Audiacyjny kontekst ewaluacji w obszarach wczesnoszkolnej edukacji muzycznej dziecka jako przedmiot zainteresowania przyszłych nauczycieli

PAWEŁ TRZOS

Państwowa Wyższa

Szkoła

Zawodowa w

Koninie

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w

Bydgoszczy

AUDI

A

CYJNY KONTEKST EWALUACJI W OBSZARACH

WCZESNO SZKOLNEJ EDUKACJI

MU

ZYCZ

N

EJ DZIECKA

JAKO PRZED

M

IOT ZA

IN

TERESOW

A

NIA

PRZYSZŁ YCH

NA

UCZYCIELI

AUDlATION CONTEXT OF EVALUATION IN THE FIELDS OF MUSICAL EARLY SCHOOL EDUCATION OF CHILD

AS THE OBJECT OF CONSlDERABLE JNTEREST OF FUTURE TEACHERS

Wprowadzenie

Na poziomie

edukacj i wczesnoszkolnej

przyjęto

koncepcję

nauczania

zintegrowanego.

Koncepcja

ta,

jak

zauważyła

E.

Zwolińska,

tworzy

nowąjakość

nawiązując

do

holistycznego

kształcenia

w

ramach

kontynuacji

zdobyczy

pedagogiki humanistycznej'.

Ten bardzo ważny

etap edukacji

szkolnej

wiąże się

zatem z

nauczaniem

zintegrowanym,

w

którym

w

pełni koreluje

się wychowanie

i

nauczanie dzieci

w

wieku

7-10 lat.

Nauczyciel

integruje: edukację

językową,

matematyczną,

społeczno-przyrodniczą,

plastyczną,

muzyczną oraz

ruchową.

Dotychczasowe doświadczenia wskazują

niejednokrotnie sytuacje,

w

któ-rych

nauczyciele realizując treści muzyczne w ramach

nauczania

zintegrowa-nego,

wielokrotnie

-

choć często

nieświadomie - zamiast kształcić zdolności

swoich

uczniów

i rozwijać zdobyte

w

fazie

inkulturacji muzycznej

doświad-czenia dziecka,

bezpowrotnie je

zaprzepaszczali.

Wiodącym zadaniem

wynika-jącym ze współczesnej

teorii

uczenia

się

muzyki

Edwina

E. Gordona

2

(GTML)

jest właśnie rozwijanie muzykalności dziecka

poprzez audiację

ijej

IE.Zwolińska. Kompetencje muzyczne w naliczaniu zintegrowanym, w: Muzyka w naliczaniu zintegrowanym, red. E.Zwolińska. Wyd. WSP, Bydgoszcz 2002, s. 2I-23.

2Autor wdalszych rozważaniach odwoływać się będzie doelementów teorii audiacji Edwina E.Gordona - twórcy koncepcji sekwencyjnego kierowania wczesnym rozwojem muzycznym dziecka.

fazy

inku

l

turacji

,

asym

i

lacji i imitacji

w

celu rozwijania zdolności muzycznych

i

wyzwalanie

ekspresji muzycznej

'

.

W

niniejszym tekście propon

u

je

się

zwrócić

uwagę w kształceniu

nau-czycieli

edukacji

wczesnoszkolnej

w

zakresie

kształtowania

kompetencji

muzycznych na założenia

teorii uczenia się muzyki

E.E.

Gordona. Teoria

au-diacji

,

bo

tak

jest również

określana

,

jako niezwykle ciekawy konstrukt

teore-tyczno

-

empiryczno-metodyczny

pozwala wszystkim zainteresowanym

edukato-rom muzyki budować optymalny

dla

uczniów warsztat

edukacji muzycznej

i

odnajdywania

w

nim

względnie

trwałej

równowagi.

