Rozważania zawarte w tej książce miały dwa cele: (1) zrekonstruowa‐
nie procesu narodzin cyborgizacji oraz (2) ukazanie, jakie konsekwencje dla edukacji przynoszą te narodziny.
Realizując pierwszy z wyróżnionych celów, starałem się udowodnić, że genealogia cyborgizacji sięga eugenicznych systemów myślenia oraz że w swej istocie cyborgizacja jest hybrydą idei nowej eugeniki i transhuma‐
nizmu. Ponadto, w toku tych analiz, podjąłem próbę stworzenia klasyfika‐
cji eugenicznych systemów myślenia – starałem się je nazwać, a także uporządkować, stosując – jak się zdaje, oryginalną – metaforę mitologicz‐
ną. Nazwałem i zdefiniowałem także dwa najpierwotniejsze systemy no‐
wej eugeniki oraz jej system najnowszy, a także przedstawiłem własną klasyfikację cyborgów i narzędzi cyborgizacji.
Wszystko to, od opisu cyborgizacji, przez uporządkowania systemów eugenicznych, po klasyfikację narzędzi cyborgizacji, uznaję za cenne, bo‐
wiem nie spotkałem tego typu elementów w żadnym opracowaniu. Samą zaś próbę zbadania genealogii cyborgizacji postrzegam jako istotną, bo‐
wiem w znanych mi tekstach traktujących o technicyzacji człowieka z rzadka odnajdywałem jakiekolwiek choćby wzmianki o realnych korze‐
niach idei technoprogresu.
W kontekście celu drugiego udało mi się odnaleźć i opisać kilka edu‐
kacyjnych technoodniesień. W każdym z nich poddawano ideę edukacji
bardzo radykalnej krytyce, akcentując jej zbyteczność w technoświecie, co uznałem za explicite konstytuujące powstanie idei zmierzchu edukacji.
Mam tu szczególnie na myśli:
1. Tezy systemu inżynierii genetycznej akcentujące, że z jednej strony pomiędzy modyfikacją genetyczną ukierunkowaną na konstrukcję człowieka o określonych – pozytywnych – cechach a ukierunkowa‐
nymi na ten sam cel działaniami wychowawczymi i kształcącymi nie ma żadnej etycznej różnicy, z drugiej natomiast, że te pierwsze są radykalnie bardziej efektywne.
2. Genocentrystyczną kampanię na rzecz likwidacji wszelkich kontra‐
stów pomiędzy inżynierią genetyczną a oddziaływaniem rodzica lub nauczyciela, w której uznaje się, że skoro intencje obu tych działań są tożsame, a mianowicie: stworzenie dobrego człowieka, to działania te moralnie niczym się nie różnią, oraz że skoro te pierwsze mają charakter komunikacyjny, a zatem, że jest w nie wpisana pewna niewiadoma, natomiast te drugie są bezpośrednie, technoprecyzyjne i nieodwracalne, to należy zastąpić niezdarne edukowanie perfekcyjnym genetycznym modyfikowaniem.
3. Transhumanistyczną manifestację, iż zmienianie człowieka poprzez technikę i edukacja są etycznie tożsamymi kategoriami działań oraz że technika jest (i już zawsze będzie!) efektywniejsza od edukacji.
Wiele z tego, co konstytutywne dla powstania idei zmierzchu edukacji wyrażone było w tekstach o narodzinach cyborgizacji jednak implicite.
Oto bowiem przedstawiano w nich szczegółowe strategie stymulowania progresu człowieka, zupełnie z pominięciem oddziaływań edukacyjnych – wszelkie typy stymulatorów w świecie cyborgów mają mieć wyłącznie naturę techniczną. Historia narodzin cyborgizacji (jeszcze niedokończona) staje się więc – choć najczęściej nieopowiadaną wprost – historią zwal‐
czania oddziaływań edukacyjnych na rzecz stymulacji techniką. Wizja świata cyborgów staje się natomiast wizją świata zmierzchu edukacji.
Narodziny cyborgizacji uzmysławiają nam ponadto, że edukacja potrzeb‐
na jest tylko w sytuacji, gdy człowieka definiujemy jako niedoskonałą wypadkową interakcji przypadkowej kombinacji genetycznej ze środowi‐
skiem, wymagającą ukierunkowanego kształtowania i stymulowania.
