Arkadiusz Żukiewicz
Uniwersytet Opolski
ORCID: 0000-0002-5064-4491
Wprowadzenie do zagadnień pedagogiki drogi.
Perspektywa społeczno-pedagogiczna
Propozycja niniejszych rozważań odnosi się do zagadnień związanych z przygotowaniem człowieka do uczest-nictwa w ruchu drogowym. Rozważania są prowadzone z perspektywy pedagogiki społecznej. Ich funda-mentem jest kategoria wychowania do odpowiedzialnego i racjonalnego korzystania z różnorodnych form, typów i sposobów transportu drogowego. Dotyczy to zarówno drogi lądowej, morskiej, jak i powietrznej. We wprowadzeniu do rozważań zarysowana jest ogólna koncepcja pedagogiki drogi. Dziedzina ta jest wpisana w obszar pedagogiki społecznej będącej subdyscypliną pedagogiki.
Słowa kluczowe: pedagogika, pedagogika społeczna, pedagogika drogi, wychowanie, wychowanie do uczestnictwa w ruchu drogowym
Wprowadzenie
Rozwój cywilizacji XXI wieku pozostaje w ścisłym związku z rozwojem technologicznym, którego efekty skutkują między innymi wzrostem poziomu konsumpcji, upowszechnieniem dóbr wysokiej jakości, czy przyspieszeniem tempa życia wspomaganego nowoczesnymi osiągnięciami IT. Można spodziewać się, że w niedługim czasie człowiek będzie w coraz większym stopniu wyręczany przez sztuczną inteligencję, której parametry i wskaźniki przekroczą przeciętne osiągnięcia i możliwości (zdolności) osoby ludzkiej. Jako egzemplifikację wskazać tu można rozwój motoryzacyjny, gdzie kierowca coraz częściej otrzymuje pakiety ułatwiające bezkolizyjną jazdę, parkowanie itp. O tym jak trudno dzisiaj nabyć tzw. analogową wersję pojazdu mechanicznego dopuszczonego do ruchu drogowego świadczyć może przeciętna oferta dealerów w salonach samochodowych (Internet 1). W różnorodnych promocjach wyprzedaje się tam auta z „smart” klimatyzacją, kontrolą toru jazdy, systemami nadzoru trakcji hamowania czy automatyczną skrzynią biegów. Obok tego
są liczne udogodnienia, o których jeszcze dwadzieścia czy trzydzieści lat temu można było czytać w spe-cjalistycznej prasie motoryzacyjnej – w rubryce „prototypy” (Car and Driver, 1980-1990; Road and Track,
1980-1990; Car, 1980-1990; Auto Express, 1980-1990; i inne).
Można zatem przyjąć, że z wysokim prawdopodobieństwem ludzkość w niedługim czasie osiągnie kolejny etap ewolucji technologicznej (A. Toffler i H. Toffler, 2006, s. 31 i n.). Zaawansowana cywilizacja będzie wspo-magana przez komputery o znacznie mniejszych gabarytach i zarazem znacznie szybszych procesorach. Trudno nie dostrzec, że dematerializacja to kolejne zjawisko, które może być dalszym etapem zmian w życiu człowieka (Fukuyama, 2004). Dostrzegane obecnie i upowszechniające się produkty oparte na technologii 4D, hologramie czy dotykowym ekranie krystalicznym, którego obsługa polega na sterowaniu obrazem za pomocą „pociągnięć palcem” po szybie monitora, to jedynie przykłady zmian, które w życiu codziennym człowieka oznaczają zmianę możliwości. Zwiastują przy tym potencjał, jaki kryje się w opanowaniu sił „natury”, wraz z jej możliwościami odtworzeniowymi w zakresie energii, komunikacji czy transportu transgalaktycznego.
Wiążąc powyższe zmiany z kierunkami rozwoju nauki, a w szczególności pedagogiki (pedagogiki społecznej), która jest jedną z nauk służących praktyce, warto stawiać kluczowe zagadnienia związane z przygotowaniem człowieka do konstruktywnego spożytkowania osiągnięć technologicznych. Jest to za-równo interesujące poznawczo, ale i ważne z punktu tworzenia teorii oraz metodycznych modeli działalności praktycznej, której efektem będzie pomnażanie dobrostanu ludzkiego opartego na umiejętnym wykorzystaniu zdobyczy cywilizacyjnych XXI wieku. W niniejszym tekście podejmuje się próbę zwrócenia uwagi na kwestię społecznego uczestnictwa w transporcie (komunikacji drogowej) z uwzględnieniem różnorodności form i dróg (powietrzne, wodne, lądowe) służących przemieszczaniu się człowieka w życiu codziennym. Artykuł jest wprowadzeniem do dyskursu o kierunkach poszukiwania w pedagogice (pedagogice społecznej) potencjału wychowawczego sprzyjającego rozwijaniu umiejętności współczesnego człowieka, który dysponuje coraz bo-gatszą ofertą środków służących pokonywaniu dystansu oddzielającego go od najodleglejszych miejsc w prze-strzeni globu. Podróże międzygalaktyczne są jeszcze na tyle odległe, że pozostają w dalszej perspektywie poszukiwań, ale i ta kwestia wpisuje się w pole zamierzonej problematyki.