Jest to

niezwykle

spójna

programowo-metodycznie

koncepcja

kształcenia

muzycznego

,

której dyrektyw

y

pozawalają

dostrzec

silny związek

i

podobie

ń

stwo z

nauczaniem programowym

w

dydaktyce. Jest to

więc,

ta propozycja,

ujęciem

całościowym i tylko

w

takim

kształcie

realizowana może przynieść

zamierzone rezultaty',

Przyjęcie perspektywy gordonowskiej

wymusza od nauczycieli edukacj

i

wczesnoszkolne

j

nie ty

l

ko pod

j

ęcia

się

zadań

k

orelacj

i

treści muzycznych z

in-nymi w nauczaniu zintegrowanym,

a

l

e

prze

d

e wszystk

i

m wpisa

n

ie

ic

h

w cało

ść

edukacyjnych oddziaływań na rozwój myś

l

e

n

ia muzycznego dziecka:

od je

go

urodzin,

poprze

z

nieforma

l

ną

edukację

rodzinną

,

następnie

przed

-

szkoln

ą.

wczesnoszkolną i przez

dalsze etapy ogólnego

kształcenia

.

Analiza

wybranych

obszarów ewaluacji

we

wczesnoszkolnej edukac

ji

zycznej

wymaga

ujęcia w perspekt

y

wie eonsinnum.

Audiac

y

jne konteksty e

wa

lu

-acji

w

klasach I

-

III dotyczą

m

.

in. problemu

muzycznej

dojrzało

ś

ci uczniów

,

c

el

ó

kształ

c

enia

muzycznego

,

zakresów treści i ocen

y

osiągnięć

muz

y

cznych

.

Problem

przygotowania

muz

y

cznego

prz

y

szł

y

ch

nauczycie

l

i

edu

k

:

wczesnoszkolnej

wymaga ciągłego rozważania. K. Denek

bowiem pod

kr

-że o

efektach

edukacji

w

znacznym

stopniu decyduje

nauczanie

wcze

szkolne

5 -

stąd

słuszna troska i determinacja

w prakt

y

ce

dydaktyczne

j

n

-cz

y

cieli

,

zwłaszcza

w obszarach

wczesnoszkolnej

edukacji muzycznej.

P

on

to okres edukacji

wczesnoszkolnej

jest

dodatkowo ważn

y

ze względu na c

ha

ra

-kteryst

y

k

ę

wrodzonych

zdolności muz

y

czn

y

ch

dzieci.

K

s

ztałtujący

się d

o

t

o:

:-por

y

naturalny

potencjał zdolności muzyczn

y

ch dziecka

ma charakter

r

02\

\-jających

się

,

ale do około 9-10 roku

życia

dziecka, po

czym

ostatecznie fo

rm

-łuje

się

,

przybierając

w

tym

okresie charakter ustabilizowany.

Należy

z

ate

zrobić

możliwie najwięcej, aby od najwcześniejszych

chwil pobytu ucznia w

s

zk

le zapewnić mu zdecydowanie najbardziej profesjonalny

,

systemowy,

opart

y

komp

l

eksowej ana

l

izie nauczania

i uczenia się oraz aktywny

rozwój muzyc

Z

Il

_

3E.A.Zwolińska, M.M. Gawryłkiewicz, Podstawa programowa nauczania muzyki według

teorii uczenia się muzyki Edwina E.Gordona, Kreska, Bydgoszcz 2007, s. 19.

41.Kurcz, Recenzja wydawnicza Podstaw programowych nauczania muzyki według teorii liczenia się muzyki Edwina E. Gordona, w:E.A.Zwolińska, M.M. Gawryłkiewicz, Podstawa

programowa nauczania muzyki, s.5.

intensyfikujący

stymulowanie

umiejętności

audiacyjnych

ucznia

.

Szczególnie

cennym tropem dla podejmujących wysiłki badawcze dzisiejszyc

h

i przyszłych

nauczycieli

jest

myśl

K.

Denka

zwracająca

uwagę

na

systemowy

paradygmat

w pomiarze efektywności

szkolnej".

Proces kształcenia (w tym

kształcenia muzycznego

"

) tworzy system i składa się z różnorodnych

i

komple-mentarnych

względem

siebie części,

oddziałujących

na siebie predyktorów,

powiązanych wzajemnie siecią interakcji.

