J.S. Bruner w książce Kultura edukacji (2006, s. 78) postawił tezę:
„(…) u podstaw praktyk edukacyjnych w klasach szkolnych leży zbiór zdrowo-rozsądkowych przeświadczeń o umysłach uczniów, z których część działa w sposób zamierzony dla dobra, a część niezamierzenie przeciwko dobru dziecka. Należy je wypowiedzieć otwarcie i zrewidować. Rozmaite podejścia do uczenia się i różne formy nauczania – od instrukcji do nauczania poprzez dokonywanie odkryć oraz współpracy – odzwierciedlają zróżnicowane przekonania i przeświadczenia o uczniu – od aktora do znawcy, osobiście doświadczającego, współpracującego myśliciela. (…) Postępy w rozumieniu dziecięcych umysłów są zatem warunkiem wstępnym jakiegokolwiek postępu w pedagogii”.
Bruner wskazuje cztery współcześnie funkcjonujące modele umysłu ucznia, określające sposób nauczania i „edukacji”, uwzględniające relacje pomiędzy nauczy-cielem i uczniem (por. Rys. 15):
1. Postrzeganie dzieci jako uczących się przez naśladowanie: nabywanie umiejęt-ności praktycznych (wiedza proceduralna – „wiem jak”)
2. Postrzeganie dzieci jako uczących się wskutek ekspozycji na działania dydak-tyczne: nabywanie wiedzy deklaratywnej („wiem, że”)
3. Postrzeganie dzieci jako myślących: rozwój wymiany intersubiektywnej 4. Postrzeganie dziecka jako wiedzącego: zarządzanie wiedzą obiektywną
1. Postrzeganie dzieci jako uczących się przez NAŚLADOWANIE: nabywanie umiejętności praktycznych (wiedza proceduralna – „wiem jak”)
Model ten zakłada specyficzną relację pomiędzy nauczycielem a uczniem. Jest to relacja: EKSPERT – NOWICJUSZ. Podstawę działań i strategii edukacyjnych w procesie nauczania-uczenia się stanowi modelowanie, podczas którego nowicjusz
nabywa kompetencji „poprawnego wykonania” danej umiejętności. Rolą nauczyciela jest precyzyjne określenie zachowań, których ma nauczyć się dziecko, demonstrowanie i zorganizowanie ćwiczeń, podczas których monitorowane jest uczenie. Dziecko musi rozpoznać cele założone przez dorosłego, ćwiczyć modelowaną czynność aż do uzyska-nia pozytywnego rezultatu. Na starcie dziecko ma status: „niewiedzący”, „nowicjusz”.
Założenia przyjęte w tym scenariuszu nauczania-uczenia się można sformułować następująco:
• modelowanie i naśladowanie umożliwia kumulację wiedzy kulturowo istotnej (Bruner, 2006, s. 83);
• „poprzez pokazywanie można uczyć jednostki mniej zdolne”, posiadają one „zdolność uczenia się przez naśladowanie”;
• źródłem kompetencji nabywanych przez ucznia jest praktyka;
• Bruner interpretując to podejście, wskazuje na założenie przyjęte odnośnie do ludzkiej kompetencji – „w większym stopniu składają się na nią talenty, umiejęt-ności i zdolumiejęt-ności niż wiedza i rozumienie” (Bruner, 2006, s. 83);
• „wiedza rośnie jak nawyki, niepowiązana ani z teorią, ani niepodatna na namysł czy argumentację”;
• umiejętność/kompetencje w tym podejściu postrzega się jako wiedzę o tym, „jak coś zrobić poprawnie”.
Efekty takiego uczenia się niewątpliwie zależą od zdolności dziecka do obserwo-wania. Dziecko musi zatem skierować uwagę na kluczowe elementy tego, czego ma się nauczyć, zapamiętać dane zachowanie, wyodrębnić elementy składowe, powtórzyć dane zachowanie.
Jednak, jak zauważa Bruner:
„(…) uczenie się wyłącznie umiejętnego wyko-nania czynności nie zapewnia osiągnięcia tego samego poziomu elastycznych Tab. 9. Modele umysłu i modele pedagogii w ujęciu J.S. Brunera
Kategoria/
model Cel Dziecko Nauczyciel Droga uczenia
I Umiejętne
wyko-nanie
Wiedza procedu-ralna” wiem jak
Niewiedzący
„nowicjusz” ekspert Naśladowaniemodelowanie
II Wiedza
deklara-tywna, wiem, że Tabula rasaNaczynie do wypełnienia
„przekaziciel
wiedzy” ekspozycja
III Rozumienie
interpretacja Zdolne do rozu-mowania, re-fleksji nad swo-im myśleniem
Partner,
Nego-cjator, mediator, Wymiana intersu-biektywna
IV „wiedzące” Nauczyciel
transmisji Zarządzanie wie-dzą/metadziałanie
97 umiejętności, co uczenie się łączące praktykę i wyjaśnianie pojęciowe. Podobnie wirtuoz fortepianu potrzebuje czegoś więcej niż tylko wprawnych dłoni: wiedzy o teorii harmonii, solfeżu, strukturze melodycznej” (Bruner, 2006, s. 84). 2. Postrzeganie dzieci jako uczących się wskutek EKSPOZYCJI na działania dydaktyczne: nabywanie wiedzy deklaratywnej („wiem, że”)
Kolejny model opiera się na założeniu, iż uczeń nie wie, że p, tzn. dzieciom należy zaprezentować fakty, zasady, reguły działania, które powinny zapamiętać i zastoso-wać w działaniu.
