Współczesne dylematy metodologiczne w pedagogice specjalnej
Współczesne rozważania nad niepełnosprawnością, przedefiniowanie tego pojęcia, czy wręcz jego dekonstrukcja, poszukiwanie nowych rozwiązań problemów z nią związanych, tak w teorii, jak i w praktyce życia społecznego, nowe dyskursy i nowe płaszczyzny interpretacyjne, spowodowały również wi-doczny zwrot w obszarze paradygmatów badawczych pedagogiki specjalnej. Po okresie badań pozytywistycznych, dążących do zobiektywizowania sytuacji człowieka z niepełnosprawnością oraz odnalezienia statystycznie weryfiko-walnych zależności, przede wszystkim odkrycia prawidłowości w zaburzonym rozwoju różnych grup osób niepełnosprawnych, jak również zmierzających w kierunku określenia efektywności oddziaływań rehabilitacyjnych, nastąpił czas pogłębienia refleksji nad fenomenologicznym aspektem niepełnospraw-ności, a co za tym idzie – zwrot w kierunku ograniczenia badań w uproszczeniu określanych ilościowymi1. Przełom XX i XXI wieku to również czas wyraźnych zmian w tym aspekcie w polskiej pedagogice specjalnej. Dyscyplina ta coraz częściej stawia pytania o własny status naukowy i metodologiczny, adekwatny do natury swego przedmiotu2. W ślad za pedagogiką (bez wyróżnika „specjal-na”), a w dużej mierze również niezależnie od niej, pedagogika specjalna od-krywa perspektywę interpretacyjno-krytyczną w badaniach naukowych3.
1 J. Rzeźnicka-Krupa (2007), Niepełnosprawność i świat społeczny. Szkice metodologiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
2 Dowodem na to są liczne konferencje i debaty metodologiczne, które odbywały się w świa-domości przełomu historycznego – wejścia w XXI wiek, odkrywającego również potrzebę przełomu metodologicznego. Szczegółowe zestawienie konferencji cyklicznie organizowanych przez różne ośrodki akademickiej pedagogiki specjalnej w Polsce oraz dokonań autorów będących kreatorami paradygmatycznej zmiany w tej subdyscyplinie przedstawia A. Krause (2010), Współczesne para-dygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków, s. 175–180.
3 J. Rzeźnicka-Krupa (2007), Komunikacja – edukacja – społeczeństwo. O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 171–174.
Podążanie pedagogiki specjalnej za pedagogiką w poszukiwaniach me-todologicznych jest zjawiskiem bardzo znamiennym. Pedagogika specjalna, wywodząc się z pedagogiki (określano ją nawet jako szczególny przykład „pedagogiki w utrudnionych warunkach”), pozostała nadal jej subdyscy-pliną. Daleko idąca specjalizacja nadała jej z jednej strony praktyczny, z drugiej interdyscyplinarny charakter. Duży wpływ na ukształtowanie się scjentystycznego modelu badań naukowych w pedagogice specjalnej miały jej silne powiązania z medycyną (koncentrującą się na naturze uszkodzeń, chorób i zaburzeń rozwojowych, leżących u źródeł niepełnosprawności), z psychologią (zwłaszcza z jej psychometrycznymi odkryciami, bardzo użytecznymi swego czasu dla celów selekcyjnych, dzisiaj – dla obiektywnej diagnostyki), a także z naukami technicznymi (bez których nie sposób my-śleć o protezowaniu i oprzyrządowaniu, podlegającym weryfikacji funkcjo-nalnej poprzez złożone procedury pomiarowe testowania). Również ciągle aktualne obszary diagnozy potrzeb oświatowych, jak również specjalnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością oraz potrzeba określenia rzetelnych wskaźników efektywności ich zaspokaja-nia wymagają zobiektywizowanych analiz w celu optymalizacji rozwią-zań systemowych. Pedagogika specjalna odpowiedzialnie włącza się w ten sposób w proces reform oświatowych, przyjmując w nim rolę rzecznika niepełnosprawnego ucznia, bez względu na wybór jego ścieżki kształcenia – specjalnej, integracyjnej czy włączającej. Rzetelne, wieloaspektowe bada-nia empiryczne są jednym z narzędzi kreowabada-nia rozwiązań optymalnych. Tak więc walka paradygmatów metodologicznych nie zmierza w kierunku zastąpienia jednego drugim, ale ich racjonalnej koegzystencji oraz podej-mowania odpowiedzialnych wyborów, wynikających z przesłanek ontolo-gicznych, epistemologicznych i teleologicznych.