Podejście

systemowe

w tym

za-kresie uwrażliwia wszechstronny

ogląd procesu kształcenia

.

(

.

.

. ) Problematyki

efektywności edukacji szkolnej nie można w pełni wyjaśnić poprzez częściowe

analizy i to tylko jej niektórych

czynników.

Tylko systemowe

spojrzenie

na

efektywność

kształcenia pozwala poznać i analizować ją w całej złożoności.

Wymaga ono sporządzenia

wyczerpującej

listy jej predyktorów

,

precyzyjnego

ich określania,

ustaleń powiązań

i współzależności

między nimi, uchwycenia

horyzontu czasowego, w którym efekty procesu nauczania i uczenia się dają o

sobie znać

w sposób

wyraźny

i pełny

8.

Taka perspektywa

wyznaczania

pożądanych efektów edukacji oparta na paradygmacie

systemowym

naka-zuje widzenie struktury tych predyktorów w sposób dynamiczny

,

rozwijający się".

Tekst jest interpretacją wybranych zagadnień

GTML i stworzonych

na

podstawie jej polskiej

adaptacji Podstaw programowych

nauczania

muzyki

autorstwa E. Zwolińskiej,

M. Gawryłkiewicz.

W podjętych

niżej zadaniach

tego opracowania

kierowałem

się inspiracjami Profesora Kazimierza

Denka,

jakim to inspiracjom i implikowanym do dalszej refleksji jego opiniom z pełną

wolą poddałem swoją wciąż przecież kształtującą się świadomość naukową

.

Tekst ten jest również pokłosiem

toczonej

w środowisku

zaintereso-wanych tym problemem pedagogów refleksji i w nie mniejszym stopniu,

jest

wyrazem autentycznej

troski o stan i kształt kompetencji

muzycznych

przy

-szłych nauczycieli

edukacji wczesnoszkolnej.

Troska ta z kolei jest przecież

rezultatem wieloletnich już i nie rzadko

"

przejadłych"

a jednak wciąż obecnych

problemów powszechnej edukacji muzycznej społeczeństwa polskiego.

Audiacja jako argument ewaluacji w obszarach treści

wczesnoszkolnego

kształcenia muzycznego

Rozwijanie

audiacji,

czyli

myślenia

muzycznego

jako

zdolności

operowan

ia

materiałem

słuchowym

pochodzącym

6K.Denek, Efektywność edukacji szkolnej, w: Z myślą o nauczycielu czasu przełomu i trans-formacji, red. P. Prusak, "Studia Pedagogiczne", z. 30.cz. l, WSP, Bydgoszcz 1997,s. 101.

7W.Jankowski. O systemie szkolnictwa iwychowania muzycznego w Polsce, w: Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego, red. M.Manturzewska, AMFCh, Warszawa 2001, s. 20-21.

8K. Denek, Efektywność edukacji szkolnej, s.lal. 9Tamże, s. lal.

z percepcj

i, wyobraźn

i i pam ięci

lO

jest głównym celem i

w

zasadzie

naj-si

l

niej promieniującą

przesłanką

ewaluacji obszarów

kształcenia muzycznego.

Jest

audiacja do nauki muzyki

tym,

czym myślenie

dla nauki

mowy!'.

Audiacja

wymaga od ucznia

bardziej złożonej aktywności umysłu niż

tylko

percepcja.

Wymaga

ona

przede

wszystkim

nabywania

trwałych

kompetencji

audiacyjnych

na

poziomach:

różnicowania

i

wnio-skowania.

Audiujemy

bowiem

tylko

wtedy,

gdy

możemy

przywołać

i

zro-zumieć

to,

co wcześniej

spostrzegliśmy,

odczuliśmy

i

ostatecznie:

rozróż-niliśmy

12.

To

niezbędny

warunek,

jaki

należy spełnić

w

celu

kształcenia

da

l

szych

kompetencji audiacyjnych dziecka.

