Współdziałanie receptą na sukces

5.1 N I E J E S T E Ś S A M O T N Ą W Y S P Ą (W S P Ó Ł P R A C A P O M I Ę D Z Y W Y D Z I A Ł A M I C H E M I C Z N Y M I P O L S K I I E U R O P Y)

Marek Frankowicz

Nawet najznamienitszy wydział chemiczny działa w określonym otoczeniu, podlega określonym uwarunkowaniom i nie może być „sam sobie sterem, żeglarzem, okrętem”. Odnosi się to w szczególności do programów studiów.

Przy układaniu i realizacji programu studiów należy wziąć pod uwagę wiele czynników (warunków brzegowych). Najważniejsze z nich to:

• „Wejście” – kim są nasi kandydaci? Jak są do studiów przygotowani? Jakie mają aspiracje?

• „Wyjście” – co się dzieje z naszymi absolwentami? Gdzie znajdują pracę?

Czy są dobrze przygotowani do funkcjonowania w miejscu pracy i w spo-łeczeństwie? Czy studia u nas umożliwiły im nabycie niezbędnych kompe-tencji?

• Otoczenie uczelniane: regulamin studiów na naszej uczelni, inne zasady zapewniające spójność systemów kształcenia realizowanych na różnych wy-działach, studia interdyscyplinarne związane tematycznie z chemią etc.

• Otoczenie krajowe: to co się dzieje na innych wydziałach chemicznych i pokrewnych, standardy krajowe.

• Otoczenie międzynarodowe: trendy w chemii europejskiej i światowej, standardy międzynarodowe.

Jeśli nie uwzględnimy któregokolwiek z tych czynników, to konsekwencje mogą być poważne, takie jak:

• Studenci I roku nie będą sobie radzili, będzie bardzo duży odsiew.

• Nasz znakomity merytorycznie program studiów będzie sprzyjał zwięk-szeniu bezrobocia w Polsce i dostarczał tanią siłę roboczą do sektora usług na Wyspach Brytyjskich.

• Nasi studenci będą mieli kłopoty z realizacją indywidualnego toku studiów zawierającego kursy z innych wydziałów, trudno będzie organizować studia międzywydziałowe.

• Nasi studenci będą mieli ograniczone możliwości uczestnictwa w wymia-nie krajowej.

• Nasi studenci będą mieli problemy z udziałem w wymianie międzynaro-dowej, ograniczoną możność kontynuowania studiów za granicą.

Znając warunki brzegowe, można zadbać o minimalizację wspomnianych wyżej zagrożeń (np. uruchomić zajęcia wyrównawcze dla I roku, czy wpro-wadzać do programu studiów nowe elementy, które lepiej przygotują na-szych wychowanków do pracy i aktywnego życia).

Choć, z perspektywy „zwykłego” wydziału czy instytutu, europejskie strategie edukacyjne wydają się czymś odległym i abstrakcyjnym, a obecne przemiany w szkolnictwie wyższym stanowią częsty powód do narzekań, po-siadanie podstawowych informacji o procesach zachodzących w „skali ma-kro” może bardzo pomóc każdemu z nas w świadomym pełnieniu swojej ro-li w społeczności akademickiej. Podczas różnych szkoleń dla pracowników uczelni cytuję często modlitwę św. Tomasza Morusa:

Boże, użycz mi pogody ducha, abym godził się z tym, czego nie mogę zmienić, odwagi, abym zmieniał to, co mogę zmienić, mądrości, abym odróżniał jedno od drugiego.

W naszej rzeczywistości często jest na odwrót: chcemy zmieniać to, czego zmienić się nie da, godzimy się z tym, co nam nie pasuje, ale moglibyśmy zmienić, natomiast o zdolności odróżniania wolałbym się nie wypowiadać…

Co się dzieje w europejskim szkolnictwie wyższym?