Zauważalne jest, że pedagogika specjalna za swoją daleko idącą spe-cjalizację i interdyscyplinarny charakter zapłaciła wysoką cenę wyłączenia z pedagogiki ogólnej, choć przy tym nie usamodzielniła się całkowicie. Ta-kie usamodzielnienie, zupełne odcięcie od pedagogiki, byłoby zresztą szko-dliwe, gdyż stworzyłoby – przez analogię do tego, co w pedagogice ogólne i specjalne – teoretyczną matrycę podziału na to, co normalne, i to, co nie-normalne, mieszczące się w granicach uśrednienia i odchylone od normy statystycznej; na to, co pozostaje w kompetencjach pedagoga „ogólnego” – i to, co przerzucane jest na specjalistów od niepełnosprawności. Nie chcą
się na to zgodzić pedagodzy specjalni, dążąc do zobligowania pedagogów do współodpowiedzialności za niepełnosprawnych uczniów, nawet za cenę oddania pola swoich zainteresowań.
Pedagogika specjalna nie odcina się od swych ogólnopedagogicznych korzeni, a nawet – kierując się filozofią integracji i inkluzji – sama poszu-kuje dróg powrotu ze swoistej emigracji, którą należy traktować jako etap rozwojowy młodej (sub)dyscypliny naukowej4. Etap ten związany jest ze zdobywaniem doświadczeń, budowaniem i testowaniem użyteczno-ści paradygmatów, będących wyznacznikami jej tożsamoużyteczno-ści, szukaniem inspiracji w dyscyplinach pokrewnych, celem skutecznego rozwiązywa-nia kluczowych kwestii praktycznych, uogólrozwiązywa-nianiem tych doświadczeń w teorii naukowej i wreszcie łączeniem z refleksją metateoretyczną, będą-cą próbą (u)sytuowania się młodej dyscypliny wśród innych nauk. Zna-mienne, że to pedagodzy specjalni nawołują do ponownego włączenia ich dyscypliny w nurt pedagogiki ogólnej. Zaawansowana refleksja upatruje szansy realizacji głównych założeń teleologicznych w samoograniczaniu. Zjawisko to można określić, używając metafory „pogoni pedagogiki spe-cjalnej za swym uciekającym podmiotem”5. Przy tym „ucieczka podmio-tu” (ze sfery oddziaływań pedagogiki specjalnej) wartościowana jest po-zytywnie, jako działanie transgresyjne związane z pokonywaniem przez podmiot – człowieka z niepełnosprawnością – własnych, wynikających z tej niepełnosprawności ograniczeń. Metafora „pogoni za podmiotem” nie jest sugestią zawładnięcia nim, „dopadnięcia uciekającego”, ale ozna-cza taki rodzaj wspomagania, który wiąże się ze stałą gotowością do po-dążania „za” i stałą gotowością „oddania swego podmiotu” pedagogom (bez określenia „specjalny”). Można zatem powiedzieć, że w misji wy-zwalania, wspomagania w przekraczaniu granic, w emancypowaniu i we wspieraniu emancypacji podopiecznych realizuje się dialektyczny zwią-zek między wyzwalającym a wyzwalanym (wyzwalającym się). Ponie-kąd jest to misja całej pedagogiki6, ale w przypadku niepełnosprawności
4 Pedagogika specjalna, która jako nauka wyodrębniła się w drugiej połowie XIX wieku (niegdyś pedagogika lecznicza), zdecydowanie jest „młodszą siostrą” pedagogiki, z jej tradycjami sięgającymi starożytności.