Na

poziomie

uczenia się

różn icowan

i

a

kształcimy

przede wszystkim:

samo audiowanie,

potem

czytanie,

pisanie

tylko

znanych

motywów

tona

l

nych i rytmicznych,

w

raczej znanym porządku

i

znanych

to

n

alnościach,

tonacjach i metrum.

Na pozio

mi

e wn

i

oskowania

małe dz

i

ec

i

nie

tylko

dokonują

p

o

r

ów-nywania

podob

i

eńs

t

w

i różnic

oraz

syntezy

z

n

a

n

ych

i

nieznanych

motywów,

tona

l

ności i metrum

.

Nabywają

przede wszystkim,

przy zachowanej kolejności

uczenia się,

nowych

kompetencji jak:

uogólnianie,

twórczość,

impro

-wizacja

i rozumienie

teoretyczne.

Nauczanie

muzyki

.poprzez

rozwój

audiacji

powinno

obejmować

możl

i

wie

naj dłuższy

okres

edukacyjnego

oddziaływania.

Wczesnoszkolna

edukacja

muzyczna

zawierać

się

musi jako

jeden

z

wielu

elementów

całościowego,

systemowego

spojrzenia w

tym zakresie.

Umiejscowienie

jej

w

perspektywie

co

nt

inuum

edukacyjnego jest i niezbędne,

i

zarazem

przydatne

właściwej,

w

moim

uznaniu,

koncepcji

ewaluowania

kolejnych

obszarów

jednej i tej

samej

ścieżki

edukacyjnej. Propozycję takiego

ujęcia wg

najbardziej

ze

współczesnych

koncepcji

nauczania

i uczenia się

muzyki

E.E.

Gordona

przedstawiono za E.

Zwolińską iM.

Gawryłkiewicz"

w

tabeli l.

10A.Jordan-Szymańska, Edwina Gordona koncepcja uzdolnienia muzycznego. Problemy ipy

-tania, w: Sposoby kierowania rozwojem muzycznym dziecka w wieku przedszkolnym iwczesn

-oszkolnym, red. E.Zwolińska, WSP, Bydgoszcz 1997, s.189-190.

IIE.E. Gordon, Teoria uczenia się muzyki, w: Podstawy liczenia się muzyki według Edwina

E Gordona, red. E. Zwolińska, WSP, Bydgoszcz 2000, s. 15.

12E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, zawartość imotywy (Learning sequences in musie. Ski/I, eontent and patterns. A musie learning theory), tłum. A. Zielińska

-Croom. E.Klimas-Kuchtowa, WSP, Bydgoszcz 1999, s. 127-130.

13E.A. Zwolińska. M.M. Gawryłkiewicz, Podstawa programowa nauczania muzyki według teorii uczenia się muzyki Edwina E Gordona, s. 13-33.

Tabela 1.Etapy oddziaływań edukacyjnych w kształceniu muzycznym poprzez rozwój audiacji'"

Wiek Poziom kształcenia Charakter kształcenia muzycznego edukacja niemowląt, nieformaina edukacja

Etap l 0-3

środowisko rodzinne muzyczna, kierowanie nieustrukturowane edukacja przedszkolna,

Etap2 3-5 przedszkole kierowanie

ustrukturowane 6-10 klasa ,,0"i nauczanie Etap3 (klasyO-III) zintegrowane -szkoła podstawowa 11-13 nauczanie Etap 4

(klasy IV-VI) przedmiotowe

-szkoła podstawowa nauczanie formalne 14-16 nauczanie ustrukturowane Etap 5

(klasyl-Ill) przedmiotowe -gimnazjum 17-19 nauczanie Etap6

(klasy I-III) przedmiotowe -liceum

Cele kształcenia muzycznego: rozwijanie audiacji

(myślenia muzycznego), jako zdolności nadrzędnej

Naczelnym celem kształcenia

jest

wspomaganie

uczniów

w

ich rozwoju'".