Od prawie 10 lat kraje europejskie budują Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego (EOSW). Działania te zostały zainaugurowane Deklaracją Boloń-ską podpisaną w roku 1999 przez ministrów właściwych dla szkolnictwa wyższego, stąd proces budowy EOSW jest nazywany potocznie Procesem Bo-lońskim. W chwili obecnej w Procesie Bolońskim uczestniczy 46 państw, obejmuje on więc praktycznie całą Europę i zaczyna oddziaływać też na kra-je pozaeuropejskie (przede wszystkim te z „bliższego otoczenia”, krakra-je base-nu Morza Śródziemnego i kraje Wspólnoty Niepodległych Państw).

Nie będę się tu rozpisywał o genezie i celach Procesu Bolońskiego (krót-ko mówiąc: chodzi o zwiększenie roli Europy w świecie przez bardziej efek-tywne budowanie „społeczeństwa wiedzy”). Z punktu widzenia „szarych członków społeczności akademickiej” ważne jest to, że w wyniku realizacji Procesu Bolońskiego w europejskim szkolnictwie wyższym zachodzą nie-uchronne zmiany o charakterze systemowym i to – wbrew wielu obiegowym opiniom – zmiany na lepsze.

Wokół Procesu Bolońskiego narosło wiele mitów (Sorbona, Oxford i Ge-tynga stają otworem przed wszystkimi polskimi studentami… Po trzech latach chemik będzie mógł przenieść się na historię albo marketing, i to na zagra-nicznej uczelni... Suplementy do dyplomów ułatwią kontynuację nauki za granicą bez dodatkowych egzaminów... Holendrzy i Niemcy od lat uczą po angielsku, a rodzimi studenci to tylko ułamek klienteli tamtejszych uniwersy-tetów… – cyt. za Uczelniana rewolucja, METROPOL, 4.10.2005). Od czasu do czasu nasi nauczyciele akademiccy przywożą też z zagranicy „pocieszające wiadomości” (kolega z Niemiec mi mówił, że oni wycofują się z Procesu Bo-lońskiego, czy właśnie byłem we Francji i jeden znajomy mi powiedział, że oni nie będą wprowadzali Procesu Bolońskiego). Warto więc zdawać sobie spra-wę z podstawowych faktów:

• Proces Boloński jest rzeczywistością. Nie ma od niego ucieczki. Jego pod-stawowe założenia znajdują odzwierciedlenie w legislacji krajów – sygnata-riuszy deklaracji bolońskiej (w naszym przypadku – w nowym Prawie o Szkolnictwie Wyższym i przepisach wykonawczych).

• Podstawowe elementy Procesu Bolońskiego (mające bezpośrednie przeło-żenie na programy i tok studiów) to:

• Studia trójstopniowe (w naszym przypadku: licencjat/inżynier – magister – doktor). Porównywalność studiów ma zapewnić Europejska Struktura Kwalifikacji.

• System punktowy (ECTS).

• Suplement do dyplomu.

• System zapewnienia i kontroli jakości.

• Wbrew obiegowym opiniom Proces Boloński nie oznacza ujednolicenia studiów w Europie (mamy się różnić, powinniśmy się różnić, ale w sposób piękny i porównywalny…).

D L A T Y C H, K T Ó R Z Y C H C Ą W I E D Z I E Ć W I Ę C E J

Na początku była chemia...

Europejskie środowisko chemiczne należy do najbardziej zintegrowanych, nasze działania często „wyprzedzają epokę”. Również w ramach Procesu Bo-lońskiego europejskie wydziały chemiczne wypracowały wiele „modelo-wych” rozwiązań, które stają się wzorem dla innych dziedzin. Dlatego pol-skie środowisko chemiczne ma w pewnym sensie ułatwione zadanie:

wystarczy na bieżąco orientować się, co się dzieje w „chemii europejskiej”

i korzystać z gotowych wzorów (w których wypracowaniu brali również ak-tywny udział przedstawiciele polskich wydziałów chemicznych).

