezy informacji, myśle-nia, koncentracji uwagi, werbalizacji, zapamiętywamyśle-nia, odtwarza-nia z pamięci wyuczonych treści, itp.
Przebywając z dziećmi przez kilka godzin dziennie nauczyciel jest w stanie, jeśli tylko posiada wiedzę na temat różnorodnych zaburzeń wcześnie uświadomić sobie i opiekunom dziecka o ist-nieniu problemów, które powinny być zdiagnozowane przez ze-spół specjalistów. Oni to właśnie powinni wydać profesjonalną diagnozę i zaproponować dalsze działania terapeutyczne, które mają wspomóc dziecko w rozwiązywaniu przez nie problemów edukacji szkolnej.
Dlatego też kształtowanie umiejętności terapeutycznych nau-czycieli ma spełnić ważną rolę edukacyjną w zakresie prezentacji i praktycznego wykorzystania wybranych technik. Przygotowanie ich powinno odbywać się poprzez specjalnie organizowane tre-ningi podstaw różnorodnych typów terapii, W treningach tych powinni oni uczestniczyć, pracując z dziećmi i młodzieżą w róż-nych instytucjach poczynając od przedszkoli, a kończąc na gim-nazjum, czy liceum.
Kiedy do sformalizowanej edukacji nauczycieli, przedmiotów kierunkowych próbuje się wprowadzić nowy obszar wiedzy na temat kształtowania umiejętności terapeutycznych, to pojawia się tu pytanie, czy ten nowy rodzaj wiedzy jest im potrzebny, jaką rolę miąłby one pełnić w ich pracy z uczniami, czy miałby one wspomagać jedynie sam proces dydaktyczny, czy też powinien on wykraczać znacznie dalej niż zajęcia obligatoryjne? Jaką właści-wie rolę miałaby pełnić właści-wiedza dotycząca wybranych kompeten-cji terapeutycznych nauczycieli?
Otóż, każda szkoła musi ustalać normy, zasady, reguły, które będą obowiązywały uczniów, zapewniając im, z jednej strony poczucie bezpieczeństwa, z drugiej zaś strony poczucie przewi-dywalności i normalności środowiska, w którym przyjdzie im spędzić znaczną ilość ich życia. Przychodząc do szkoły uczniowie
chcą wiedzieć, jak będą przez nauczycieli, opiekunów w tej szko-le traktowani. Jak będzie się rozwiązywać różne probszko-lemy, stawiając trudne pytania, np. związane z molestowaniem seksual-nym, paleniem papierosów, agresją słowną i fizyczną, bullyin-giem, uzależnienia od narkotyków i alkoholu (Gurian, 2004), problemami dysfunkcjonalnego domu, oraz osobistymi proble-mami? Czy nauczyciel jest tą osobą, do której dziecko może się zwrócić w pierwszej kolejności ze swoimi problemami.
Nauczyciel wiele z tych problemów może rozwiązać w bezpo-średnim kontakcie z uczniem, poza całą klasą. Omawiane z uczniem jego osobiste problemy mogą wymagać dyskrecji, dzięki której stwarza się poczucie bezpieczeństwa, zapewniając mu dobrą atmosferę do szczerych i otwartych wypowiedzi. Są też i problemy o bardziej ogólnym charakterze, które dotyczą uczniów całej klasy. Wtedy to nauczyciel może rozwiązywać je z uczniami w znacznie szerszym gronie, gdyż omawiana i dysku-towana problematyka ma charakter na tyle ogólny i dotyczy ona większej liczby uczniów, a może nawet ich wszystkich np. wyko-rzystanie seksualne, bullying, terroryzm, czy też wybrane zagad-nienia edukacji seksualnej (King, 2004).