Teraźniejszość – przyszłość a pedagogika (pedagogika społeczna)
Futurystyczne wizje przyszłości mogą prowadzić do kluczowych pytań, na które warto już dziś szukać odpowiedzi w takich naukach, jak psychologia, socjologia, medycyna, genetyka, nie wspominając o chemii, fizyce, biologii i im podobnych. Trudno nie dostrzec tu szczególnej roli, jaką w procesie kształtowania wa-runków życia ludzkiego odgrywa pedagogika, włącznie z jedną z kluczowych jej subdyscyplin – pedagogiką społeczną. Szczególnie w świetle doświadczeń związanych z upowszechnieniem nowoczesnej komunikacji (komputery i Internet, telefonia mobilna itp.) warto formułować fundamentalne problemy będące impulsem do aktywności teoriotwórczej, badawczej, a w konsekwencji metodycznej.
Przykład swobody udziału w zdalnej komunikacji może być jednym z uzasadnień dla tezy o zaniedba-niach w sferze oddziaływania pedagogicznego. Zjawisko zaniechań pedagogicznych można w warunkach
polskich wiązać z marnotrawstwem potencjału sił nominalnie zdolnych do prowadzenia działalności wycho-wawczej1. Liczne zastępy absolwentów studiów pedagogicznych, wykształconych w minionych dekadach,
zdają się pozostawać w ukryciu. Uwidaczniają to analizy dotyczące poziomu i kultury dialogu prowadzo-nego za pośrednictwem Internetu (Internet 2). Pomijając łączące się ze sobą zjawiska anonimowości oraz przekraczania granic wyznaczanych zasadami współżycia społecznego przez uczestników „dialogu www”, dostrzec można znaczący problem zaniku kultury dialogu. Niejednokrotnie aktywiści forów internetowych, zachęcani przez wydawców medialnych do wpisywania komentarzy pod artykułami (jakże często nierzetelny-mi i niespójnynierzetelny-mi ze standardanierzetelny-mi etyki dziennikarskiej), wykazują się brakiem elementarnej kultury osobistej i szacunku dla godności Drugiego Człowieka. Ujawnia to w sposób nader jaskrawy zaniedbania w sferze wychowania i przygotowania do merytorycznego udziału w publicznych debatach poświęconych różnorodnym zagadnieniom życia codziennego.
Powyższa zarysowana egzemplifikacja może być odczytana jako wyraz nierzetelnej i przesadzonej autokrytyki reprezentanta identyfikującego się z pedagogiką społeczną będącą subdyscypliną pedagogiki ro-zumianej jako nauka o wychowaniu (Śliwerski [red.], 2006; Kwieciński, Śliwerski [red.], 2014). Trudno od-mówić prawa do takiej recepcji. Jednakże trudno zaprzeczyć, że mamy do czynienia z aktualnym problemem przygotowania (a w pedagogicznym rozumieniu – wychowania) człowieka do konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. Problem ten odnosi się także do uczestnictwa w kulturze czyniącej z odbiorcy – twórcę (nadawcę), z widza – aktora wydarzeń dokonujących się w czasie rzeczywistym. Jak skutecznie wspierać proces wrastania w dynamicznie zmieniające się warunki życia ludzkiego? Jak wspomagać nasycanie gleby, na której wzrost i wrastanie będą służyły człowiekowi, rodzinie, grupom społecznym czy całym społeczeń-stwom?