Najważniejszą organizacją chemiczną związaną z kształceniem na po-ziomie wyższym jest Europejska Sieć Tematyczna Chemii (European Che-mistry Thematic Network, ECTN). Sieć ta funkcjonuje od roku 1997 w ra-mach programu ERASMUS; zrzesza około 150 wydziałów chemicznych z 36 krajów. Aby zapewnić ciągłość działania i niezależność od finansowania przez Komisję Europejską, członkowie ECTN utworzyli w roku 2002 stowa-rzyszenie ECTNA (European Chemistry Thematic Network Association). Li-czy ono obecnie ponad 100 członków (wydziały chemiczne, towarzystwa naukowe, inne organizacje).

W ramach działań ECTN i ECTNA opracowano:

• „Deskryptory budapeszteńskie” – ogólne wytyczne dla studiów chemicz-nych I, II i III stopnia (rozwinięcie tzw. „deskryptorów dublińskich” opra-cowanych dla potrzeb Europejskiej Struktury Kwalifikacji).

• Standardy międzynarodowe dla studiów chemicznych I i II stopnia: Che-mistry Eurobachelor (EB) i Chemistry Euromaster (EM). Standardy te są znacznie wyższe niż „wymagania minimalne” (takie jak są określane na po-ziomie krajowym, aby uczelnia mogła prowadzić określony kierunek diów); ich spełnienie oznacza, że dana jednostka prowadzi rzeczywiście stu-dia na poziomie europejskim.

• System „akredytacji europejskiej” – przyznawanie „znaku jakości” (EBL &

EML – EB & EM Labels) wydziałom spełniającym standardy EB i EM.

Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna podpisała ostatnio z ECTNA

umowę o „wspólnej akredytacji”; polskie wydziały chemiczne, które uzyska-ją akredytację UKA (przy spełnieniu dodatkowych warunków określonych przez ECTNA) uzyskają również „europejskie znaki jakości” EBL i EML.

Celem każdego polskiego wydziału czy instytutu chemii winno być uzy-skanie EBL i EML dla studiów przezeń prowadzonych. Zapewnia to „miejsce w klubie europejskim”; nasi absolwenci studiów I czy II stopnia będą mieli ułatwione zadanie przy staraniu się o przyjęcie na kolejny stopień na najlep-szych uczelniach europejskich, a nasze jednostki staną się bardziej atrakcyj-ne dla studentów zagranicznych.

Jakie są podstawowe wymagania, jakie musi spełnić jednostka prowadzą-ca studia chemiczne, aby uzyskać EBL czy EML?

• Po pierwsze, posiadać jasno określoną misję; jaki jest cel naszych studiów?

Kogo chcemy wykształcić - a raczej: jak pomóc studentom, aby uzyskali ta-kie efekty kształcenia, jata-kie przewiduje nasz znakomity program?

• Po drugie, nowoczesny program studiów. Nowoczesny pod względem tre-ści, stosowanych metod dydaktycznych i samej struktury (najlepsza jest struktura modułowa).

• Po trzecie, strategie internacjonalizacji (polityka językowa, wymiany stu-denckie, kursy w językach obcych etc.).

Odpowiedzi, podpowiedzi i wskazówki znajdują się w pozostałych czę-ściach skryptu. A na zakończenie pozwolę sobie zacytować mój ulubiony fragment z arcydzieła Lewisa Carolla:

Cóż, w naszym kraju - powiedziała wciąż jeszcze zdyszana Alicja - zwykle jest się w innym miejscu… jeśli biegło się tak szybko i tak długo, jak my biegłyśmy.

Musi to być powolny kraj! - powiedziała Królowa. Bo tu, jak widzisz, trzeba biec tak szybko, jak się potrafi, żeby zostać w tym samym miej-scu. Jeżeli chce się znaleźć w innym miejscu, trzeba biec co najmniej dwa razy szybciej!