Prowadzenie działań w ramach programów edukacji osobistej, czy społecznej przez nauczycieli, tworzy dla uczniów środowisko szkolne zarówno bezpieczne, jak i zdrowe. Cel ten może być rea-lizowany poprzez omawianie tych problemów np. na lekcjach wychowawczych, w trakcie których porusza się omawia się i wspólnie dyskutuje szereg problemów życia osobistego, problemów natury moralnej i społecznej i inne. Programy te opra-cowane dla różnych grup wiekowych mają na celu wzrost świa-domości uczniów w zakresie rozpoznawania i adekwatnego
reagowania na różnorodne zagrożenia w jego środowisku (Lindenberg, 1993).
Programy te tworzą też pozytywny obraz szkoły rozumiejącej, że edukacja obejmuje nie tylko zdobywanie przez uczniów wie-dzy o świecie, zdarzeniach historycznych, aktualnych obrazach współczesnego świata, lecz także obejmuje szeroko rozumiany rozwój i samorozwój osobowości oraz uświadamianiu mu, jakie procesy psychiczne mogą wspomagać lub komplikować tworze-nie tego obrazu.
W dzisiejszych czasach, coraz częściej zauważa się (Heaton, 2005 i King,2004), że chętniej zaczynamy korzystać z poradnic-twa indywidualnego i, jeśli to konieczne z krótkoterminowej tera-pii indywidualnej (Ellis, 1998). Wielu uczniów znajduje się w złożonej życiowo i trudnej dla nich sytuacji. Oczekują oni, że ktoś wyciągnie do nich pomocną dłoń i pomoże im rozwiązać ich problemy.
Szczególną też role mogą pełnić tu opiekunowie, wychowaw-cy i rodzice dziecka. Podnoszenie umiejętności rodzicielskich w zmniejszeniu np. lęków dziecka przed niepowodzeniami szkol-nymi jest istotnym wskaźnikiem ich motywacji do nabywania wiedzy. Zatem rodzić może stać się tym drugą ważną osobą, która może przyczynić się do osiągnięcia sukcesów dziecka lub zniechęcenia go do pracy szkolnej.
Mary Ann Shaw (1999) pokazuje, jakie niebezpieczeństwa mogą łączyć się z rodzicem, który podejmuje różne role związa-ne z pomocą właszwiąza-nemu dziecku w pracy szkolzwiąza-nej. Należy tu też podkreślić, że sytuacja życiowa takiego rodzica może rzutować na wybranie określonego modelu pomocy.
Rodzic może stać się dla własnego dziecka „nauczycielem”, nieumiejętnie korygując jego zachowania np. w trakcie odrabiania
lekcji w domu podobnie, jak to robi jego wychowawca w szkole. Jeśli w stosunku do dziecka rodzic zastosuje taki model, to dziec-ko odrzuci go, odmawiając współpracy w wydziec-konywaniu określo-nych czynności lub zadań, co często kończy się zerwaniem komunikacji z rodzicem lub zdawkowymi wypowiedziami dziec-ka. Zachowanie takie może wywołać napięcie u rodzica i uru-chomić negatywną reakcję emocjonalną, którą dziecko dostrzeże i zinterpretuje, jako niezadowolenie i negatywną ocenę jego dzia-łań. Broniąc się przed wzrostem negatywnego napięcia emocjo-nalnego zrezygnuje z dalszej aktywności zadaniowej poprzez ma-nifestację zachowań ucieczkowych, które pozwolą mu na rezy-gnację z wykonywanych czynności. Tego rodzaju reakcja pozwa-la dziecku na szybkie rozładowanie nagromadzanych napięć emocjonalnych, które są szczególnie silnie zgeneralizowane i jeśli obraz szkoły i zadania przez nią proponowane łączą się z nega-tywnymi doświadczeniami. Są też i inne wzorce przyjęte przez rodzica. Może on stać się, albo dręczycielem, perfekcjonistą, rodzicem dysfunkcyjnym, patologicznym, niedojrzałym lub rodzicem, który nie jest w stanie pomagać własnemu dziecku, ponieważ ma on np. poważne problemy małżeńskie. Każdy z tych wzorów może zagrażać relacjom z własnym dzieckiem i dopro-wadzić do powstania znaczącej liczby leków, które mogą doprowadzić do niepowodzeń szkolnych. Przeciwdziałając tym problemom M. A. Shaw (1999) proponuje, aby: rodzice przyjęli jednolity styl wychowania dziecka, określili jego temperament, stosowali pozytywne wzmocnienia, minimalizując działania pu-nitywne, szanowali własne dziecko i pamiętali o tym, że własne zachowania i przejawiane emocje będą naśladowane przez dziec-ko. Niekorzystne dla jego wychowania będą te, które niosą ze sobą negatywny ładunek emocjonalny. Zatem rodzic też może
dostarczyć właściwych wzorców zachowań i emocji, co niesie za sobą elementy terapii.