5 D. Podgórska-Jachnik (2009), Pedagogika specjalna w pogoni za uciekającym podmiotem [w:] Pedagogika specjalna. Różne poszukiwania – wspólna misja. Pamięci Profesora Jana Pań-czyka (praca zbiorowa), Wyd. Naukowe APS im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa, s. 165–179.
zarówno ograniczenia wychowanków, jak i ich wysiłek emancypacyjny są relatywnie większe, skutkiem czego większa też jest zależność od pomocy i wyzwalającego wsparcia wychowawcy-opiekuna.
Dylematy metodologiczne, idące w parze z dylematami dotyczą-cymi samej relacji pedagogiki specjalnej z innymi naukami, mają swój praktyczny wymiar. Wobec idei zmiany usytuowania działań wspoma-gających dedykowanych osobom niepełnosprawnym w inkluzyjnym7
– z założenia – społeczeństwie, a właściwie nie tyle wobec konkretne-go zdefiniowania tekonkretne-go usytuowania, co procesu budowania elastycznekonkretne-go systemu wsparcia społecznego, wyzwania metodologiczne stojące przed pedagogiką specjalną wydają (się) jeszcze większe niż dotychczas. Am-biwalentny kontekst – jednocześnie indywidualny i społeczny – przed-miotu badań pedagogiki specjalnej czyni go trudno definiowalnym, sła-bo uchwytnym, już u swych źródeł – niereprezentatywnym. Rozmywają się granice różnych działań wspierających, granice tego, co uznajemy za niepełnosprawność, a nawet granice samej pedagogiki specjalnej. Prze-konanie o doniosłej roli pedagoga specjalnego nie idzie obecnie w parze z klarowną koncepcją jego usytuowania w systemie pomocy i edukacji. Postępującej likwidacji szkół specjalnych, na skutek włączania w główny nurt edukacji coraz większej liczby uczniów, nie towarzyszy refleksja nad potrzebą włączenia pedagogów specjalnych do szkół ogólnodostępnych, choćby w charakterze specjalistów w zespole do spraw uczniów ze spe-cjalnymi potrzebami edukacyjnymi – obligatoryjnie obecnych w każdej szkole. Po prostu: nie ma tam pedagogiki specjalnej, choć wyzwania nie znikają, a nawet zdają się być większe8. Pedagodzy specjalni, w poczuciu
7 Ruch inkluzyjny (włączający) jest trendem wynikającym z przyjęcia społecznego modelu niepełnosprawności i idei spójności (można różnie definiować tę ideę,, będące jednym z głównych założeń polityki Unii Europejskiej). Idea inkluzji w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością jest realizowana w różnych krajach na różnym poziomie, dlatego trudno mówić o inkluzji jako o osiągniętym stanie społecznego zespolenia, jednak kierunek został wytyczony i zaakceptowany. Dlatego pedagogika specjalna musi przekształcać się w kierunku pedagogiki zbudowanej w opar-ciu o ideę społeczeństwa inkluzyjnego. Zob. V. Lechta (red.) (2010) Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky, Trnava.