Oby nasza edukacja nie była edukacją zbyt powolną!

5.2 W S P Ó Ł P R A C A Z R E P R E Z E N T A N T A M I S T U D E N T Ó W

– W S P Ó Ł O D P O W I E D Z I A L N O Ś Ć Z A J A K O Ś Ć K S Z T A Ł C E N I A

Maria Mańko, Adam Osiecki, Marek Oszajca, Joanna Szafraniec, Tomasz Wróbel

Czy warto nauczycielowi akademickiemu rozmawiać ze studentem? Czy jest sens zapytać go o to, czy rozumie wykładane treści i ew. co pomogłoby mu pomóc zrozumieć? My sądzimy, że tak i poniżej spróbujemy omówić korzy-ści płynące ze współpracy obu stron.

Nie sposób rozmawiać ze wszystkimi studentami, to oczywiste – jest ich po prostu za dużo. Co nie znaczy, że nie mają swojego zdania. Mają i mają również osobę, która to zdanie zna – starostę roku, który jest „łącznikiem”

między studentami a wykładowcami. To do starosty należy uzgadnianie ter-minów egzater-minów dla danego roku, przekazywanie studentom wszelkich ogłoszeń od Kierownika Zakładu i wykładowców. Na nim spoczywa obowią-zek informowania o wszelkich terminach ważnych dla studentów, o których pewna część może nie być dostatecznie poinformowana oraz wyjaśniania wszelkich nieścisłości wynikających z tego, co studenci powinni, a co chcą usłyszeć. Warto więc z nim współpracować. Uzgodnienie danej sprawy ze starostą zamyka dyskusję, co pozwala oszczędzić czas i uniknąć kłopotliwych

„pielgrzymek” pojedynczych studentów.

Starostą powinna być osoba:

• łatwo nawiązująca kontakty interpersonalne, która bez obaw wypowiada swoje, nawet krytyczne, zdanie w danej sprawie;

• taktowna, która wie, kiedy należy zakończyć dyskusję;

• świadoma obowiązków, jakie na niej spoczywają, bo tylko wtedy sprawnie załatwi wszystkie sprawy i umożliwi studentom swojego roku łatwiejsze ży-cie na uczelni;

• angażująca się w życie uczelni, poinformowana o bieżących sprawach, by mogła szybko i sprawnie przekazywać istotne informacje reszcie studentów;

• zaangażowana w to, co robi, aby swoje zadanie wypełniać rzetelnie i do-kładnie;

dlatego nie należy się spieszyć z wyborem starosty – potrzeba trochę czasu, aby się poznać. Tutaj pomocą służy starszy kolega, zwykle osoba z Samorządu Studentów, który wyjaśnia, jakie obowiązki wiążą się z pełnie-niem takiej funkcji.

Nieco mniej odpowiedzialną, ale nie mniej istotną jest funkcja starosty grupy, który jest pośrednikiem w sprawach studentów między studentami danej grupy ćwiczeniowej a prowadzącymi zajęcia. To do obowiązków staro-sty grupy należy uzgadnianie terminów kolokwiów oraz ich ewentualnych zmian, ew. wnoszenie próśb o przeniesienia terminu zajęć na inny,

dogod-niejszy dla grupy, czy prowadzenie innych pertraktacji odnośnie spraw zwią-zanych z zajęciami. Pójście studentom na rękę (np. jednorazowe przeniesie-nie kolokwium w związku z nałożeprzeniesie-niem się sprawdzianów z różnych przed-miotów) nie musi być odebrane jako „słabość” asystenta, a w większości przypadków będzie skutkowało lepszymi wynikami, staranniejszym utrwa-leniem wiedzy, a oto chyba w nauczaniu chodzi. Podobnie przeniesienie terminu zajęć (jeśli to możliwe), z wczesnego poniedziałkowego poranka lub piątkowego wieczoru na inny, spotka się z dużą wdzięcznością studentów wyjeżdżających w weekendy do domu.