W chwili, w której człowiek rodzi się jako „genetyczny ideał”, a jego funk‐
cje mogą być z łatwością rozszerzane poprzez technikę, edukacja przesta‐
je być potrzebna – obszar jej działalności staje się działką inżynierów ge‐
netycznych oraz kognitywistów, programistów, konstruktorów itp.
W takich warunkach (regułach formacyjnych) idea edukacji więc zanika (rodzi się formacja dyskursywna zmierzchu edukacji). Trawestując słowa Michela Foucaulta, można zatem skonstatować, że wraz z powstaniem myśli, w której technika zaczęła stawać się edukacyjnie skuteczna, zrodzi‐
ła się myśl, że edukacja przestaje być technicznie niezbędna521, że eduka‐
cję można zastąpić cyborgizacją.
Mam pełną świadomość, że odczytana przeze mnie konsekwencja na‐
rodzin cyborgizacji – powstanie idei zmierzchu edukacji, jest jednak tylko pewnym moim subiektywnym wyobrażeniem struktury myślowej tekstów przeze mnie analizowanych. Jak zauważa bowiem Agnieszka Gromkow‐
ska‐Melosik, badacz czytający tekst z pewnego zakresu zdobywa pewną
„nieuniknioną (i negatywną) władzę: tworzenia tekstu na nowo”522. Pra‐
cujący z tekstem badacz „prze‐pisuje” zatem tekst, „nadaje mu nowe znaczenia”523. Agnieszka Gromkowska‐Melosik spostrzega, że w takiej optyce:
zanika więc idea tekstu „prototypowego”, „oryginalnego”, istnieją tylko – prefe‐
rowane przez każdego kolejnego czytelnika i tworzące jak gdyby nowe teksty – odmienne sposoby czytania, zależne od jego biografii, doświadczeń życiowych, społecznego usytuowania, a nawet nastroju. Każde czytanie jest nieuchronnie ___________
521 M. Foucault, Narodziny kliniki…, op. cit., s. 56.
522 A. Gromkowska‐Melosik, Kobieta epoki wiktoriańskiej. Tożsamość, ciało i medykalizacja, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013, s. 172.
523 Ibidem.
czytaniem osobistym i lokalnym (stanowi jedynie „konstrukcję tekstualną”;
i w żadnym wypadku nie prowadzi do wytwarzania „obiektywnej wiedzy” o tek‐
ście). Nie ma więc tekstu samego w sobie, są tylko jego reprezentacje w umyśle czy głosie czytelnika524.
Agnieszka Gromkowska‐Melosik zauważa ponadto, że „każdy badacz posługuje się ukrytymi scenariuszami interpretacyjnymi”, dlatego też tworzone przez niego opisy, syntezy i konstatacje są tylko konstruktami – osadzonymi w czasie i miejscu, zindywidualizowanymi tezami525. Tekst przez badacza interpretowany nie jest mu bowiem nigdy „dostępny sam w sobie” – istnieje zawsze „w postaci społecznie skonstruowanych (na‐
dawanych mu) znaczeń”526. Gabriel Rosenthal dodaje w tym kontekście, że próby wyeliminowania problemu konstrukcji z procedur analiz tekstów są „czystą donkiszoterią, walką z wymyślonymi olbrzymami, którzy w rzeczywistości nie są nawet wiatrakami, a po prostu »wiatrem«”. Wia‐
trem, którego „nie można wyeliminować inaczej jak razem z wyelimino‐
waniem samych konstruktów”527.
Wydaje się zatem, że uchwycone edukacyjne konsekwencje narodzin cyborgizacji nie mogą być niczym innym, jak pewną – na swój sposób niedookreśloną – konstrukcją, co, paradoksalnie, bardzo mnie cieszy.