Wiedza terapeutyczna nauczyciela może mieć ogromne zna-czenie w udzieleniu właściwego wsparcia lub pomocy dziecku. Jeśli rodzic nie posiada takich umiejętności, a też i często tak jest, to jedynej pomocy dziecko z różnymi dysfunkcjami może ocze-kiwać, w pierwszej kolejności od swojego nauczyciela. Jeśli ani rodzic, ani nauczyciel nie byliby w stanie pomóc takiemu dziec-ku, to jest ono pozostawione samemu sobie, co nie rokuje, nieste-ty na poprawę jego sytuacji edukacyjnej i pojawianie się kolej-nych problemów poznawczych, emocjonalkolej-nych i motywacyjkolej-nych.
Nauczyciel powinien zadać sobie pytanie, czy jest w stanie sprostać oczekiwaniom uczniów i włączyć się w krąg osób, które pomogą uczniowi uporać się z jego trudnościami. I tutaj właśnie nauczyciel spotyka się z obszarami wiedzy, która nie została zawarta w kanonie programowym jego kierunku studiów. Wiedzę tę zdobywał on, albo w czasie studiów podyplomowych lub też dzięki wysiłkowi podjętemu w trakcie działań
samokształce-niowych.
Wiemy, że w trakcie studiów uniwersyteckich uczestniczył on w zajęciach dydaktycznych z mniej lub bardziej wyspecjali-zowanych dziedzin psychologii ogólnej, rozwojowej, społecznej, czy nawet klinicznej. Nikt jednak w trakcie tych zajęć nie nauczył go jak INTEGROWAĆ zdobytą wiedzę tak, aby wyłonił się z niej człowiek, jako całość, żywa myśląca, czująca i wrażliwa istota ludzka.
W trakcie studiów studenci potrafią rozmawiać na temat wybranych i teoretycznych zagadnień z różnych obszarów wiedzy teoretycznej, ale zetknięcie się z konkretną i niepowtarzalną sytu-acją życiową, w której znajduje się uczeń nastręcza im wiele
trudności. Nie potrafią przełożyć zdobytej wiedzy teoretycznej na praktyczne działania. To właśnie dokonania tej operocjonalizacji sprawia im największą trudność. Nie wiedzą po prostu, jak sobie radzić z takimi sytuacjami. Nikt im tego nie powiedział. Nie czują się, więc kompetentni, aby udzielić potrzebnym uczniom pomocy. Czują się bezradni w tych sytuacjach.
Wydaje się więc konieczne, aby umożliwić nauczycielom zdobycie podstawowych umiejętności terapeutycznych, aby mogli oni dokonać wstępnego i rzeczowego rozpoznawania pro-blemów, które albo zapowiadają nadchodzące niebezpieczeństwa (np. usiłowanie popełnienia samobójstwa) lub też problemy na tyle zaburzające zachowanie ucznia, iż konieczna jest interwencja i konsultacja u specjalisty (King,2004; Feldman,1996).
Nie oczekuje się tu, że nauczyciel stanie się terapeutą diagno-zującym profesjonalnie zaburzone zachowania uczniów. Ma on raczej pełnić rolę jednostki rozumiejącej zmiany w zachowaniach uczniów tak, aby w określonych sytuacjach problemowych
udzie-lić im pomocy lub jeśli problem ten przekracza ich umiejętności i kompetencje powinien podjąć decyzję o skierowaniu ucznia do
specjalisty i powiadomić rodziców o możliwości istnienia poten-cjalnych zaburzeń, upośledzeń lub niepełnosprawności.