Organizacją, która zrzesza wszystkich studentów danej uczelni jest Sa-morząd Studentów. Ich przedstawiciele są wybierani w demokratycznych wyborach i wchodzą w skład Wydziałowej Rady Samorządu Studentów (WRSS).

Zgodnie z zapisami ustawowymi (Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365, Art.

68. ust. 1 oraz Art. 161. ust. 2) delegaci studentów, wraz z kadrą naukową, biorą udział w posiedzeniach senatu uczelni. Jednym z zadań, jakie realizują wspólnie jest dyskusja i zatwierdzanie zmian w Regulaminie i Planie Stu-diów. Warto brać pod uwagę zdanie studentów, gdyż jeśli będą czuli się współtwórcami obowiązującego ich prawa, z większym zaangażowaniem bę-dą go przestrzegali.

Odpowiednikiem wydziałowym senatu jest Rada Wydziału. W jej obra-dach uczestniczą wszyscy pracownicy naukowi, przedstawiciele pracowni-ków technicznych i administracji, i co równie ważne – przedstawiciele stu-dentów studiów licencjackich i magisterskich (cały WRSS) oraz doktorantów.

Przedstawiciele studentów i doktorantów stanowią około 20% członków Ra-dy Wydziału, co w wielu przypadkach jest znaczącą ilością głosów, która mo-że przesądzić o wyniku głosowania. Przykładem takiej kwestii są wybory władz wydziału, dokonywane co 4 lata przez Radę Wydziału oraz wszystkie inne bieżące sprawy dotyczące wydziału.

Studenci uczestniczą także w obradach i decyzjach/rekomendacjach ko-misji dydaktycznej. Omawiane na jej spotkaniach zmiany w programie na-uczania, propozycje wprowadzania nowych kierunków studiów oraz nowych kursów, sposoby podniesienia jakości kształcenia leżą w centrum zaintere-sowania podmiotu tych działań – studentów.

O tym, jak bardzo studenci mogą być pomocni w rozwiązywaniu pro-blemów dydaktycznych świadczą poniższe przykłady spraw dyskutowanych z nami w trakcie posiedzeń Komisji Dydaktycznej Wydziału Chemii UJ.

• W ostatnich latach większość studentów I roku chemii nie zaliczała roku, nie z powodu problemów z matematyką czy chemią, lecz z powodu fizyki, gdzie na porządku dziennym używana jest notacja różniczkowa i całkowa.

Reprezentant studentów pomógł w dopracowaniu kursu pomostowego, któ-ry służy eliminowaniu u studentów I roku chemii braków z matematyki.

W wyniku ustaleń, przez pierwszy miesiąc student uczy się głównie

matema-tyki oraz podstaw chemii, a dopiero po tym okresie rozpoczynają się kursy z fizyki. Dzięki temu rozwiązaniu student zdobywa podstawy z wymaganej wiedzy matematycznej i nie nabiera zaległości już od pierwszych wykładów z fizyki.

• Na zebraniach Wydziałowej Komisji Dydaktycznej dyskutowano nad za-stosowaniem elektronicznej bazy testów wyboru E-Chemtest, przygotowanej przez międzynarodową grupę nauczycieli akademickich działających pod egidą ECTN (European Chemistry Thematic Network) do sprawdzania wiedzy studentów na Wydziale Chemii UJ. Samorząd Studentów miał duży wkład w testowanie polskiej wersji systemu E-Chemtest.

Rektor UJ w porozumieniu z Samorządem Studentów oddał w ręce stu-dentów ankiety ewaluacyjne. Każdy student ma możliwość anonimowej oceny prowadzącego dany przedmiot w zakończonym semestrze i tym sa-mym przyczynienia się do podniesienia jakości kształcenia. Na każdym z etapów wdrażania systemu oceniania liczono się z głosem studentów. Za-twierdzaliśmy treść pytań dostosowanych do charakterystyki studiów che-micznych (laboratoria) dodanych do standardowej puli pytań dla wszystkich kierunków. Wyniki ankiet nie przechodzą bez echa – są dyskutowane zarów-no na posiedzeniach Komisji Dydaktycznej, jak i Rady Wydziału.

Dla najlepiej ocenionych w ankietach ewaluacyjnych dydaktyków Rektor UJ ufundował nagrody pieniężne, po 3 na każdy kierunek studiów. W głoso-waniu na spotkaniu Komisji Dydaktycznej został zatwierdzony sposób wyła-niania laureatów pierwotnie zaproponowany przez WRSS, który przewiduje wyłonienie po jednym prowadzącym z 3 kategorii: 1) duże wykłady;

2) laboratoria; 3) małe wykłady, seminaria, konwersatoria i ćwiczenia.

Taki podział pozwolił uwzględnić różny sposób prowadzenia danego ty-pu zajęć. Również dał większą szansę otrzymania nagrody doktorantom, któ-rzy mniej licznie prowadzą seminaria czy wykłady, natomiast sporo labora-toriów.

Jak widać, współpraca ze studentami może być realizowana na wielu płaszczyznach, przynosząc korzyści obu stronom. Jeżeli niewielkim kosztem da się osiągać poprawę, to dlaczego tego nie robić?

5.3 S T U D E N C I A K T Y W N I N A U K O W O P O Z A Z A J Ę C I A M I O B O W I Ą Z K O W Y M I – T O J E S T T O!

Jakub M. Milczarek

Nie tylko w szkole rozumu uczą.

Adam Naruszewicz

Nowoczesna dydaktyka szkoły wyższej umożliwia realizację kształcenia, tak na uczelni jak i poza nią, np. w formalnych strukturach studenckich. Niektó-re z takich struktur istnieją już od dawna i cieszą się sporym powodzeniem, zarówno wśród kadry naukowej jak i studentów wszystkich poziomów. Ich często niestandardowe formy działania pomagają w istotny sposób realizo-wać standardy wymagań określone dla danego kierunku, jak i w znaczący sposób wspomagają konieczne procesy integracyjne. Świadomość istnienia takich mniej, lub bardziej zinstytucjonalizowanych form działalności nie wpisanych bezpośrednio w program studiów, może okazać się bardzo po-mocna, szczególnie w kształceniu umiejętności kluczowych. Na te ostatnie często brakuje czasu, gdy wykładowcy skupiają się na przekazywaniu pod-stawowych treści merytorycznych.

Rolą, w szczególności, młodej kadry akademickiej jest pomoc studentom w organizacji tych innych form rozwoju. Jeżeli zajrzeć do kart historii, oka-zuje się, iż istniejące przez wieki Koła Naukowe pełniły rolę „kuźni talentów”.

Dlatego i dziś warto je wspierać wszelkimi środkami. Dobry kontakt z najak-tywniejszymi, udzielającymi się w swoich organizacjach naukowych studen-tami jest korzystny dla obu stron. Pozwala wspólnie organizować działania promujące daną dziedzinę wiedzy (np. Festiwal Nauki) lub studia na danym wydziale (np. Dni Otwartych Drzwi), jak również:

→ rozwijać zainteresowania naukowe (konferencje, warsztaty);

→ rozwijać umiejętności niezbędne w życiu zawodowym (pracy zespołowej, podejmowania decyzji, rozwiązywania problemów);

→ stworzyć okazję pierwszych w życiu wystąpień konferencyjnych;

→ umożliwić zapoznanie się z wymaganiami stawianymi przez pracodawców z branży itd.

Duża szczegółowość opisu różnych działań, jaka cechuje ten rozdział, została pomyślana jako ew. ściąga/podpowiedź dla nauczycieli akademickich, będą-cych opiekunami kół naukowych i innych zrzeszeń studenckich.