8 Por. Rozporządzenie MEN z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowa-nia kształceorganizowa-nia, wychowaorganizowa-nia i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostoso-wanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz. U. nr 228 poz. 1489); Rozporządzenie MEN z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub
in-odpowiedzialności wynikającej z pogłębionej znajomości problematyki niepełnosprawności, walczą nie o szkoły specjalne, lecz o nową formu-łę wykorzystania ich wiedzy w praktyce edukacyjnej. W myśl charakte-rystyki Lecha Witkowskiego, dotyczącej różnych współczesnych stylów, form i praktyk edukacyjnych, które autor określa mianem czterech róż-nych „estetyk sytuacji edukacyjróż-nych”, pedagog specjalny musi przestać myśleć o sobie jako o pi e r w s z y m (jedynym, najwyższym w hierarchii specjaliście)9, coraz częściej wchodząc w rolę d r u g i e go (z na c z ą c e go i n ne go z pedagogiki dialogu)10, t r z e c i e go (pośrednika, mediatora)11, czy nawet c z w ar te go (osoby o otwartych kompetencjach, zorientowa-nej zadaniowo, gotowej w posiadanym zakresie kompetencyjnym do ro-bienia „czegoś, co kiedyś może okazać się konieczne”). O byciu czwartym L. Witkowski pisze: „Wraz z dowartościowaniem «adekwatności» […] kulturowej, podniesieniem rangi do bycia zdolnym do wzięcia na siebie ciężaru wypełniania określonej roli, oznacza to wagę kooperatywności, gotowości włączenia się do określonych sytuacji na zasadzie ich dopeł-nienia, w odpowiedzi na gotowe zapotrzebowanie, któremu potrafi się sprostać. Promocja sprawności i postawy zadaniowej łączy się z umiejęt-nością poddawania się testowi dostosowania do wymagań innych”12.
Autor nie wyklucza istnienia innych estetyk, a wręcz zakłada estetykę piątą, związaną – zgodnie z teorią Roberta K. Mertona13 – z koniecznością dookreślania na poziomie roli społecznej i zawodowej ambiwalencji wobec różnych, często sprzecznych ze sobą zadań14. Takie właśnie dylematy stoją przed osobą pedagoga specjalnego, skoro więc już na poziomie czysto inte-rakcyjnym jego rolę tak trudno określić, to tym trudniej ją badać.
tegracyjnych (Dz. U. nr 228 poz. 1490); Rozporządzenie MEN z dnia 17 listopada 2010 r. zmie-niające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 228 poz. 1491).
9 L. Witkowski (2007), Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, t. 1, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, s. 216–220.
10 Tamże, s. 220–222.
11 Tamże, s. 223–227.
12 Tamże, s. 227–228.
13 Nazwisko i teoria szczególnie ważne dla pedagogiki specjalnej, choć rzadko przywoływa-ne. To za sprawą R. K. Mertona upowszechniły się w socjologii pojęcia dysfunkcji i upośledzenia, zob. R. K. Merton (2002), Teoria socjologiczna i struktura społeczna, wyd. 2, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa.
Warto jeszcze dodać, iż wspomniany „powrót” pedagogiki specjalnej do pedagogiki i jej uzgodnień metodologicznych jest dążeniem świado-mym, wynikającym ze zrozumienia procesów pokonywania niepełno-sprawności i redukowania jej skutków psychospołecznych. Faza reintegra-cyjna (w znaczeniu reintegracji pedagogiki specjalnej z pedagogiką jako nauką źródłową) zbiegła się czasie z renesansem w pedagogice metodolo-gicznego podejścia fenomenolometodolo-gicznego i badań jakościowych. Stworzyło to pedagogom specjalnym doskonałą perspektywę badawczą, jednak siła inercji, związana z silnym zakorzenieniem w paradygmacie obiektywistycz-nym (pozytywistyczobiektywistycz-nym; empiryczno-analityczobiektywistycz-nym) powoduje, iż proces asymilacji nowego (odnowionego) podejścia badawczego przebiega nieco wolniej w pedagogice specjalnej niż ogólnie w całej pedagogice. Proces ten jednak wyraźnie się dokonuje, gdyż – jak już podkreślono w pierwszym rozdziale – nurt interpretacyjno-krytyczny (obejmujący interpretacjonizm / konstruktywizm oraz teorię krytyczną / emancypacjonizm) znakomicie przystaje do fenomenologicznej natury zjawiska określanego mianem nie-pełnosprawności, jej (zawsze) niepowtarzalnego charakteru, z jej indywi-dualnie i społecznie konstruowanym znaczeniem dla jednostki. Stanowi zatem uzasadniony ontologicznie i epistemologicznie punkt wyjścia do projektowania badań nad niepełnosprawnością15. Takich analiz potrzeba współczesnej pedagogice specjalnej, a ich pojawianie się zwiastuje, że sub-dyscyplina ta osiągnęła kolejny etap rozwojowy. W ostatnich latach zaczęły być w naszym kraju prowadzone prace badawcze wyzyskujące możliwości, jakie stwarza podejście fenomenologiczno-hermeneutyczne, symboliczny interakcjonizm, etnografia, teoria krytyczna itd.16 Ukazały się też jako-ściowe opracowania metodologiczne przeznaczone dla pedagogów spe-cjalnych, ukierunkowane na specyficzne potrzeby tej subdyscypliny17. Nie
15 U. Flick (2010), Projektowanie badania jakościowego, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa, s. 38; J. Rzeźnicka-Krupa, Niepełnosprawność…, dz. cyt.
