twórczym i świadomym możliwości
wpływania na rozwój świata. Już
od najmłodszych lat dzieci muszą
mieć „punkty orientacyjne”,
poznawać dzieła i czyny, które
wpływały na budowanie dorobku
kulturowego wspólnoty.
Pedagogiczny etos
W kręgu rozważań nad etosem pedagogicznym pojawia się pojęcie imperatywu pedagogiczne-go, który można odnieść do wszystkich pól pracy pedagogicznej: „Jesteś współodpowiedzialny za rozwój dziecka, za kontakty, w których żyje, za formy, w jakich się wyraża, za jego zaintereso-wania, chociaż dajesz mu stale i zawsze od nowa optymalną wolność”. Pojęciem tym zajmują się między innymi badacze szwajcarscy, chociażby Michael Zutavern6. Na całym świecie istnieją ko-deksy etyki zawodowej – o wymiarze narodowym i międzynarodowym. Dotyczą przedszkoli, szkół, uczelni wyższych. Prengel jako przykład podaje szwajcarski dokument z roku 2008, w którym czytamy: „Osoba ucząca przestrzega (…) godności człowieka, szanuje osobowość biorących udział w tym procesie, traktuje wszystkich z jednako-wą troskliwością” (s. 60), akcentując, że związki między generacjami ustalone są przez potrzeby, które obejmują zarówno chęć oparcia, jak i wol-ność. Jakość emocjonalnych kontaktów rzutuje silnie na kognitywne procesy kształcenia, dlate-go przestrzega się przed doświadczaniem zranień w tych procesach. Wielkie znaczenie mają tu fi-lozoficzne kategorie wspomnianej etyki indywi-dualnej (na przykład w zespołach nauczycielskich czy w grupach dziecięcych i młodzieżowych), spo-łecznej i instytucjonalnej.
Istotne są aspekty wiążące się z dydaktyką przedszkolną i szkolną – dzieci i młodzież, w myśl zasad autonomii, mogą w niektórych fazach pracy oddawać się zajęciom dobrowolnie przez siebie wybranym. Autorka zaznacza jednak, że do rozum-nego wyboru treści i formy zajęć się dorasta (s. 67).
Mało znane w Polsce pojęcie etyki obrony (Advokatorische Ethik) zgłębia zawłaszcza Micha Brumlik, obecnie profesor senior. Jego książka Advokatorische Ethik. Zur Legitimation pädagogischer Eingriffe (2017) to reakcja na popularną w latach 70. i 80. antypedagogiczną krytykę każdego
wy-chowania i próba stworzenia własnej koncepcji procesu wychowawczego, łączącego się z obroną dziecka. Brumlik rozumie przez nią „system twier-dzeń i wezwań w sprawie interesów osób, które nie mogą się o to same zatroszczyć” (s. 53–54).
W pedagogice etycznie zorientowanej, pod-kreślmy to raz jeszcze, chodzi szczególnie o dwie sprawy: pedagogika ta nie chce szermować wiel-kimi słowami, gloryfikować ideałów, ale nie chce też ulegać niektórym retorykom niepowodzeń, lęku, które stwierdzają tylko brak możliwości kierowania czy antynomię i kryzys w pedagogice.
Profesor Annedore Prengel proponuje siedem zasad pedagogiki etycznie zorientowanej, częś-ciowo pokrywających się z etyką lekarską, etyką indywidualną i normatywną (także z etyką cnót):
1. Troska nauczyciela o siebie (Selbstsorge). Zasada ta jest inspirowana przez etykę indywidualną i postuluje, aby we własnym interesie a także w interesie rozwoju dzieci i młodzieży postę-pować w sposób racjonalny.
2. Nie szkodzić – zasada inspirowana przez etykę lekarską i etykę cnót. Odnosi się ona także do modelu organizacji szkoły (na przykład czas trwania nauki, wyposażenie pomieszczeń). Służy szczególnie urzeczywistnieniu praw dziecka.
3. Przyczyniać się do dobra wychowanków. Ta zasada odnosi się do rozwoju fizycznego, psychicznego, społecznego i kognitywnego.
Obejmuje więc także przekazywanie wiedzy, umiejętność uczenia się, tak aby czerpać z tego procesu radość. Wspiera się zwłaszcza na mak-symach etyki normatywnej.
4. Dawać dziecku autonomię stosowną do wieku, począwszy od najmłodszych okresów rozwo-ju. Realizuje się tu prawo dziecka do party-cypacji. W przedszkolu, na przykład, może to być wybór zabawy, tematu zadań, potem też w pracy z projektem.