By ograniczyć napięcia poznawcze sygnalizowanymi powyżej pytaniami, warto stawiać odpowiednie zagadnienia, które z punktu metodologicznego można rozpatrywać jako problemy badawcze. Jeden z klu-czowych wyraża pytanie: w jaki sposób pedagogika (pedagogika społeczna) wspomaga procesy rozwoju technologicznego, ułatwiając społecznie konstruktywne spożytkowanie dóbr oferowanych przez rynek IT? Obok warto sformułować kolejny, bardziej radykalny problem – jak angażują się reprezentanci pedagogiki (pedagogiki społecznej) w procesy społecznego przygotowania człowieka do konstruktywnego i odpowie-dzialnego korzystania z osiągnięć technologii XXI wieku? Odnosząc się zaś do wychowania, można postawić problem, którego centralna kategoria będzie wprost związana z metodycznym aspektem działalności pedago-gów (pedagopedago-gów społecznych): jakie działania wychowawcze są podejmowane przez praktyków środowisk pedagogicznych w celu uspołecznienia procesów towarzyszących dynamicznemu rozwojowi cywilizacyjno--technologicznemu w XXI wieku? Każdy z zasygnalizowanych problemów może spotkać się z totalną kryty-ką i odrzuceniem. Uzasadnienia temu towarzyszące mogą dotyczyć sfery epistemologicznej, aksjologicznej, a nawet ontologicznej. Niemniej dla refleksyjnego praktyka i badacza zagadnień wychowania będzie to impuls 1 Na marnotrawstwo sił pedagogicznych zwracała uwagę Helena Radlińska przed ponad stu laty, gdy pisała o
do namysłu nad aktualnym stanem rzeczy, nad własnym zaangażowaniem w dokonujące się procesy zmian cywlizacyjno-technologicznych. W szerszym odniesieniu rozważania będą odnosić się do stanu polskiej nauki, która w obszarze pedagogiki (w tym pedagogiki społecznej) posiada ogromny potencjał zdolny do wspoma-gania współczesnego człowieka w przeciwdziałaniu zjawiskom dehumanizacji, marginalizacji czy wykluczenia społecznego jednostek oraz zbiorowości ludzkich.
Przyjmując perspektywę pedagogiki społecznej, która jest nauką praktyczną i zarazem nauką zoriento-waną na korelowanie rozwoju teoretycznego z praktyką służby społecznej i oświatowej, dalsze rozważanie będzie prowadzone z myślą o rozwojowej funkcji nauki. Perspektywa tej funkcji orientuje naukę na tory poznania wyprzedzającego rzeczywistość. Chodzi w szczególności o tworzenie teorii probablistycznych. Celem tego podejścia jest przygotowanie człowieka do odpowiedzialnego i twórczego uczestnictwa w życiu codzien-nym. Nie jest to nauka, która „nadąża” za rzeczywistością, ale ją wyprzedza i szykuje grunt pod społecznie konstruktywne spożytkowanie zdobyczy cywilizacyjnego rozwoju. Założenie to mieści się w perspektywie pe-dagogiki społecznej określonej przez Helenę Radlińską jako nauka, która w teraźniejszości buduje podwaliny pod „lepszą” przyszłość (1935, s. 15 i n.).
Wychowanie z perspektywy pedagogiki społecznej
Pedagogika społeczna rozwijała się w Polsce etapami. Poczynając od wystąpienia Radlińskiej w 1908 roku w Krakowskim Kole Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych (Radlińska, 1908, s. 52-63), poprzez dwudziestolecie międzywojenne, okres 1945-1950, lata PRL, osiągnęła obecny etap, który można określić mianem „rozmycia” (rozproszenia) tożsamościowego (dyscyplinarnego)2. Jego początek można
utożsamiać ze zmianą transformacyjną, która zapoczątkowała intensywny rozwój instytucjonalny. Nie zawsze towarzyszyła temu gruntowna dbałość o poznanie dyscyplinarnych źródeł czy rozwój naukowych podstaw u osób deklarujących przynależność do tej subdyscypliny. Dowodem tego mogą być teksty, których autorzy wykazują słabości na poziomie elementarnej wiedzy o przeszłości subdyscypliny, jej naukowym dorobku czy fundamentach stanowiących o odrębności i swoistości w rodzinie nauk humanistycznych bądź też społecznych (por: Witkowski, 2014, s. 26 i n.; Śliwerski, 2015a, s. 158 i n.). Jedną z dróg przeciwdziałania procesom rozproszenia tożsamościowego może być powrót do trzeciego filaru pedagogiki społecznej, w którym Radliń-ska wyznaczała drogę poznania historycznego w obrębie tej nauki (1961, s. 362). Kierunek ten może być uznany za zbędny, szczególnie w okresie intensywnej ekspansji ideologii zrywających z przeszłością. Jednak-że pamięć o wywarzaniu otwartych drzwi zdaje się uzasadniać koncepcję głoszoną przed laty w środowiskach społeczników – „Kochajmy przeszłość, pracujmy dla przyszłości” (Radlińska, 1964, s. 331).