Cele natomiast

kształcenia

muzycznego

w

e

t

apie

wczesnoszkol

n

ej

edukacji

muzycznej wynikać mogłyby

z potrzeby

l

ongit

u

di

n

a

l

nego

wpisania ich w kon

-cepcję

Edwina E. Gordo

n

a.

Wedł

u

g najnowszej

p

ropozycj

i

podstaw

progra-mowych kształcen

i

a

m

u

zycznego

dzieci

n

a e

t

a

pi

e wczesnoszko

l

nym

ce

l

e te

p

r

zedstawiają się

n

as

t

ępująco:

-

r

ozw

ij

anie a

u

d

i

acj

i

wstę

pn

ej;

wykorzystywa

ni

e

umiejęt

n

ośc

i i

kształtowa

n

ie

n

owyc

h

ko

mpet

e

n

cj

i mu

zycznyc

h

dz

i

ecka n

a p

odstawie

in

ku

l

t

u

racji,

i

mit

acji

i asym

il

ac

ji

w

celu r

ozwi

j

ania zdo

ln

ości a

udi

acy

jn

yc

h

;

-

o

p

tyma

li

zac

ja warunk

ów rozwo

ju

języka

m

u

z

yc

zn

ego poprzez

r

o

z

b

u

dowywa

ni

e

[

s

t

y

mul

owanie

-

dop. PT]

s

ł

ow

ni

ka sł

u

c

h

owego

i wykonawczego

i b

u

dowa

n

ie słownika aud

ia

cyjnego;

14Tamże, s. 13-33.

lSZ. Lisiecka, Jak oceniać by wspierać ucznia", "Edukacja iDialog" 200l, nr5,za:K. Denek, Ocenianie uczniowskich postępow wnauce, w: Ewaluacja iinnowacje w edukacji, red.J. Grze -siak, PWSZ,Konin 2007,s.9.

-

doskonalenie

umi

ejętno

ś

ci

woka

l

n

y

c

h

i i

n

s

t

r

u

menta

ln

ych

z wyko

r

zyst

y

-w

a

niem um

i

ejęt

n

ości korz

y

stani

a

z zapis

u

m

u

z

y

czn

ego;

-

s

t

y

mulowa

n

ie

m

o

t

ywacji d

o ś

piew

u

c

h

ó

r

a

l

nego

,

ze

s

p

o

ło

w

ego muz

y

kowania

instrumenta

l

nego

;

- st

y

mu

l

o

w

anie motywacj

i

d

o

muz

y

kowania poprzez celo

w

e organizowa

ni

e

sy

tuacji ed

u

kacyjn

y

ch ujawniając

y

ch kreat

y

wność uczn

i

ó

w

".

Ewaluacja

ce

l

ó

w

kształcenia

mu

zycznego

w

klasac

h

I

-Ul n

a

podstawie teorii uczenia się muz

y

ki jest nie t

y

l

e

ni

ezbędnym,

co au

t

en

t

ycznie

w

a

r

t

ościowym

o

b

szarem

w

i

elo

s

tro

n

nej

a

kt

y

wizacji

proces

u

dy

d

a

kt

yki

muzycz

n

ej.

Słuszność w

y

łanianych

z niej o

pi

nii i

r

ekomendacji

na

u

czyc

i

e

li

,

p

r

akt

y

ków

,

t

e

ore

t

yków

,

a

tak

że

stude

nt

ów

n

a

u

czani

a

z

i

n

teg

r

owa

n

ego

jest

rz

eczyw

i

ście

i

st

otni

e

p

otw

i

erd

z

a

n

a

.

Rozw

ij

a

n

i

e

z

d

o

ln

ości

a

u

d

ia

cy

jn

yc

h

(t

j

.

opartyc

h

n

a a

udia

c

j

i

)

,

j

ako

nad

r

zę

dn

y

ce

l

,

i w zasa

d

z

i

e

j

e

d

y

n

y

pr

ze

k

o

nuj

ący

do ra

cjon

a

lno

ś

ci

pedagog

i

k

i

g

ordono

wsk

i

e

j

w

t

y

m

za

kr

es

i

e,

oka

z

uj

e się waż

n

y

m

(i pewnie

wio

d

ą

cy

m

) wek

tor

e

m

ewa

lu

owa

ni

a

o

b

sz

ar

ów ws

p

ó

ł

czes

n

ej

ed

u

kacj

i muz

yc

z-nej w t

y

m zak

r

es

i

e

17.

