jest tworzenie sytuacji
pedagogicznych, w których
wychowanek będzie mógł
uświadomić sobie i zrozumieć
własne położenie społeczne,
a także mechanizmy społeczne,
którym podlega.
• poszanowanie zobowiązań ucznia, nie-utrudnianie mu dotrzymywania słowa i zobowiązań,
• poszanowanie prawa do błędów,
• zaufanie,
• zachęcanie do samodzielności,
• aktualizacja relacji według wieku i etapów rozwoju przy względnej stałości wymagań,
• zasada jasności komunikacyjnej (zastąpienie nauczania podającego dialogowym), posza-nowanie prawa do stawiania pytań i wyraża-nia wątpliwości i niepokojów22.
Należy podkreślić, że proces emancypacji, w każdym przypadku, jest kwestią bardzo in-dywidualną i może się realizować w różnorod-nych wymiarach (kulturowym, socjalizacyjno--enkulturacyjnym, aksjologicznym, poznaw-czym, administracyjno-organizacyjnym), jak i warstwach (personalnej, społecznej). Podstawą dla tworzenia sytuacji pedagogicznych, urucha-miających proces emancypacji, jest możliwość prowadzenia dialogu ze wszystkimi podmiota-mi edukacji, to jest nauczycielapodmiota-mi, uczniapodmiota-mi, rodzicami i innymi osobami zaangażowanymi w ten proces.
Jak przebiega proces emancypacji? Ma on kilkuetapową strukturę. „Proces emancypacji poprzez edukację jest strukturą działań w sy-tuacjach obejmujących kolejne przestrzenie ży-ciowej aktywności. Istotą składających się nań sytuacji jest ich realność i bezpośredni związek z obecnymi warunkami funkcjonowania osoby.
Jest to proces społecznego uczenia się, ale nie można jej nauczyć się na przyszłość”23. Poniżej przedstawiam strukturę tego procesu:
1. Uświadomienie sobie własnej pozycji i moż-liwości realizowania własnych preferencji w wybranym polu i wybranej dziedzinie – samoświadomość (samopoznanie, poznanie praw i zakresów własnych możliwości przez ucznia). Dokonuje się to przez wprowadzanie wychowanka w różnorodne sytuacje,
w któ-rych może poznać odpowiedź na pytania:
„kim jestem?”, „jakie prawa posiadam?” oraz
„jakie są zakresy moich możliwości?”.
2. Ocena i porównanie własnej sytuacji na tle innych. Układem odniesienia może być własna grupa, pojmowana jako zbiór ludzi o tym samym statusie (ze względu na wiek, osiągane wyniki w jakiejś dziedzinie), inna grupa o podobnym statusie (uczniowie innej szkoły, obywatele innego państwa) albo też grupa o innym statusie (na przykład dla nie-pełnosprawnych – pełnosprawni).
3. Poznanie i uświadomienie ograniczeń, ich istoty, źródeł i mechanizmów.
4. Odrzucenie ograniczeń, podjęcie protestu, oporu i/lub walki. „Aby to uczynić, podmiot musi dostrzegać i rozumieć istotę źródeł ograniczenia, zdawać sobie sprawę z włas-nych pragnień i posiadanego potencjału, po-znawać i krytycznie oceniać sposoby zmie-niania własnego położenia w świecie życia, podejmować podstawowe sposoby wyrażania niezgody na pozostawanie w sytuacji opre-sji, takich jak kontestacja, protest, bunt, przewidywać konsekwencje reakcji oporu i sprzeciwu”24.
5. Projektowanie zmiany według preferencji, uświadomienie i gotowość ponoszenia kon-sekwencji. Istotne jest na tym etapie inno-wacyjne, twórcze podejście do zmiany.
6. Dobór warunków i środków niezbędnych z punktu widzenia obranych wartości, od-wołanie się do racjonalności emancypacyjnej (świadomość potrzeby i skutków zachowania).