2 Szerzej o etapach rozwoju pedagogiki społecznej w jej dyscyplinarnym ujęciu patrz: Lepalczyk, 1995, s. 9-28 (7-32); Kawula,
Poniższe rozważania konstytuują się na pierwotnym zdefiniowaniu pedagogiki społecznej, której polską fundatorką była Radlińska. Autorka ta, określając pedagogikę społeczną, pisała wprost:
Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniach nauk o człowieku, biolo-gicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w rożnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnianie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk „siłami czło-wieka w imię ideału” (1961, s. 361).
Wyłaniający się z powyższego cytatu obraz pedagogiki społecznej warunkuje sposób rozumienia dzia-łalności wychowawczej, której ontologiczny status określa definicja wywodzona z dorobku naukowego tej subdyscypliny. I w tym wypadku konieczne jest odwołanie do prac badawczych oraz teoriotwórczych twór-czyni polskiej pedagogiki społecznej, która w okresie międzywojennym sytuowała aktywność wychowawczą pedagogów w centralnym miejscu praktyki działalności szkoły oraz pozaszkolnych instytucji wychowawczo--oświatowych. Rozszerzając zakres wychowania na wszystkie grupy społeczne (wiekowe, zawodowe czy środowiskowe), Radlińska określała wychowanie jako ten typ działalności pedagogicznej, który prowadzi do zmiany warunków życia ludzkiego skutkującej pomnażaniem dobra wspólnego w teraźniejszości i przyszłości. Wyrażała to wprost słowami:
W imię ideału, siłami człowieka wychowanie przetwarza dzień dzisiejszy – ideału owego lepszego jutra, które żyje również w teraźniejszości, lecz niedość silne, niedość rozrosłe. Buduje w jego imię instytucje przyszłości. Sięgając do bogatych tradycyj polskich, można się wyrazić: – tworzy w każdym dniu bieżącym „nowe osady” narodów (1935, s. 19).
Mocno akcentowana rola sił człowieka oznacza aktywny i zarazem interaktywny sposób ujmowania procesów wychowawczych. Nie ma tu bowiem jednokierunkowego i adaptacyjnego rozumienia działań orien-towanych na przekaz określonych wzorów, wartości czy modeli codziennego funkcjonowania społecznego. Partnerstwo i współdziałanie w toku przebudowy rzeczywistości życia codziennego jawi się jako alternatywa dla tradycyjnych koncepcji wychowania opartych na pionowej transmisji pokoleniowej. Aktywizowanie osób, rodzin, grup społecznych i całych społeczności we współtworzeniu i współprzetwarzaniu warunków życia oraz rozwoju ludzkiego to społeczno-pedagogiczna dewiza. Warunkuje ona podejście do wychowania, którego efektem będzie poszanowanie odrębności poglądów, akceptacja dla różnorodności i odmienności występu-jących w świecie ludzkim. Wspólnym mianownikiem będzie tu idea dobra służącego wszystkim podmiotom współdziałania społecznego. Dodać można, że chodzi w szczególności o współdziałanie dla owego dobra wspólnego, które urzeczywistnia ideę życia w warunkach wolnych od wojen, nienawiści, braku szacunku dla życia ludzkiego, jego godności itp. Można dostrzec, że w podejściu społeczno-pedagogicznym Radlińska
utożsamia działalność wychowawczą z szerokim procesem wpisującym się w pracę społeczną skierowaną na wspomaganie rozwoju człowieka i grup ludzkich. Wyraża to jednoznacznie, pisząc:
Na wszystkich polach zakres pracy społecznej, pojętej jako wychowanie, obejmuje równocześnie budzenie potrzeb, uświadamianie ideałów, organizowanie sił, uczenie techniki. Dopóki nie zjawi się poczucie potrzeby, dopóki nie rozpali się pragnienie zmiany, niepodobna pobudzić woli do czynu (1961, s. 57).
Rozwijając w 1951 roku refleksję o wychowaniu, pisała Radlińska (w skrypcie Egzamin z pedagogiki społecznej przeznaczonym dla studentów pedagogiki społecznej), że:
Pojęcie wychowania w pedagogice społecznej obejmuje wspomaganie autonomicznych przebiegów rozwoju i wrastania, nasycanie gleby wrastania wartościami dorobku dotychczasowego oraz wprowadzanie w istnie-jący dorobek myśli i pracy, uczenie umiejętności wyboru, stawianie celów życia i pracy, budowanie dróg do nich wiodących, usprawnianie w korzystaniu z narzędzi i sposobów dalszej twórczości.