Związane

jest

to z n

i

ezbęd

n

y

m

s

t

y

mul

owa

ni

e

m

ind

y

wid

u

al

n

ego

ję

z

y

ka

mu

z

y

cz

n

eg

o

dz

i

ecka

,

z

u

wzg

l

ędnie

ni

e

m

rozwoju

z

a

sob

ó

w:

fono

l

ogi

i

,

s

y

ntakt

y

ki

i

s

ema

n

t

y

ki

m

u

z

y

cz

n

ej

oraz o

pt

y

m

a

l

iz

u

je

wa

r

u

nki roz

u

m

i

e

ni

a dzi

e

cku mu

zy

ki,

j

e

j

w

arto

ś

ciowania

i

ogó

ln

e

g

o

p

oc

zu

c

i

a

e

s

t

e

t

y

ki

18.

Ew

a

l

uacja

w

ob

s

zarac

h

cel

ów

k

s

ztałcenia mu

zyc

zne

g

o j

e

s

t

w

moi

m

osą

dzi

e

ni

ez

będna,

nadal m

a

m b

ow

iem

w

pamięci m

yś

l K.

Denka: zn

a

jomo

ść

i

stoty

ce

l

ów (

0

0

')'

św

i

adomość

ic

h

ro

l

i w

p

r

o

ces

i

e

k

szta

ł

ce

ni

a,

u

wa

runk

owa

ń

,

rodza

j

ów,

a zw

ła-

szcz

a k

o

n

st

r

uowa

ni

a sta

no

wi

j

eden z

e

l

e

m

e

nt

ów w

i

edzy

tyc

h,

k

tórzy

uczą

i

wy

cho

w

uj

ą, a zaraze

m

waż

n

y

k

o

mp

o

n

e

n

t

i

de

nt

yf

ik

ac

ji

z za

-wo

d

e

m

n

a

uc

zy

ciel

s

kim

[zazn

ac

z

e

nie PT]

1

9.

16E.Zwolińska, M.M. Gawryłkiewicz, Podstawa programowa nauczania muzyki, s. 19. 17 W wielu zainteresowaniach badawczych pedagogów muzyki zwraca się jednocześnie

szczególną uwagę na aspekty psychologiczne, pedagogiczne, socjologiczne podejmowanych problematów badawczych. Wynika to m.in. z obierania wspólnych dla nauk społecznych paradygmatów badawczych zorientowanych na spójność nauczania i wychowania, rozwój osobowości podmiotu badań i ewaluację rodzaju nauki humanistycznej jako komplementarnej wiedzy o człowieku. Badania nad kształceniem muzycznym dziecka i kształceniem kadr nauczycieli są wten sposób inspirowane m.in. przez światowe autorytety wtej dziedzinie, wtym E.E. Gordona, l.A. Słobodę, S. Suzuki, zwracających uwagę na indywidualność przypadku i hermeneutyczną właściwość takich badań edukacyjnych, oryginalność języka muzycznego inaturalność potencjału muzycznego dziecka oraz inne dyspozycje jego umysłu muzycznego.

18 B. Bonna, Teoretyczne podstawy kształcenia i wychowania według koncepcji Edwina E Gordona napoziomie przedszkolnym ipodstawowym. w:Nowe koncepcje edukacji muzycznej,

red. A Michalski, Akademia Bydgoska. Bydgoszcz 2002. s. 13.

19K.Denek, Ustalanie celów procesu kształcenia. w: Niektóre zagadnienia optymalizacji efektów procesu kształcenia, red.1.Jakóbowski, "Studia Pedagogiczne", WSP. Bydgoszcz 1995, z. 20, s.13.