7. Realizacja projektu z poszanowaniem prawa innych do wolności.
8. Ocena własnych praw i możliwości korzysta-nia z nich w odniesieniu do pokonanej drogi – samorefleksja25.
Proces emancypacji jest dynamiczny i czło-wiek w ciągu życia doświadcza wielu sytuacji, w których będzie zmuszony wielokrotnie
aktua-lizować wiedzę o sobie i świecie. Jako przykłady dobrych praktyk w zakresie realizacji procesu emancypacji w środowisku szkoły chciałabym wskazać projekt edukacyjny z zakresu eduka-cji równościowej realizowany w Szkole Podsta-wowej nr 11 w Poznaniu zatytułowany „Gdzie się podziały superbohaterki?”26 czy też projekt
„Równościowe przedszkole. Jak uczynić wycho-wanie przedszkolne wrażliwym na płeć”27. Podsumowanie
Żyjemy w czasach dynamicznych zmian w tych obszarach, które jeszcze do niedawna były sfera-mi wolności. Podsfera-miotem się „bywa” (podobnie jak
„bywa się poetą”), wszak podmiotowość nie jest stanem, który możemy komukolwiek dać. Podmio-towość nie jest też stanem, który trwa wiecznie. Nie jest uniwersalnie zalecany, nie gwarantuje osobie szczęścia i pomyślności we wspólnotowości28.
W niedalekiej przyszłości coraz szyb-sze zmiany w połączeniu ze zwiększającą się długością życia spowodują, że pytanie „kim jestem?” będziemy sobie stawiać wielokrot-nie, szczególnie osoby refleksyjne, posiadające świadomość krytyczną.
Z biegiem lat człowiek dąży do utrzymania status quo, do stabilizacji, i wykazuje tendencje do pozostawania w przestrzeniach „oswojo-nych”, znanych. To może być pułapka, w którą wpadają też osoby, które utrwalają rutynę, stag-nację, ale także ci, którzy przestali się rozwijać i rozumieć, co się w nich i wokół nich dzieje.
Drogą ograniczającą to ryzyko jest aktualizo-wanie wiedzy o sobie i świecie dzięki „uczeniu się 4K”: krytycznego myślenia, komunikacji, kooperacji i kreatywności. Zdaniem Harariego są to uniwersalne umiejętności życiowe, których powinno uczyć się w szkołach29.
To wymusza zupełnie odmienne od dominu-jącego i powszechnie realizowanego modelu edu-kacji (zorientowanego na jednokierunkowy
prze-kaz, odtwórczość, testowanie wiedzy ucznia i jego ograniczony zakres udziału w podejmowaniu de-cyzji dotyczących sposobu realizacji i zastosowa-nia treści kształcei zastosowa-nia) – uczenie nieschematycz-ne, tworzenie sytuacji pedagogicznych dających okazje do krytycznego namysłu nad tym, czego i dlaczego się uczymy, łączenie teorii z praktyką, współpracy różnych środowisk ze szkołą i otwarcie na nowe problematyki, które lokalizujemy w życiu społecznym, i łączenie ich z treściami kształcenia, a przede wszystkim zwiększenie podmiotowości uczniów w procesie kształcenia.
Szkoła, a szczególnie bezustannie cierpiący na wiele problemów współczesny system kształ-cenia, potrzebuje dzisiaj nie tyle ewolucyjnych zmian i reform, ale prawdziwej rewolucji.
Przypisy
1 Y.N. Harari, 21 lekcji na XXI wiek, przeł. M. Romanek, Kraków 2018, s. 341.
2 Ibidem, s. 342.
3 B. Bernstein, Class, Codes and Control: Theoretical Studies Towards a Sociology of Language (t.1), wyd. 2, Londyn 1971.
4 Polecam jako świetne opracowanie teorii socjolingwi-stycznej Basila Bernesteina i możliwość poszerzenia wiedzy o znaczeniu języka, kodów językowych w rozwoju poznawczym, społecznych, moralnym człowieka publika-cję Joanny Bieleckiej-Prus, Transmisja kultury w rodzinie i w szkole. Teoria Basila Bernsteina, Warszawa 2010.
5 J. Bielecka-Prus, Transmisja kultury w rodzinie i w szkole.
Teoria Basila Bernsteina, op. cit., s. 160–161.