Wychowanie tak pojęte opiera zamierzoną działalność wychowawczą na spożytkowaniu wszystkich dziedzin twórczości. Obejmuje cały przebieg życia ludzkiego, wszelką działalność, w której człowiek, stykając się z instytucjami i z ludźmi, poddając się ich wpływom, wnosi własne wartości. Przedmiotem badań są nie tylko sprawy jednostek, lecz i grup ludzkich, nie tylko oddziaływanie wychowawcy, lecz również samowychowy-wanie i samokształcenie indywidualne i zbiorowe (1961, s. 362-363).
Zakreślony powyżej zakres i cele oraz metodyczny kierunek wychowania stanowi filar dla dalszych roz-ważań poświęconych zagadnieniom wpisującym się w problematykę przygotowania osób i grup społecznych do uczestnictwa w przestrzeniach ruchu drogowego (lądowego, powietrznego i wodnego)3. Już w tym miejscu
warto dodać, że wyłaniający się z tej problematyki dział pedagogiki społecznej – pedagogika drogi, odnosi się zarówno do wychowania dla bezpieczeństwa, jak i kultury uczestnictwa w ruchu drogowym. Obejmuje wszystkie typy i rodzaje środków transportu, a także role, w jakich występują osoby poruszające się w owym ruchu. Obejmuje perspektywę pieszego, rowerzysty, motorniczego, kierowcy, maszynisty, pilota, „kapitana” statku wodnego, pasażera, kontrolera, informatora, koordynatora, sprzedawcy usług transportowych, straż-nika, nadzorcy, polityka transportu i wszelkich innych (potencjalnych) uczestników sytuacji drogowych na lądzie, wodzie i w powietrzu. Podmiotowy katalog jest otwarty na nowe kategorie, które w miarę rozwoju technologicznego będą stanowiły kolejne grupy uczestników i zarazem użytkowników drogi4.
3 Dla porównania warto zapoznać się z innymi podejściami do wychowania wypracowanymi na gruncie pedagogicznym bądź
socjologicznym. Szerzej patrz: Śliwerski 2015b.
4 W uzupełnieniu warto dodać, że kategoria „droga” ma walor symboliczny. Oznacza bowiem wszelkie możliwe i dostępne
sposoby transportu (ludzkiego i towarowego) zwanego niejednokrotnie komunikacją. Droga i zarazem pedagogika drogi to kate-gorie związane z polem analizy i badań. Ich celem jest poszukiwanie na gruncie pedagogiki społecznej metodycznych sposobów oddziaływania wspierającego proces przygotowania człowieka do konstruktywnego kreowania relacji społecznych w odpowiednich przestrzeniach „drogi”.
Pedagogika drogi – zagadnienia wprowadzające
Śledząc rozwój polskiej pedagogiki społecznej, która w okresie 1908-1954 była wynikiem działalności naukowej Heleny Radlińskiej i jej uczniów, można dostrzec prawidłowość, której efekty przejawiały się w re-agowaniu na dynamiczną zmianę warunków życia ludzkiego i wynikające stąd potrzeby człowieka oraz grup społecznych (Radlińska, 1935, s. 75 i n.; 1964, s. 465 i n.). Dostrzegane współcześnie problemy związane z narastającym rozwojem różnorodnych form transportu indywidualnego i zbiorowego, poczynając od nowo-czesnych samochodów po promy kosmiczne będące pomostem między Ziemią i księżycem (a także innymi planetami Układu Słonecznego), można stawiać pytanie o stan przygotowania człowieka do odpowiedzialne-go i racjonalneodpowiedzialne-go wykorzystywania zdobyczy technologicznych XXI wieku. Unikając historycznych zawiłości i zarazem odpowiedzialności wpisujących się w naukowy wymiar dociekań historyków, można zaryzykować pytanie z gatunku „co by było gdyby…?”