5. Realizować „przyzwanie na pomoc” (Advoka-torische Verantwortung). Trzeba w tym miejscu wymienić prace Michy Brumlika.
6. Sprawiedliwość, którą należy wiązać także z oceną wkładu pracy każdego dziecka do wspólnego działania.
7. Szkoła i inne instytucje wychowawcze są wspólnotami wspierającymi. Zasada ta inspi-rowana jest szczególnie przez etykę troski (s.
70–72).
W zakresie możliwości metodycznych, sprzyjających realizacji tych zasad, autorka wskazuje na rozmowy w kręgu, narady, zebra-nia. Istotne jest również pielęgnowanie przy-należności dzieci do klasy czy grupy, także przez rodziców, i kooperacja nauczycieli oraz pedagogów różnych specjalności, zwłaszcza przy prowadzeniu trudnych przypadków indy-widualnych. Autorka przywołuje w tym kontek-ście wartościową koncepcję „nowego autoryte-tu”. Sprawa ta wymagałaby jednak odrębnego omówienia.
ethos zawodowy a dydaktyka
Nauczyciele z wykształceniem humanistycz-nym z radością odnajdą w omawianej tu pozycji stwierdzenia o obowiązku przekazywania dzie-dzictwa, ale i o konieczności tworzenia nowego dorobku, łącznie z jego upowszechnianiem.
Chodzi tu o kreatywność młodych, o zmiany w kulturze i dalszy postęp. Autorka wskazuje na trzy elementy dydaktyki:
1. Przekazywanie treści przez odpowiedzialnych dorosłych – namysł z ich strony, które z nich są konieczne do przekazania.
2. Otwarcie młodych na gotowość do sa-modzielnego wyboru materiału, zgodnie z zainteresowaniami.
3. Postępowanie dydaktyczne dotyczące właści-wej oceny pracy, diagnostyki (s. 86).
Ważne, aby dorastający rozwijali swój po-tencjał już na poziomie elementarnym. Umiejęt-ne „wyważenie” tych elementów przyczynia się do profesjonalności etyki pedagogicznej (s. 91).
Jak kształcić dzieci i młodzież w dziedzinie etyki? W książce Prengel przeważa pogląd, że trzeba tu połączyć przedmiot szkolny etyka ze znanymi metodami wychowania moralnego (s. 95).
Autorka zaleca, o czym była już mowa, rozmowy, dyskusje, rozprawianie na temat ważnych etycz-nie dylematów. Aby to się udało, młodzi powinni bardzo wcześnie posiąść podstawowe umiejętno-ści słuchania, namysłu, refleksji, potem prowa-dzenia debaty i dyskursu. Prengel podkreśla, że specjalne znaczenie ma tu okres uczęszczania do przedszkola, a potem okres obowiązku szkolnego.
Wspiera się szczególnie poglądem przywoływanej już Hannah Arendt, uczennicy Martina Heideg-gera, która w wykładzie Kryzys wychowania z roku 1958 zajęła stanowisko, że my, dorośli, bierzemy odpowiedzialność za wychowanie, i skrytykowała wzbranianie się przed wychowywaniem, co głosili niektórzy pedagogowie reformy.
Argumentów szuka też profesor Prengel w fi-lozofii praw człowieka i w koncepcji kształcenia człowieka do jego praw. Sama zresztą pisała o tym niejednokrotnie. Podwaliny kształcenia etyczne-go mają za zadanie, aby uzasadnić i upowszechnić zdobycie uniwersalnych przekonań co do godno-ści człowieka, a nie tylko jego wolnogodno-ści (s. 96). Nie wystarczy, apeluje Prengel, aby zostawić dzieciom i młodzieży zadanie tworzenia własnych reguł i obarczać ich za to odpowiedzialnością. A takie tendencje też istnieją. Takie podejście stwarza niebezpieczeństwo, że dorastające generacje nie poznają elementarnego dla demokracji i życia co-dziennego rozeznania w zakresie tego, co słuszne.
Prengel opowiada się więc wielokrotnie za tym, aby przekazać dorastającym podstawy zasad mię-dzyludzkiego bycia. Młodzi mają się nauczyć, że w życiu społecznym niezbędne są pewne reguły.