16 J. Rzeźnicka-Krupa (2007), Komunikacja – edukacja – społeczeństwo. O dyskursie dzie-ci z niepełnosprawnośdzie-cią intelektualną, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków; A. Żyta (2011), Życie z zespołem Downa. Narracje biograficzne rodziców, rodzeństwa i dorosłych osób z zespołem Downa, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
17 Przede wszystkim monografie: B. Borowska-Beszta (2005), Etnografia dla terapeutów (pedagogów specjalnych) – szkice metodologiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków oraz J. Rzeźnicka-Krupa (2007), Niepełnosprawność i świat społeczny. Szkice metodologiczne, Ofi-cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków; rozdziały w wieloautorskich opracowaniach monograficz-nych, m.in.: teksty G. Dryżałowskiej, I. Lindyberg, A. Wojnarskiej czy H. Żuraw w monografii: E. Górniewicz, A. Krause (red.) (2003), Dyskursy pedagogiki specjalnej. Konteksty teoretyczne,
oznacza to koniecznie zarzucenia badań pozytywistycznych (ilościowych), gdyż te również były, są i będą potrzebne, już to jako autonomiczny sposób analizy zjawisk rozwojowych i edukacyjnych, zwłaszcza oświatowych18, już to w połączeniu ze strategiami jakościowymi. Zdania na temat celowości łączenia badań ilościowych z jakościowymi są podzielone, jednak jeśli za-bieg ten nie ma znamion bezrefleksyjnego eklektyzmu, a jest przemyślaną strategią badawczą19, będącą próbą zaradzenia trudnościom w dotarciu do odpowiedzi badawczych, których źródłem jest specyfika przedmiotu badań, warto rozważyć i takie ich projektowanie 20. Co więcej, granica paradygma-tyczna przebiega nie na poziomie podejścia badawczego, ale filozoficznych założeń ontologiczno-epistemologicznych dotyczących przedmiotu badań. Dlatego założenia różnych podejść badawczych można ze sobą łączyć (co nie jest możliwe w przypadku paradygmatycznych uzgodnień), a elemen-ty ilościowe i jakościowe mogą i powinny się w różny sposób uzupełniać Wyd. UWM, Olsztyn, a także: B. Borowska-Beszta (2002), O strategiach badań jakościowych J. Spradleya w pedagogice specjalnej [w:] W. Dykcik, K. Kosakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz (red.), Pedagogika specjalna szansą dla osób z odchyleniami do normy, WN PTP, Olsztyn – Po-znań – Warszawa; A. Mikrut (2009), O paradygmacie biograficznym w pedagogice specjalnej [w:] Cz. Kosakowski, A. Krause, M. Wójcik (red.), Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepeł-nosprawnością, Wyd. Edukacyjne „Akapit”, Toruń – Olsztyn; H. Żuraw (1999), Procedury jako-ściowe w pedagogice [w:] J. Pańczyk, W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna wobec zagrożeń i wyzwań XXI wieku, UAM, Poznań.