. Dla pedagoga społecznego inspirowanego postawą i towarzyszącą temu spójnością wyrażanych poglądów oraz działań mistrzyni – Heleny Radlińskiej, naturalną konsekwencją będzie sformułowanie kluczowego pytania. W rozważanym kontekście będzie ono dotyczyć kierunku konty-nuacji rozwoju subdyscyplinarnego. W szczególności chodzi tu o spożytkowanie potencjału sił w poszukiwaniu rozwiązań dla problemów badawczych, które są istotne z punktu widzenia pedagogiki społecznej. Zdaje się, że kwestie przygotowania człowieka do aktywnego, bezpiecznego, racjonalnego, a przede wszystkim odpo-wiedzialnego (w tym prospołecznego) uczestnictwa w przestrzeniach ruchu drogowego (transportu) mieści się w przedmiocie pedagogiki społecznej. Wskazywać na to może wiele wskaźników, wśród których meto-dyczna orientacja wychowania wywodzonego z teorii pedagogiki społecznej stanowi podstawową przesłankę inicjującą proces formułowania kluczowych zagadnień w obszarze tej właśnie subdyscypliny pedagogicznej. Nie wiąże się to jednak z eliminacją lub ograniczaniem oddziaływania potencjału sił instytucjonalnych, jakimi dysponuje współczesny system oświatowy. Przeciwnie – szkoły wszelkich szczebli traktuje się jako naturalne-go naturalne-gospodarza i kluczowenaturalne-go partnera w działalności społeczno-pedanaturalne-gogicznej ogniskowanej na kształtowanie postaw, dostarczanie wiedzy i wyrabianie umiejętności oraz kompetencji niezbędnych w ruchu drogowym (transporcie). Zakreślana tu dziedzina pedagogiki społecznej – roboczo określana mianem pedagogiki dro-gi – jest propozycją utworzenia wspólnej przestrzeni dla współdziałania reprezentantów pokrewnych dziedzin i dyscyplin nauki, jak również instytucji podejmujących działania praktyczne w sferze przygotowania do uczest-nictwa w ruchu drogowym. Obejmuje to również przestrzeń działalności praktycznej i badawczej w sferze bezpieczeństwa drogowego, które zdają się być najbardziej rozpoznawalną sferą aktywności odpowiednich profesjonalistów. Idea wyodrębnienia w obrębie pedagogiki społecznej nowego działu – pedagogiki drogi, wiąże się z naturalną potrzebą wyspecjalizowanego działania systemowego, które będzie oparte na nauko-wym rozpoznaniu stanu faktycznego. Zainicjowane badania naukowe będą skutkowały nonauko-wymi teoriami, z których zostaną wygenerowane modele metodycznego działania praktycznego. Ułatwią one holistyczne (zintegrowane) oddziaływanie wychowawcze wpisujące się w programy przygotowania i doskonalenia osób oraz grup społecznych do współtworzenia przestrzeni obejmujących różnorodne obszary, formy czy typy ruchu drogowego (transportu).
Uzasadnienie, o które należy w pierwszej kolejności pytać, proponując nowy byt w pedagogice społecz-nej, wymaga dalszego dyskursu i poszukiwania odpowiedzi na najbardziej fundamentalne pytania. Zaliczyć tu można zarówno ontologiczny status pedagogiki drogi, zasadność proponowanej nazwy, jej przedmiot, pod-stawowe kategorie tworzące specyficzny dla każdej dziedziny język. Niezależnie od ontologicznych podstaw kluczowe stają się zagadnienia epistemologiczne, które poprowadzą do metodologicznych podstaw przedmio-towej dziedziny. W szczególności będą to kwestie związane z metodą, narzędziami badań, przedmiotem, celami, oraz preferencjami w zakresie procedury i odpowiednich paradygmatów. Równie istotne co ontolo-giczne i epistemoloontolo-giczne będą sprawy związane z etyką badań prowadzonych w obszarze pedagogiki drogi. Tu katalog kluczowych kwestii będzie odnosił się zarówno do aksjologii, jak i deontologii pedagogiki drogi.
Proces dookreślania podstawowych założeń proponowanej tu dziedziny pedagogiki społecznej wyma-ga zaanwyma-gażowania w dyskurs naukowy zarówno teoretyków, jak i praktyków podejmujących działalność wychowawczą w obszarach edukacji, przygotowania i doskonalenia kompetencyjnego uczestników ruchu dro-gowego. Zdaje się, że filar, jakim jest polski dorobek teoretyczny i metodyczny wygenerowany w pedagogice społecznej, ułatwi proces konstytuowania teoretycznych, metodologicznych i metodycznych podstaw polskiej pedagogiki drogi, której osią centralną będzie wychowanie pojmowane w zgodzie z założeniami społeczno- -pedagogicznej perspektywy zaproponowanej przez Helenę Radlińską.
W stronę dalszych poszukiwań
Przedstawione powyżej zagadnienie przygotowania (wychowania) do uczestnictwa w ruchu drogowym (transporcie) wpisuje się w propozycję poszukiwania podstaw dla systemowej działalności wychowawczej włącza-jącej we współdziałanie różne grupy osób i podmiotów instytucjonalnych. Idzie tu o poszukiwanie, wydobywanie, wzmacnianie i aktywizację sił indywidualnych i zbiorowych, ludzkich i instytucjonalnych, jawnych i ukrytych, ma-terialnych i duchowych, sił narastających, wyzwalających i działających w procesach przetwarzania rzeczywistości życia codziennego (Radlińska, 1935; 1961; 1964; 1979). Rozwój technologii usprawniającej i przyspieszającej transport osobowy (jednostkowy i zbiorowy) daje coraz większe możliwości pokonywania znacznych odległo-ści w coraz krótszym czasie. Zmienia się przy tym jakość i komfort podróży, podnosi poziom bezpieczeństwa gwarantowanego racjonalnym i zgodnym z przeznaczeniem stosowaniem odpowiednich instrukcji, narzędzi oraz procedur. Technologia przekracza kolejne granice, oferując współczesnemu człowiekowi nowoczesne produkty poszerzające zakres działania. Prowadzone od ponad pięciu lat badania uczestniczące potwierdzają koniecz-ność wdrażania systemowych programów przygotowania człowieka do udziału w dynamicznie zmieniającym się ruchu drogowym5. Zakres badań, podstawy metodologiczne, a także wstępne wyniki prowadzą do stawiania
kolejnych problemów badawczych, które znajdą się w planowanym projekcie badawczym włączającym spe-5 Są to badania autorskie oparte na bezpośrednim zaangażowaniu w rzeczywistość ruchu drogowego, wraz z przyjmowaniem
różnych ról i funkcji. Badania są obecnie w fazie pilotażowej, a ich efektem będzie zespołowy projekt badawczy, który zostanie zaprezentowany w odrębnym opracowaniu ogniskowanym na zagadnieniach metodologicznych.
cjalistów z zakresu teorii wychowania, edukacji do bezpieczeństwa w ruchu drogowym i służby społeczno-pe-dagogicznej. Wyniki badań zostaną zaprezentowane w odrębnej monografii. Dalsza szczegółowa prezentacja założeń pedagogiki drogi może być kontynuowana jako efekt dyskursu akademickiego, z udziałem zarówno teoretyków, jak i praktyków różnorodnych obszarów profesji.
Z optymizmem można wyrazić nadzieję na kontynuację dialogu poświęconego zagadnieniom przygoto-wania (wychoprzygoto-wania) do uczestnictwa w ruchu drogowym (transporcie), gdyż jest to bez wątpienia przyszłość wymagająca naukowego rozpoznania i wsparcia płynącego od nauki dla praktyki. Jak każda propozycja, kierunek przedstawionych tu poszukiwań może być uznany za zbyteczny, bezzasadny bądź przedwczesny. Niemniej warto na marginesie tego podsumowania dodać, że bierność, szczególnie pedagogów społecznych, może być określona również mianem zaniechania. Merytoryczne poszukiwanie rozwiązań oparte na nauko-wych podstawach teoretycznych oraz łączeniu badania z działaniem urzeczywistniała Radlińska już w okresie dwudziestolecia międzywojennego. Tradycja ta warta jest kontynuacji z uwagi na jej prospołeczny i konstruk-tywny wymiar.
Bibliografia
Cichosz M. (2006). Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945-2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Ciczkowski W. (2006). Ewolucja zadań polskiej pedagogiki społecznej. W: S. Kawula (red.), Pedagogika społeczna: dokonania – aktualność – perspektywy (s. 49-61). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Fukuyama F. (2004). Koniec człowieka. Konsekwencje rewolucji biotechnologicznej. Przeł. B. Pietrzyk.
Kra-ków: Wydawnictwo ZNAK.
Kawula S. (2006). Etapy rozwoju pedagogiki społecznej. W: S. Kawula (red.), Pedagogika społeczna: doko-nania – aktualność – perspektywy (s. 25-27). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.) (2014). Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1; t. 2. Warszawa:
Wydaw-nictwo Naukowe PWN.
Lepalczyk I. (1995). Geneza i rozwój pedagogiki społecznej. W: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna (s. 7-32). Warszawa: Wydawnictwo Żak.
Radlińska H. (1908). Z zagadnień pedagogiki społecznej. Muzeum, t. 2, z. 2, cz. 5, s. 52-63.
Radlińska H. (1910). W sprawie polskiego dorobku wychowawczego. Przewodnik Oświatowy, 10(1) 25 i n.
Radlińska H. (1935). Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej.
Warszawa: Nasza Księgarnia, sp. akc. Związku Nauczycielstwa Polskiego. Radlińska H. (1961). Pedagogika społeczna. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Radlińska H. (1964). Z dziejów pracy społecznej i oświatowej. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Radlińska H. (1979). Oświata i kultura wsi polskiej. Wybór pism. Warszawa: Ludowa Spółdzielnia
Wydaw-nicza.
Śliwerski B. (2015a). O zakresie i sposobie odczytania Heleny Radlińskiej przez Lecha Witkowskiego, jako współczesnego filozofa edukacji. Pedagogika społeczna, 1(55), 155-179.
Śliwerski B. (2015b). Współczesne teorie i nurty wychowania. Wyd. IX zmienione. Kraków: Oficyna
Wydaw-nicza Impuls.
Śliwerski B. (red.) (2006). Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu. T. 1. Gdańsk: Gdańskie
Wydawnic-two Psychologiczne.
Toffler A., Toffler H. (2006). Revolutionary Wealth. New York: Knopf Doubleday Publishing Group.
Witkowski L. (2014). Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce.
Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Netografia
Internet 1 – aby uniknąć promocji konkretnej marki samochodowej odsyłam do witryny dowolnego salonu sprzedaży samochodów nowych lub używanych, a w szczególności zakładki „promocje”. Oferty są aktualizowane na bieżąco, stąd tzw. promocje można odczytywać jako zachętę do nabycia produktów w cenie podstawowej z dodatkiem „extra” pakietu lub usługi typu: dwustrefowa, automatyczna klima-tyzacja; wydłużona gwarancja, i-service itp.
Internet 2 – w celu uniknięcia zarzutu o lokowanie produktu konkretnego koncernu medialnego bądź tytułu/ portalu odsyłam do stron internetowych umożliwiających swobodne i zarazem anonimowe wpisy ko-mentarzy, refleksji itp. Osobiste zainteresowanie kilkoma dziedzinami dyskursu, wśród których są por-tale motoryzacyjne, sportowe oraz dialog poświęcony działalności służb społecznych, stanowiło impuls do dalszych analiz. Wpisy dokonywane przez uczestników inicjowanych dialogów potwierdziły skalę i wagę problemu. Liczne z dokonywanych wpisów/komentarzy pod tekstami artykułów były niejedno-krotnie sprzeczne z wartościami szacunku dla godności osoby ludzkiej, ideą poszukiwania prawdy czy merytoryczną argumentacją prezentowanych poglądów. Ułomności logiczne prezentowanych wywodów niemal zawsze sprzęgały się z naruszaniem szacunku dla godności osobistej oponentów. Zaś towarzy-szące temu wulgaryzmy i wyrażane emocje skrywane za anonimowym pseudonimem przesądzają o trafności wstępnej diagnozy stanu faktycznego. Prowadzi ona do konkluzji w postaci negatywnej oceny stanu wychowania znacznej grupy uczestników zdalnego dialogu. Być może opcja ukrycia się za anonimowym pseudonimem oraz rozproszona odpowiedzialność za wpisywane słowa to główne przyczyny naruszeń dobrego imienia osób o odmiennych poglądach. Wyjaśnienie takie może stanowić jedną z hipotez badawczych, które warto podejmować w związku z rosnącą popularnością portali spo-łecznych budowanych na koncepcjach „dialogu www”. Jednakże w kontekście pedagogicznym (spo-łeczno-pedagogicznym) sprawa ta zasługuje nie tylko na gruntowną diagnozę, ale przede wszystkim na poszukiwanie modeli działań wychowawczych (być może również prawnych), które przyczynią się do podniesienia kultury dialogu (dyskursu) publicznego i poprawią jakość narzędzi umożliwiających zdalną (anonimową) komunikację (wymianę poglądów).
Summary
Introduction to the road pedagogy. Socio-pedagogical perspective
The proposal of these considerations refers to the aspects of preparing a person to the participation in the road traffic. Reflections are conducted from the perspective of social pedagogy, and are founded on the category of upbringing directed at responsible and rational use of the various forms, types and modes of transportation. It concerns land, sea, and air transportation. In the introduction to deliberations an overall concept of the road pedagogy is defined. This field of science is an area of social pedagogy, which is a sub-discipline of pedagogy. Keywords: pedagogy, social pedagogy, the road pedagogy, upbringing, upbringing to the participation in