Jakich podstawowych umiejętności powinien nauczyć się nau-czyciel, aby mógł sprostać problemom uczniów? Na początek powinien nauczyć się słuchać uważnie tego, co pojawia się w wypowiedziach jego uczniów, starając się głęboko dotrzeć do sensu wypowiedzi, ponieważ za każdą wypowiedzianą kwestią kryją się określone emocje. Umiejętność odczytania ich u ucznia może wskazywać na źródło ostrych konfliktów i zaburzeń (Gree-ne, 2014; Shaw, 1999).
Umiejętność obserwacji języka ciała (Greene, 2014), języka pozawerbalnego przynosi ogromną ilość informacji o rzeczywi-stych przeżywanych emocjach i napięciach. Koncentracja na nich i obserwacja zmian w języku ciała może przynieść znacznie wię-cej informacji o wewnętrznych stanach jednostki niż sam przekaz werbalny. Obserwacją powinna być objęta również postawa ciała oraz gesty i mikroekspresje pojawiające się w określonych momentach napięć emocjonalnych. Trzeba jedynie nauczyć się je odczytywać, zrozumieć i właściwie zinterpretować (Ekman, 2007).
Inna kwestia dotyczy empatycznego słuchania i rozumienia wypowiedzi ucznia w skład, których można umieścić parafrazo-wanie wypowiadanych treści słownych i zachęcanie do głębszej analizy istniejącego problemu (Adair,2000).
Ważne jest też, aby stawiać właściwe granice między uczniem i nauczycielem. Ustrzec to może nauczyciela przed dwuznaczny-mi skojarzeniadwuznaczny-mi związanydwuznaczny-mi z relacjadwuznaczny-mi z uczniem, co szcze-gólnie w dzisiejszych czasach może stać się przedmiotem bez-podstawnych oskarżeń i podejrzeń. Zachowanie granic osobistych i ograniczenia związane z dotykiem drugiej osoby, fizycznym kontaktem oraz położeniem nacisku na uświadomienie uczniowi, że jest się osobą wspierającą ją, chętnie pomagająca, lecz nigdy nie stanie się on osobą budującą inne i bardziej intymne relacje emocjonalne z uczniem. Nauczyciel powinien jedynie uczestni-czyć w rozwiązywaniu innych problemów życiowych i osobi-stych uczniów (Janowski,1995).
Bibliografia
1. Adair J. (2000). Anatomia Biznesu. Komunikacja, Wydawnictwo Studio Emka, Warszawa.
2. Al.-Khamisty D., Gosk U. (2010). Model pracy z uczniem ADHD. Warszawa.
3. Jabłonowska M., Łukasiewicz-Wieleda J. (2010). Model pracy
z uczniem szczególnie uzdolnionym. W: Podniesienie efektywności
kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Warszawa.
4. Amen D.G. (2010). Z ADHD można wygrać. Jak pomóc ludziom
cierpiącym z powodu ADHD i innych typów zespołu zaburzeń
uwagi. Wydawnictwo Medium, Konstancin-Jeziorna.
5. Anastasi A. (1988). Psychological testing. New York, Mamillan. 6. Baum H. (2002). Pokonywać słabości. Jedność. Kielce.
7. Bryńska A., Wolańczyk T. (2010). Dziecko z zaburzeniami
tikowymi. ORE. Warszawa
8. Collins A. (2003). Język ciała gestów i zachowań. KDC, Warszawa. 9. Derezińska I., Gajdzik M. (2010). Dziecko z zaburzeniami
lękowy-mi. ORE. Warszawa.
10. Dłużewska A. (2010). Model pracy z uczniem niesłyszącym lub
słabo słyszącym. W: Podniesienie efektywności kształcenia
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa.
11. Dziubińska R. (2010). Model pracy z uczniem niewidomym lub
słabo widzącym. W: Podniesienie efektywności kształcenia
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa.