6 Ibidem, s. 162.
7 Ibidem, s. 163–176.
8 D. Pankowska, Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005.
9 Por. Bernstein za: J. Bielecka-Prus, Transmisja kultury w ro-dzinie i w szkole. Teoria Basila Bernsteina, op. cit., s. 166–168.
10 Ibidem, s.166.
11 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2010.
12 „Język jako narzędzie doświadczania świata, działanie jako sposób doświadczania świata, kultura jako źródło zo-biektywizowanych w doświadczeniu społecznym
narzę-dzi i sposobów doświadczania świata, społeczeństwo jako system zinstytucjonalizowanych preferencji i ograniczeń podpowiadających wybór narzędzi i sposobów czania świata i wreszcie jednostka jako podmiot doświad-czający świata, podmiot, któremu dana jest możliwość dokonywania wyboru sposobu doświadczania świata – to warunki jednego procesu: procesu kształtowania się ludz-kiej racjonalności”. R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007, s. 40.
13 Ibidem.
14 Samorealizacja zajmuje najwyższe miejsce w hierarchii potrzeb Abrahama Maslowa. Człowiek, który chce się realizować, musi mieć spełnione warunki dla realizacji potrzeb niższego szczebla, a mianowicie potrzeb fizjo-logicznych, bezpieczeństwa, potrzeby przynależności i miłości, potrzeby szacunku, potrzeb pragnienia wiedzy i rozumienia oraz potrzeb estetycznych. A. Maslow, Mo-tywacja i osobowość, przeł. J. Radzicki, Warszawa 1998.
15 Jest to najwyższe stadium rozwoju moralnego według Lawrence’a Kohlberga charakteryzujące osobę postępu-jącą zgodnie z założeniami, że ludzie mają różne wartości i opinie, mającą świadomość wartości i praw istniejących przed i ponad powiązaniami społecznymi i kontraktami, a także trudności integracji odmiennych punktów wi-dzenia. Osoba osiągająca to stadium postępuje według wybranych przez siebie etycznych uniwersalistycznych zasad sprawiedliwości, równości różnych racji i po-szanowania godności człowieka jako indywidualności.
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 52.
16 Zob. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.
17 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna.
Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk 2006, s. 33.
18 Ibidem.
19 Ibidem.
20 Por. R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, s. 38–39.
21 M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą.
Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin 1994, s. 123.
22 M. Czerepaniak-Walczak, Warunki kształtowania eman-cypacyjnych kompetencji młodzieży, w: B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, s. 73–81.
23 M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą.
Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, op. cit., s. 130.
24 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna.
Rozwój świadomości krytycznej człowieka, op. cit., s. 151.
25 Ibidem, s. 126–129.
26 Gdzie się podziały superbohaterki?, www.facebook.com, data dostępu: 12.12.2020.
27 A. Dzierzgowska, J. Piotrowska, E. Rutkowska, Rów-nościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć, genderexperts.files.wordpress.com, data dostępu:12.12.2020.
28 Por. T. Hejnicka-Bezwińska, O zmianach w edukacji. Kon-teksty, zagrożenia i możliwości, Bydgoszcz 2000, s. 109.
29 Y.N. Harari, 21 lekcji na XXI wiek, op. cit., s. 335.
Abstract
On becoming oneself
In this text the author presents significant advantages of modern anti-authoritarian theories with the emphasis on emancipatory pedagogy and relates some of their characteristics to specific educational practices, which are known and applied in certain educational establishments. The author also justifies the notion that alternative educational activities, whose goal is self-development, generally bring the most benefits, at the same time allowing students to know themselves better.
Małgorzata Mikut
Doktor nauk humanistycznych, pedagożka, nauczycielka akademicka. Autorka publikacji z zakresu pedagogiki młodzieży i edukacji w wymiarze emancypacyjnym.
Adiunkt w Katedrze Pedagogiki Ogólnej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego. Członkini szczecińskiego oddziału Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, a także Zespołu Pedagogiki Młodzieży działającego przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.