Koła Naukowe

Koło Naukowe jest podstawową organizacją zrzeszającą studentów o wspól-nych zainteresowaniach. Tak jak na większości wydziałów uczelni wyższych, tak szczególnie na wydziałach chemicznych, tego typu forma jest bardzo

po-pularna. Działalność koła polega z jednej strony na organizowaniu różnora-kich imprez naukowych na „zewnątrz” uczelni, jak i na jej terenie, a z drugiej strony na integracji jego członków wokół wspólnych zainteresowań, potrzeb, celów i konkretnych działań. Działania te bywają niezwykle zróżnicowane tak co do ich treści, jak i celów, jak również obejmują środowisko studenckie w różnym stopniu. Poniżej przedstawiono te najczęściej spotykane formy działalności Kół Naukowych:

• Organizacja konferencji i seminariów studenckich

Tego rodzaju aktywność pozwala studentom zapoznać się w praktyce z róż-norakimi problemami związanymi z organizacją większych spotkań nauko-wych. Już na pierwszym etapie studenci muszą poradzić sobie z precyzyjnym określeniem celów planowanego spotkania oraz racjonalnie delegować zada-nia. To nie jest prosta sprawa i często już ten etap okazuje się być kluczowym dla powodzenia całego przedsięwzięcia. Po podziale zadań przychodzi czas na wyszukanie odpowiedniego miejsca (w przypadku organizowania spo-tkania poza macierzystym wydziałem), precyzyjne ustalenie zasad korzysta-nia z wynajętych pomieszczeń, oszacowanie przewidywanych kosztów. Po-tem już „z górki”. Podpisanie umowy z ośrodkiem, stworzenie strony internetowej i na końcu rozesłanie zaproszeń, i wiele innych trudnych do przewidzenia organizacyjnych czynności. To czas, kiedy studenci dowiadują się, jak tworzyć publikacje – materiały zjazdowe i uczą się zdobywać sponso-rów tych spotkań. Na miejscu przygotowują odpowiednio sale wykładowe i miejsca noclegowe dla przybywających uczestników, a następnie zajmują się opieką oraz organizacją na bieżąco, zarówno części naukowej (sesje, dys-kusje etc.), jak również socjalnej (program wycieczek, integracji etc.), a także organizacją czasu wolnego. Na koniec, już po zakończeniu konferencji, przy-chodzi czas na przyziemną, acz niezwykle ważną część, czyli precyzyjne roz-liczenie kosztów imprezy. To etap, podczas którego studenci zdobywają praktyczną umiejętność rozliczania faktur i rachunków, tworzenia raportów finansowych, a co najistotniejsze, uczą się osobistej odpowiedzialności za wszelkie podejmowane działania. Na koniec pozostaje już tylko miły obo-wiązek opublikowania sprawozdań w zainteresowanych czasopismach.

• Udział członków koła w konferencjach

Poza wcześniej opisywaną możliwością organizowania spotkań naukowych własnymi siłami, Koło Naukowe powinno zajmować się delegowaniem swo-ich członków–reprezentantów na tego typu imprezy organizowane przez in-ne koła, jak również większe organizacje studenckie. Taki organizacyjny alert w kole powoduje ożywienie grupy wokół prac związanych z przygotowywa-niem odpowiednich plakatów (posterów), jak również jak najciekawszych, żywych prezentacji (wykładów, komunikatów, doniesień). Próba zdobycia konkretnych funduszy umożliwiających uczestnictwo studentów koła w inte-resującej imprezie, to niezwykle przydatne w późniejszej praktyce

umiejęt-ności tworzenia skutecznych pism, próśb, wniosków inteligentnie argumen-towanych na odpowiednim poziomie i do odpowiednich adresatów.

• Warsztaty chemiczne – współpraca międzynarodowa

• Warsztaty chemiczne – współpraca międzynarodowa