W odniesieniu do tego modelu można przyjąć za Brunerem także pewne założe-nia odnośnie do nauczazałoże-nia-uczezałoże-nia się:
• Umysł uczącego się to tabula rasa. Dziecko w procesie zdobywania wiedzy jest pasywne: „naczynie czekające na wypełnienie”.
• Wiedza gromadzona w umyśle jednostki jest kumulatywna: wiedza późniejsza jest nadbudowana nad wiedzą uprzednio istniejącą.
• Wiedzę trzeba „obejrzeć” lub jej „poszukać”.
• Nauczyciel „nie wnika w myśli dziecka”, jest „obok”, w interakcji edukacyjnej nie obowiązuje zasada dialogu, ale raczej jest to przekaz i „orientacja na program”. Proces nauczania-uczenia się jest jednokierunkowy: N→U.
• Zdolność przyswojenia sobie nowej wiedzy przez ucznia wiąże się z pewnymi zdolnościami mentalnymi: werbalnymi, przestrzennymi, rachunkowymi, inter-personalnymi.
• Przyczynę braku postępów edukacyjnych upatruje się w „braku zdolności umy-słowych” lub „niskim ilorazie inteligencji”.
• To, czego uczeń powinien się nauczyć, znajduje się „w” umysłach INNYCH: umysłach nauczycieli, książkach, mapach, dziełach sztuki, komputerowych ba-zach danych.
Konsekwencją takiego podejścia jest jasne wyszczególnienie tego, czego należy się nauczyć. Jednocześnie określa się sugerowane standardy oceny osiągania wiedzy.
3. Postrzeganie dzieci jako MYŚLąCYCH: rozwój WYMIANY INTERSU-BIEKTYWNEJ
U źródeł tej koncepcji umysłu leżą (1) badania nad intersubiektywnością, (2) badania „teorii umysłu dziecka”, (3) studia nad metapoznaniem, (4) badania nad kooperatywnym uczeniem się i rozwiązywaniem problemów. Przede wszystkim jest to próba zrozumienia, „jak dzieci strukturyzują własne uczenie się, zapamiętywanie, domyślanie się i myślenie”.
Przedmiotem zainteresowania nauczyciela jest „rozumienie co dziecko myśli i jak dochodzi do swoich przekonań” (Bruner, 2006, s. 86).
Dziecko i dorosły są równorzędnymi partnerami w procesie konstruowania mo-delu świata, który służy interpretacji własnych doświadczeń.
Model ten (i procedury stosowania) można nazwać pedagogią wzajemności, w której priorytetem jest wymiana rozumienia (między nauczycielem a dzie-ckiem) i interpretacja znaczeń. Ma to większe znaczenie niż osiąganie wiedzy rzeczowej czy umiejętne wykonanie.
Założenia ogólne:
• Do rozumienia dochodzi się poprzez dyskusję, współpracę i negocjację z dzie-ckiem.
• Wiedza jest konstruowana w działaniu, negocjowana z innymi uczestnikami dyskursu, wewnątrz wspólnoty tekstowej.
• Dziecko ma prawo do wyrażania własnej opinii, poglądów, konfrontowania własnego stanowiska z poglądami innych.
Założenia odnośnie do postrzegania DZIECKA:
• Jest zdolne do rozumowania, znajdowania sensu (na drodze samodzielnych po-szukiwań bądź we współpracy z dorosłym).
• Jest zdolne do refleksji nad własnym myśleniem („co myślę o tym, jak myślę”). • Posiada swoją „teorię” na temat funkcjonowania świata, własnego umysłu,
spo-sobu funkcjonowania umysłu.
4. Postrzeganie dziecka jako WIEDZąCEGO: ZARZąDZANIE WIEDZą obiektywną
Założenia ogólne:
• Wszelka wiedza ma swoją historię, jest gromadzona w przeszłości.
• Nauczanie powinno pomóc dzieciom uchwycić różnicę pomiędzy wiedzą osobi-stą a wiedzą uznawaną za obiektywną w danej kulturze.
• Dziecko doświadcza rozróżnienia pomiędzy wiedzą konstruowaną w TERAŹ-NIEJSZOŚCI, w określonej wspólnocie interpretacyjnej – „co wiemy MY”: koledzy, nauczyciele, rodzice”, a wiedzą „obiektywną” mającą swoje korzenie w PRZESZŁOŚCI, przekazywaną przez pokolenia, wymianę kulturową: „co jest „znane”, „co przetrwało próbę czasu”.
• Działanie nauczyciela jest zorientowane na konfrontowanie osobistych idei i przeświadczeń dziecka właśnie z tym, co jest „znane i uznane w danej kultu-rze”, to co przetrwało próbę czasu; jest to konfrontacja własnej wersji wiedzy (wiedzy subiektywnej) vs. wiedzy obiektywnej.
• Celem spotkań edukacyjnych jest spotkanie z „tymi, którzy odeszli”, ale na-stawione nie na „odbiór”, „kult”, ale na interpretację ich poglądów, ich wersji zdarzeń.
Nauczyciel pomaga łączyć „światy” (Popperowski subiektywny świat vs. obiek-tywny świat trzeci; Popper, 2002) w sposób komunikowalny, wyjść poza własne
99
wyobrażenia, tworzy pomost pomiędzy tymi „światami” (por. też stanowisko Brunera w rozdz. „Nauczanie Teraźniejszego, Przeszłego i Możliwego”, Bruner, 2006, s. 125-141).
• W działaniach nauczyciela dominuje dyskusja (z uczniami), interpretacja i dąże-nie do przechodzenia ucznia na poziom „meta” w myśleniu o przeszłości.
Przemyślenie koncepcji umysłów pozwoliło Brunerowi na następującą konkluzję: