W socjokulturowej tradycji, także – czy może przede wszystkim – w koncepcji Lwa S. Wygotskiego uczenie się jest rozumiane jako fundamentalne, kluczowe poję-cie dla zrozumienia kulturowego i społecznego aspektu ludzkiego życia. Analizując podejście Wygotskiego do uczenia się, można przyjąć, iż:
• uczenie się jest AKTYWNOŚCIĄ ucznia i nauczyciela w strefie rozwoju • uczenie się jest ZMIANĄ w relacjach UMYSŁ-ŚWIAT
• uczenie się jest PROCESEM SPOŁECZNYM
• uczenie się jest MEDIOWANIEM ZNACZEŃ (a w konsekwencji przyjęciem specyficznych strategii nauczania-uczenia, tj. budowanie rusztowania scaffolding, upośredniane uczenie, MLE – mediated learning experience)
• uczenie się jest PROCESEM OPANOWYWANIA NARZĘDZI KULTURO-WYCH, wśród których specyficzną rolę (w rozwoju i uczeniu się) pełni JĘZYK i umiejętność korzystania z niego
(Filipiak, 2008, s. 17-35)
Istota i natura uczenia w ujęciu Lwa S. Wygotskiego
Uczenie się w koncepcji Wygotskiego jest a k t y w n o ś c i ą, w którą zaan-gażowany jest i uczeń, i nauczyciel. Świadomość (kontrola, regulacja, refleksja) każdego z nich kształtuje się wewnątrz tej aktywności. Shotter (1994) dobrze ujął naturę uczenia się w rozumieniu Wygotskiego i przedstawił rolę obu podmiotów tego procesu, pisząc, że dorosły będąc i n s t r u k t o r e m, jest „zapraszany” przez dziecko podatne na uczenie się (znajdujące się w określonej fazie sensytywnej SNR,
patrz Rys. 3) i odwrotnie. Nauczyciel i uczeń, działając w sytuacji interakcji między nimi, zamieniają się rolami (natężeniem i stopniem samodzielności, kontroli itp.).
Rys. 3. Wymiana udziałów ucznia (tuteé) i nauczyciela (tutor) w interakcji edukacyjnej
Źródło: Filipiak, 2008, s. 21
Uczenie się w perspektywie socjokulturowej jest efektem spontanicznych i zapla-nowanych interakcji pomiędzy rozwijającym się dzieckiem oraz bardziej dojrzałymi członkami społeczności. W każdej interakcji dochodzi do „spotkania” i wymiany „udziałów”. Uczenie się jest aktywnością edukacyjną (learning activity), specyficz-nym rodzajem ludzkiej aktywności, ukierunkowaną na zdobywanie wiedzy spo-łecznej i umiejętności, poprzez indywidualną reprodukcję znaczeń negocjowanych (ustalanych) z innymi.
Dorosły, wchodząc w aktywny kontakt z dzieckiem, buduje układ uczenia, świadomie tworzy Epizody Wspólnego Zaangażowania4, dostosowując poziom wsparcia do aktualnego poziomu działania dziecka, buduje rusztowanie dla uczące-go się dziecka. Staje się partnerem w jeuczące-go rozwoju. Wspiera, strukturyzuje, porząd-kuje, poszerza wiedzę, wzbogaca wysiłki, wiedzę, doświadczenia dziecka w zakresie określonych kompetencji.
Udziały dziecka/indywidualne zasoby, które wnosi ono w interakcję edukacyj-ną, można określić następująco:
• Aktywność własna.
4 Epizody Wspólnego Zaangażowania (EWZ) są kluczowym pojęciem w poznawczo-rozwojowym modelu R.H. Schaffera. Schaffer (1994) pojęciem tym obejmuje szczególny rodzaj interakcji spo-łecznej, który ma znaczący wpływ na rozwój dziecka. Ma tu na myśli każdy kontakt między dwoma (lub więcej) jednostkami, podczas którego uczestnicy epizodu/interakcji zwracają uwagę na jakiś zewnętrzny temat i wspólnie względem niego działają (Schaffer, 1994). Epizody Wspólnego Zaanga-żowania się dziecka i dorosłego tworzą specyficzny układ, „w którym można oczekiwać od dziecka optymalnego działania i można założyć, że uczenie się i nabywanie umiejętności są wzmacniane w stopniu nie spotykanym, kiedy dziecko działa samo lub w towarzystwie dziecka na tym samym poziomie rozwoju” (Schaffer, 1994, s. 119; por. też Filipiak, 2002, s. 162-175).
33
• Podatność i odporność do reagowania w określony sposób na instrukcje i wska-zówki nauczyciela – bycie podatnym na uczenie się (cognitive modifiability). • Aktualny status rozwojowy dziecka, w tym „wiedza codzienna, milcząca” i
do-tychczasowe doświadczenia, wyobrażenia dziecka, zasób doświadczeń języko-wych, zasób doświadczeń wyniesionych z uczestniczenia w spotkaniach z Inny-mi spotkanyInny-mi w różnych polach kultury: domu, podwórku, środowisku. • Zawartość „skrzynki z narzędziami”5 i umiejętność posługiwania się
narzędzia-mi w działaniu (w konkretnych sytuacjach zadaniowych).
• Właściwości uwagi dziecka – zdolność do uważania, koncentrowania się na problemie
• Umiejętność korzystania ze wskazówek Innych.
Indywidualne właściwości dziecka i jego aktualny status rozwojowy impli-kują rodzaj wsparcia i pomocy dostarczanej przez dorosłych. Ważne staje się zatem monitorowanie statusu rozwojowego dziecka i kompetencje „wrażliwego” nauczyciela.
Warto zatem określić udziały dorosłego w Epizodzie Wspólnego Zaangażowa-nia (EWZ) (por. Filipiak, 2002; 2008):
• Przede wszystkim ważne jest, że dorosły po prostu JEST uczestnikiem interakcji. • Przejawia wrażliwą gotowość do reagowania (odpowiadania) (interactional
re-sponsiveness).
• Ważne, aby ujawniał kompetencję wysokiej wrażliwości na zainteresowania, zdolności, umiejętności dziecka, które rozwijają się w toku interakcji.
• Powinien umieć dopasowywać się do „jakości” udziałów dziecka. Jest to problem częstości, natury (jakości) i intensywności stymulacji.
• Dorosły w EWZ to ktoś, kto: dostarcza motywacji, potrafi przywrócić wiarę w siebie i chęć nauki uczniom zniechęconym (por. Brophy, 2002).
• Umie ciągle wykorzystywać informacje zwrotne napływające od dziecka w celu oceny poziomu kompetencji dziecka.
• Modyfikuje styl zachowania się i interakcji do aktualnego stanu dziecka. • Zwraca uwagę (uwzględnia) aktualną sprawność dziecka w zakresie
przetwarza-nia informacji.
• Wie, jaki rodzaj wsparcia jest właściwy w danym momencie.
• Wie, jak i tworzy sytuacje wspierające, umożliwiające działanie. Posiada świa-domość planu prowadzącego do ukończenia podejmowanego zadania i decyzji odnośnie do dzielenia się czynnościami.
• Potrafi poprawnie zinterpretować sygnały i komunikaty ze strony dziecka reali-zującego zadanie.
• Reaguje szybko, zbyt późna reakcja nie daje optymalnego efektu. Schaffer (1994) mówi o doskonałości charakterystyki czasowej odpowiedzi dorosłego (timing). Dorosły reaguje też właściwie, tzn. w sposób dostosowany do realizowanego
za-5 Por. metaforę „skrzynki z narzędziami” s. 64 w tym tomie, w rozumieniu J.S. Brunera.
dania. Interpretuje błędy, dostarczając wskazówek (zwiększa pole kontroli wyko-nania zadania).
• Przekształca sposób/styl traktowania dziecka, dostosowuje do jego aktualnych kompetencji, mówiąc inaczej, umie właściwie dopasować istotę odpowiedzi do zachowania dziecka.
• Posiada umiejętność łączenia w tym, CO mówi do dziecka, jego zainteresowania i tego, co je ciekawi, z możliwością śledzenia i przetwarzania tego, CO się do niego mówi (Schaffer, 1994).
• Świadomie tworzy EWZ, pomaga opanować problem, przenosi go na wyższy poziom kompetencji w zakresie radzenia sobie z wymaganiami otoczenia. • Jest aktywnie zaangażowany w poszerzanie repertuaru zachowań dziecka. • Potrafi dopasować kontrolę (proaktywną lub reaktywną) do poziomu rozwoju
dziecka i podjętego działania.
• Ukierunkowuje (skupia, ogniskuje) uwagę dziecka, podziela przedmiot zaintere-sowania (orientacji na ten sam temat). Upośrednia uczenie się.
Taki udział dorosłego w epizodach wspólnego zaangażowania umożliwia dzie-cku działanie i rozwój. Efekt uczenia się, efekt EWZ zależy od umiejętności dziecka czerpania pomocy ze wskazówek innych i wrażliwej gotowości do reagowania.