12. Ekman P. (2007). Kłamstwo i jego wykrywanie w biznesie, polityce
i małżeństwie. PWN. Warszawa.
13. Elias M.J., Tobias S.E., Friedlander B.S. (1998). Dziecko
emocjo-nalnie inteligentne. Modeski i S-ka, Poznań.
14. Ellis A. (1998). Terapia krótkoterminowa.Lepiej. Głębiej. Trwalej. GWP. Gdańsk.
15. Feldman, L. (1996). Łączenie terapii indywidualnej i rodzinnej, GWP, Gdańsk.
16. Ferenc D., Jaworowska A., Matczak A. (2015). IDS, Skale
Inteli-gencji i Rozwoju Dzieci w Wieku Przedszkolnym, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa
Psychologiczne-go, Warszawa.
17. Franz D.I., Gross A.M. (2010). Diagnoza zaburzeń zachowania
u dzieci. Zaburzenia typu uzewnętrzniającego. W: Bellak A.S.,
Hersen M. ME-KOMP. Diagnoza behawioralna. Warszawa. 18. Frydrychowicz A., Koźniewska E., Matuszewski A., Zwierzyńska
E. (2006). Skala gotowości szkolnej. CMPPP. Warszawa.
19. Gąstoł A. (2010). Model pracy z uczniem z niepełnosprawnością
ruchową, z tym z afazją. W: Podniesienie efektywności kształcenia
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa.
20. Gąstoł A. (2010). Model pracy z uczniem z chorobą przewlekłą. W: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi. Warszawa.
21. Golden B. (2004). Zdrowy Gniew. Jak pomagać dzieciom i
nasto-latkom w radzeniu sobie z gniewem. Świat książki. Warszawa.
22. Greene R.W. (2014). Trudne emocje u dzieci. Samo-Sedno. Warszawa.
23. Griffin E. (2003). Podstawy komunikacji społecznej. GWP, Gdańsk.
24. Gurian M. (2001) Zrozumieć nastolatka. Dom Wydawniczy REBIS. Poznań.
25. ISCED. Revision of the International Standard Classification of
Education Special Education Needs, str. 83. UNESCO (2011).
26. Heaton J. A. (2005). Podstawy umiejętności terapeutycznych. GWP. Gdańsk.
27. Jabłonowska M., Łukasiewicz-Wieleda J. (2010). Model pracy
z uczniem szczególnie uzdolnionym. W: Podniesienie efektywności
kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Warszawa.
28. Jagielska G. (2010). Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera. ORE. Warszawa.
29. Jagielska G. (2010). Dziecko z zaburzeniami odżywiania. ORE. Warszawa.
30. Jurkiewicz P., Rola B. (2010). Model pracy z uczniem
kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa.
31. Janowski A. (1995). Uczeń w teatrze życia szkolnego. WSiP. Warszawa.
32. King, G. (2004).Umiejętności terapeutyczne nauczyciela. GWP. Gdańsk.
33. Kołakowski A. (2005). Zaburzenia zachowania. W: Zaburzenia
emocjonalne i behawioralne u dzieci. Wydawnictwo Lekarskie
PZWL. Warszawa.
34. Lemańska A. (2010). Model pracy z uczniem z autyzmem. W:
Pod-niesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi
potrze-bami edukacyjnymi. Warszawa.
35. Linscott R.J. (2010). Diagnoza poznawcza. W: Bellak A.S. i Hersen M. ME-KOMP. Diagnoza behawioralna. Warszawa.
36. Lindenberg C. (1993).Szkoła bez lęku. Jacek Santorski & Co Agencja Wydawnicza. Warszawa.
37. Lynch J. (1994). Provision for Children with Special Educational
Needs in the Asia Region. Washington, D.C., U.S.A.
38. Kołakowski A., Pisula A. (2015). Sposób na trudne dziecko. GWP, Sopot.
39. Marcinkowska B. (2010). Model pracy z uczniem z upośledzeniem
umysłowym. W: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa.
40. Martin P. (2007). Inclusion of Students with Special Educational
Needs: Post-Primary Guidelines. Department of Education and
Science. Dublin.