18 W tym nurcie nieocenione pozostają zobiektywizowane opisy rzeczywistości oświatowej i porównywanie faktycznych skutków różnych rozwiązań edukacyjnych, w czym np. przodu-ją w polskiej pedagogice specjalnej opracowania Iwony Chrzanowskiej. Badania porównawcze kompetencji edukacyjnych prowadzone na dużych populacjach, z uwzględnieniem różnych grup uczniów z niepełnosprawnością, z różnych regionów Polski i różnych środowisk, dają obiektyw-ny obraz efektów kształcenia, bez czego nie sposób wyobrazić sobie planowania zmian oświato-wych [por. I. Chrzanowska (2004), Poziom osiągnięć szkolnych uczniów ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi na etapie gimnazjum a forma organizacyjna kształcenia, Wyd. UŁ, Łódź; I. Chrzanowska (2010), Problemy edukacji dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością. Regionalna specyfika czy ogólnopolska tendencja, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków; i inne opracowania tej autorki]. Takiej podstawy nie dadzą żadne, nawet najlepiej prowadzone badania jakościowe. Polityka oświatowa w rozwiązaniach bazowych o charakterze systemowym nie skorzysta z najlep-szych fenomenologiczno-hermeneutycznych analiz, choć powinny one dać asumpt do kreowania indywidualizacji rozwiązań. Nie tylko w teorii, ale również w praktyce badania ilościowe i jako-ściowe powinny się uzupełniać.
19 A. Bryman widzi nie tylko głęboki sens łączenia badań jakościowych i ilościowych, wy-nikający z logiki triangulacji, ale także wymienia aż 11 sposobów metodologicznie uzasadnionego ich łączenia, za: U. Flick (2011), Projektowanie badania…, dz. cyt., s. 155–156.
20 D. Podgórska-Jachnik (2002) Zastosowanie planu „kwadratu łacińskiego” w badaniach eksperymentalnych w pedagogice specjalnej [w:] J. Pańczyk (red.), Forum Pedagogów Specjal-nych XXI Wieku, tom 2, Wyd. UŁ, Łódź.
(pozostawać w relacji komplementarności, a nie konkurencyjności), przyj-mując postać konkretnej strategii badawczej.
Martyn Hammersley wyróżnia trzy sposoby łączenia badań jakościo-wych i ilościojakościo-wych: triangulację tych podejść, facylitację i uzupełnienie. Triangulacja umożliwia wzajemną kontrolę wyników i zwiększa potencjały poznawcze. Facylitacja oznacza wsparcie, polegające na tym, że inspiracje i hipotezy przenikają się wzajemnie w obu podejściach. Uzupełnienie wy-pełnia luki poznawcze, których nie jest w stanie zlikwidować przyjęta za-sadnicza strategia badań21. Uzupełnienie działa w obie strony, tzn. badania jakościowe mogę uzupełniać ilościowe – i odwrotnie.
Aktualne tendencje metodologiczne sprzyjają poszukiwaniom. Jed-nak pojawienie się nowych możliwości to nie tylko szansa dla pedagogiki specjalnej, ale również zagrożenie – przede wszystkim niebezpieczeństwo pojawienia się artefaktów i budowania wiedzy na słabej podstawie metodo-logicznej. Odrzucenie opcji obiektywistycznej zakłada subiektywność, a ta wiąże się z zaangażowaniem, oceną, a nawet moralnym zobowiązaniem do opowiedzenia się po jakiejś stronie i zmieniania rzeczywistości. Na właści-wości współczesnego projektu badawczego jako projektu moralnego, a i te-rapeutycznego, zwracają uwagę Norman K. Denzin i Yvonne S. Lincoln: „Opowiadanie badacza jest jak podpora, filar, który […] pomaga kobietom i mężczyznom przetrwać i wkroczyć w XXI wiek”22. To sformułowanie ura-sta do rangi pomocowego zobowiązania badacza względem podmiotu jego badań, zwłaszcza jeśli chodzi o grupy narażone na marginalizację i wy-kluczenie społeczne, a więc także osoby z niepełnosprawnością. Trudno bowiem pedagogowi specjalnemu pozostać biernym i niezaangażowanym, gdy widzi potrzebę włączenia się, wsparcia, pomocy, uczestniczenia w prze-obrażeniach świata w kierunku jego większego otwarcia się na problemy niepełnosprawności. Taką możliwość dopuszcza wyłącznie formuła badań jakościowych. Wydaje się, iż zwłaszcza w temacie procesów emancypacji taka emancypacyjna (emancypująca) misja badań w sposób oczywisty uza-sadnia sięgnięcie do jakościowego paradygmatu empirycznych badań hu-manistycznych23, realizowanego w nurcie krytycznym (emancypacyjnym) i konstruktywistyczno-interpretatywnym. Jolanta Rzeźnicka-Krupa pisze:
21 Za: U. Flick, Projektowanie…, dz. cyt., s. 31–32.
22 N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (2009), Metody badań jakościowych, t. 1, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa, s. 13.
„Badania jakościowe stosowane w ramach podejścia interpretacyjnego po-zwalają badać […] społecznie upośledzone grupy oraz nadają im możli-wość wyrażenia siebie i swoich potrzeb; pozwalają dojść do głosu ludziom, którzy często są badani, a rzadko słuchani”24. To bardzo ważne stwierdze-nie autorki nadaje zupełstwierdze-nie nowy sens badaniom w obszarze pedagogiki specjalnej i ukazuje możliwość wykorzystania projektów badawczych do wspierania dążeń emancypacyjnych i poprawy jakości życia osób z niepeł-nosprawnością. Jednocześnie wskazuje na zasadność penetracji wspólnego pola badawczego nurtu interpretacyjnego i krytycznego.
Przyjęcie modelu badań jakościowych w niniejszej pracy wiąże się z przyjęciem trzech powiązanych ze sobą założeń: ontologicznego, episte-mologicznego i prakseologicznego. Założenie ontologiczne dotyczy natu-ry przedmiotu badań, osadzonego w przestrzeni świata społecznego, wy-pełnionej społecznymi interakcjami i wynikającymi z nich znaczeniami25. Znaczenia te, jak wykazano w zawartej we wcześniejszych rozdziałach ana-lizie teoretycznej kontekstów badań, konstruują i dekonstruują nie tylko same pojęcia niepełnosprawności i osoby z niepełnosprawnością, głuche-go i Głuchegłuche-go, ale także są narzędziem tkwiącym w systemie społecznych mechanizmów kolonizowania, tworzenia opresji i wyzwalania (się) z niej. Zatem założenia ontologiczne dotyczące emancypacji dotyczą tego, iż jest to proces obejmujący mentalną i realną zmianę zależności międzyludz-kich, zaś narzędziem tej zmiany są nabywane, często przy długotrwałym świadomym podmiotowym wysiłku, realne kompetencje emancypacyjne26.
Założenia epistemologiczne, spójne z ontologicznymi, dotyczą niena-rzucania danemu zakresowi przedmiotowemu żadnych z góry ustalonych koncepcji teoretycznych, by otworzyć przestrzeń do jak najmniej zafałszo-wanego doświadczenia badawczego27, które służy osiągnięciu zrozumienia – w sensie fenomenologiczno-hermeneutycznym – podmiotowej sytu-acji innych i budowaniu na tej podstawie uogólnień naukowych. Tak też i w tej książce część teoretyczna rozmyślnie poświęcona była zbudowaniu
24 J. Rzeźnicka-Krupa (2007), Komunikacja…, dz. cyt., s. 179.
25 E. Ternhart, za: B. Cytowska (2012), Trudne drogi adaptacji. Wątki emancypacyjne w ana-lizie sytuacji dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną we współczesnym społeczeństwie polskim, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 146.
26 Zob. M. Czerepaniak-Walczak (2006), Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, GWP, Gdańsk, s. 153.
możliwie szerokiego kontekstu dla analizowanych zjawisk, a nie