Chodzi tu, między innymi, o kulturę praw człowie-ka. Specjalistą w tym zakresie jest Karl-Peter Frit-zsche, badacz polityki. W książce, której współau-torką jest profesor Prengel, mówi on o potrójnym imperatywie w zakresie praw człowieka7:
1. Znaj swoje prawa i broń ich.
2. Uznawaj te same prawa u innych. Zachowuj się na co dzień tak, aby uznawać prawa człowieka i nie ranić.
3. Broń według własnych sił praw innych i wspo-magaj ich na miarę swoich możliwości.
Niezwykle cenną częścią książki jest jej za-kończenie. Autorka wraca do zdarzających się nierzadko duchowych „zranień” dzieci i mło-dzieży, które niestety szczególnie często są igno-rowane (s. 100). Na ogół dotyczą degradacji i dys-kryminacji, także narodowej. Brakuje jednak pe-dagogicznej nauki o „błędach w sztuce”. Spotyka się sceptycyzm i sarkazm wobec pedagogicznych wezwań i wyzwań. W zakończeniu swoich rozwa-żań Prengel przywołuje heroiczne postacie, głę-boko zakorzenione w światowej kulturowej pa-mięci, między innymi: Franciszka z Asyżu, Matkę Teresę z Kalkuty – laureatkę pokojowej Nagrody Nobla z roku 1979. Wśród nich pojawia się jedyny przywoływany w tej książce przedstawiciel pol-skiej myśli etycznej, Janusz Korczak (1878–1942), prekursor refleksji o prawach dziecka. Szkoda, że nie podkreślono jego wkładu w rozwój persona-lizmu pedagogicznego, głoszącego, że życie czło-wieka trzeba rozpatrywać jako odrębną całość.
Dotyczy to również życia i rozwoju dziecka, które jest jedynym i niepowtarzalnym podmiotem, wzrasta i rozwija się na mocy własnego i jemu tylko właściwego prawa8. Radykalna postawa etyczna tych postaci nie jest tu pojmowana jako obowiązek, choć dla wielu nadal pozostaje żywa i może inspirować.
Marzyłoby się też, aby w publikacjach tego typu pojawiało się nazwisko Karola Wojtyły, który tak wielką wagę przywiązywał do etyki pracy, wy-rażającej zbiorową solidarność, i w takich pracach jak Osoba i czyn (1968) czy Elementarz etyczny (1982) apelował o afirmację każdej osoby, niezależnie od jej kwalifikacji fizycznych czy psychicznych.
Zdaję sobie również sprawę z tego, że to, co napisałam, nie wystarcza w zakresie
zgłębie-nia istoty związków między etyką a pedagogiką.
Pominięto, z konieczności, dorobek myśli staro-żytnej, sądzę bowiem, że jest on bardziej znany niż wkład aktualnie działających przedstawicieli myśli etycznej. Próbuję jednak zwrócić uwagę na zagadnienia z tego zakresu filozofii, także dlate-go, iż ostatnio mówi się o zmianie sposobu kształ-cenia nauczycieli, co wiąże się z reformą doboru treści ich edukacji.
Przypisy
1 A. Prengel, Ethische Pädagogik in Kitas und Schulen, Wein-heim-Basel 2020.
2 Annedore Prengel odwołuje się tu do sformułowania „wy-starczająco dobrze” (Genügend gut), którego używał angiel-ski lekarz pediatra Donald Winnicott (1896–1971).
3 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996.
4 Ibidem, s. 131.
5 L. Wigger, Die praktische Irrelevanz pädagogischer Ethik, w: „Zeitschrift für Pädagogik” 1990, nr 3. Cyt. za: A. Prengel, Ethische Pädagogik in Kitas und Schulen, op. cit., s. 51.
6 F. Oser, Unterrichten ohne Ethos?, w: H.R. Schärer, M. Zu-tavern (red.), Das professionelle Ethos von Lehrerinnen und Lehrer, München–New York 2018. Cyt. za: A. Prengel, Ethische Pädagogik in Kitas und Schulen, op. cit., s. 53.
7 K.P. Fritzsche, Menschenrechtsbildung im Aufwind, w: B. Owerwien, A. Prengel (red.), Recht auf Bildung, Opla-den 2007. Cyt. za: A. Prengel, Ethische Pädagogik in Kitas und Schulen, op. cit., s. 97.
8 Encyklopedia Filozofii Polskiej, t. 1, Lublin 2011, s. 713.
Doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, polonistka, długoletnia nauczycielka języka polskiego, emerytowana nauczycielka akademicka Gdańskiej Wyższej Szkoły Humanistycznej. Autorka książek, między innymi Pedagogiki szkolnej (2013).
Jadwiga Szymaniak