41. McGinnis E., Goldstein A.P. (2003). Kształtowanie umiejętności
prospołecznych małego dziecka. Instytut Amity. Warszawa.
42. McGlynn D.F., Rose, M.P. (2010). Diagnoza lęku i strachu. W: Bellak A.S., Hersen M. ME-KOMP. Diagnoza behawioralna. Warszawa.
43. Meier V. J., Hope D.A. (2010). Diagnoza umiejętności
społecz-nych. W: Bellak A.S., Hersen M. ME-KOMP. Diagnoza
behawio-ralna. Warszawa.
44. Moleda J., Mirosław K. (2010). Model pracy z uczniem
niedosto-sowanym społecznie lub zagrożonym niedostosowaniem społecz-nym. W: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze
45. Namysłowska I. (2010). Dziecko z zaburzeniami psychotycznymi. ORE. Warszawa.
46. NCSE.Children with Special Educational Needs (Information
Booklet for Parents).. National Council for Special Education.
National Council for Special Education. 1-2 Mill Street, Trim, Co Meath An Chomhairle Náisiúta um Oideachas Specisialta 1-2 Stráid an Mhuilinn Baile Átha Troim Co. na Mí.(2014).
47. Piszczek M. (2000). Różne modele Funkcjonowania zespołu
specjalistów odpowiedzialnych za diagnozę dzieci głębiej
upośle-dzonych umysłowo. Rewalidacja 1(7).2000. CMPPPP MEN.
Warszawa.
48. Randall P., Parker J. (2001). Autyzm. Jak pomóc rodzinie. GDW. Gdańsk.
49. Sarwer D.B., Sayer S.L. (2010). Wywiad behawioralny. W: Bellak A. S,. Hersen M. ME-KOMP. Diagnoza behawioralna. Warszawa. 50. Shaw M. A. Dziecięce lęki. (1999). Wydawnictwo Moderski i Ska.
Poznań.
51. Silverman W.K., Serafini L.T. (2010). Diagnoza zaburzenia
za-chowania u dzieci. W: Bellak A.S., Hersen M. ME-KOMP.
Dia-gnoza behawioralna. Warszawa.
52. Smoleń J. (2015). Jakość relacji uczeń,
nauczyciel-rodzic w budowaniu osiągnięć edukacyjnych uczniów. Katolicki
Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II Katedra Semiotyki i Retoryki Dziennikarskiej.
53. Srebnicki T., Wolańczyk T. (2010). Dziecko z ADHD w szkole
i przedszkolu. ORE. Warszawa.
54. Sturgis E.T., Gramling S.E. (2010). W: Bellak A.S., Hersen M. ME-KOMP.. Diagnoza behawioralna. Warszawa.
55. Trochimiak B, (2010). Model pracy z uczniem ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi w przedszkolu, szkole podstawowej,
gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej. W: Podniesienie
efektyw-ności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami eduka
cyjny-mi. Warszawa.
56. Tryon W.W. (2010). Obserwacja behawioralna. W: Bellak A.S., Hersen M. ME-KOMP. Diagnoza behawioralna. Warszawa. 57. Turno M. (2010). Dziecko z depresją. ORE. Warszawa.
59. Wolańczyk T., Komender J. (2005). Zaburzenia emocjonalne
i behawioralne u dzieci. PZWL.Warszawa.
60. Support for children with special educational needs (SEN). w: Em-ployment, Social Affairs & Inclusion, European Commission (2013).
61. Yi Ding, Ling-Yan Yang, Salyers Kathleen i inni. Assessing Needs and Challenges Reported by Caregivers and Teachers of Children with Autism. (2010). The Journal of International Association
of Special Education The Journal of the International Association of Special Education. Vol. 1, No. 1.
62. Wells A. (2010). Terapia poznawcza zaburzeń lękowych. Wydaw-nictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
63. Zimbardo P.G., Coulombe N.S. (2015). Gdzie ci mężczyźni. PWN. Warszawa.