Konstrukcja tego typu daje bowiem autorowi szansę uniknięcia pułapki własnego tekstu, przed którą przestrzegał M. Foucault, i to właśnie tą przestrogą, zakończę tę – mam nadzieję niedookreśloną! – konstrukcję:
– Nie jesteś pewien tego, co mówisz? Znów chcesz się przeistoczyć, uciec w inne miejsce przed pytaniami, które ci stawiają, stwierdzić, że zarzuty nie kierują się w rzeczywistości tam, skąd się wypowiadasz? Raz jeszcze zamierzasz powiedzieć, ___________
524 Ibidem, s. 173.
525 Ibidem.
526 Ibidem, s. 174.
527 G. Rosenthal, Rekonstrukcja historii życia. Wybrane zasady generowania opowieści w wywiadach biograficzno‐narracyjnych, tłum. N. Nowakowska, [w:] Metoda biogra‐
ficzna w socjologii, red. J. Włodarek, M. Ziółkowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, War‐
szawa‐Poznań 1990, s. 99.
iż nigdy nie byłeś tym, za kogo cię uważają? Zostawiasz sobie furtkę, która po‐
zwoli ci w następnej książce wychynąć na innym terenie […].
– Cóż to, wyobrażacie sobie, że wkładałbym w pisanie tyle wysiłku i czerpał zeń tyle przyjemności, że poświęciłbym mu się z takim uporem, gdyby nie było to budowanie – ręką nieco gorączkową – labiryntu, w który się zagłębiam, labiryntu, w którym mógłbym przesunąć miejsce mojej wypowiedzi, otworzyć przed nią podziemia, zepchnąć ją w dół daleko poza nią samą, znaleźć perspektywę, która by uogólniła i zniekształciła jej drogę – w którym mógłbym zgubić się i ukazać w końcu oczom, których nigdy więcej nie spotkam? Niejeden – jak ja zapewne – pisze po to, by nie mieć twarzy. Nie pytajcie mnie, kim jestem, ani nie mówcie mi, abym pozostał taki sam: jest to moralność stanu cywilnego; rządzi ona naszymi dokumentami. Niechże zostawi nam swobodę, kiedy mamy pisać528.
___________
528 M. Foucault, Archeologia wiedzy…, op. cit., s. 43.
aneks
Deklaracja transhumanistyczna
1. Ludzkość zostanie radykalnie zmieniona przez przyszłe technolo‐
gie. Przewidujemy możliwość zmiany warunków ludzkiego istnie‐
nia, łącznie z nieuchronnością starzenia się, ograniczeniami ludz‐
kich i sztucznych umysłów, niepożądanymi stanami psychicznymi, cierpieniem i przywiązaniem do planety Ziemia.
2. Systematyczne badania powinny skupić się na zrozumieniu rozwo‐
ju przyszłych wydarzeń i dalekosiężnych konsekwencjach tego rozwoju.
3. Transhumaniści uważają, iż poprzez otwartość na nowe technolo‐
gie mamy większą szansę na korzystne wykorzystanie tych techno‐
logii aniżeli poprzez ich zakazanie.
4. Transhumaniści głoszą moralne prawo do wykorzystania technolo‐
gii w celu zwiększenia osobistych zdolności psychicznych i fizycz‐
nych, jak i poprawy kontroli nad własnym życiem. Pragniemy oso‐
bistego rozwoju wykraczającego poza nasze obecne biologiczne ograniczenia.
5. Planując naszą przyszłość, obowiązkiem naszym jest wziąć pod uwagę perspektywę dramatycznego postępu technologicznego.
Tragedią byłoby nieurzeczywistnienie się potencjalnych korzyści z powodu źle umotywowanej technofobii i niepotrzebnych zaka‐
zów. Z drugiej strony tragedią byłoby również wymarcie inteligent‐
nego życia z powodu jakiegoś kataklizmu lub wojny z udziałem za‐
awansowanych technologii.
6. Powinniśmy tworzyć miejsca spotkań, gdzie ludzie będą mogli ra‐
cjonalnie omawiać działania, jakie należy podjąć, jak i tworzyć ład społeczny, który umożliwi wdrażanie odpowiedzialnych decyzji.
7. Transhumanizm głosi prawo do dobrobytu wszelkich istot rozum‐
nych (w postaci sztucznych, ludzkich, zwierzęcych (nieludzkich) lub pozaziemskich umysłów) i obejmuje wiele zasad nowoczesnego laickiego humanizmu. Transhumanizm nie popiera żadnej partii, polityka lub platformy politycznej.
Źródło: transhumanism.org [04.02.2014]