O

c

ena osiągnięć muzycznych uczniów

Czym

innym jest pomiar

osiągnięć,

a czym innym ich ocena.

Mierząc

poziom

osiągnięć wokalnych (motywy tonalno-rytmiczne

w różnych

skalach

oraz metrum),

instrumentalnych

(z dużą na tym etapie

ostrożnością),

czy

ekspresyjno ruchowych,

przyszli nauczyciele będą zajmować się testowaniem

i diagnozą.

Jeśli jednak intencje nauczyciela wiążą się z podejmowaniem decyzj i

na

podstawie wyników takiej diagnozy,

mówimy wtedy o ocenie osiągnięć.

Zdolności audiacyjne,

jako istotny wyznacznik osiągnięć uczniów,

przy

zachowaniu optymalnych

warunków

procesu

dydaktycznego,

mogą silnie

de-terminować

pomyślność

edukacji

muzycznej

ucznia.

Zdolności

aud

ia-cy

j

nych

nie

można się

jednak w specjalny sposób

nauczyć (bo o tym

świad-czyć

będą

już osiągnięcia). Jest to

ważna kwestia,

zwłaszcza dla nauczyciela

diagnozującego

predyspozycje

muzyczne ucznia. Niejednokrotnie

nauczyciele

chcąc ocenić potencjał zdolności muzycznych dziecka posługują

się, w

moim

przekonaniu,

co najmniej

nieadekwatnymi

lub

po prostu

błędnymi

przesłan-kami,

testując nie zdolności

muzyczne a już

osiągnięcia.

Wtedy

słyszy się

polecenia powtórzenia

lub dokończenia (improwizowanie)

melodii,

rytmu.

To

są przecież już osiągnięcia

muzyczne,

do których kształtowania jest potrzebny

nauczyciel

.

Nierozsądne jest więc wymaganie od dziecka,

by

sprawnie

wyka-zywało się

nimi jeszcze przed podjęciem kształcenia.

Ważne jest

również,

aby w

trafnej diagnozie predyspozycji,

w tym

zdol-ności muzycznych

i

upodobań do form muzykowania,

w miarę potrzeb

i

możli-wości

szybko wskazać,

ile mali

uczniowie

mogą dzięki nim osiągnąć

w

proce-sie

uczenia się muzyki. Dopiero

wtedy wynikiem takiego uczenia się będą

spe-cyficzne

umiejętności muzyczne

interpretowane

jako osiągnięcia

muzycz-ne. Kompetencje

nauczyciela edukacji

wczesnoszkolnej

muszą

jednak być na

tyle wystarczające,

aby

zapewnić

swobodę

wyboru

szerokich

możliwości

oddziaływań

adekwatnych

do

możliwości

i indywidualnych

potrzeb

ucznia.

W tym mocno

wyczuwa

się potrzebę

indywidualizacji

kształcenia

dzieci

w wieku wczesnoszkolnym

w zakresie treści muzycznych.

Osiągnięcia

muzyczne

uczniów powinny

wynikać

ze

sprawno-ści i

jakości

audiowania

(słyszenia,

rozumienia i antycypowania

wewnę-trznego muzyki). Ogniskować

się więc będą wokół umiejętności

wewnętrznego

słyszenia

oraz rozumienia

znanej i nieznanej

muzyki,

nawet wtedy,

kiedy

dźwięk

nie jest

fizyczny,

bądź jeszcze

nie był

obecny.

Prowadząc

ze

studentami

edukacji wczesnoszkolnej

zajęcia metodyczne zwracam szczególną

uwagę na dwa obszary

osiągnięć

przyszłych

uczniów:

w

zakresie

treści

czyn

nośc iowo (i

n

stru mentaln

ie )-praktycznych,

w zakresie

kształto-wania

pojęć,

wyobrażeń

dźwiękowych

oraz

rozumienia

symboli

muzycznych.

W tych dwóch

zakresach

należy

poddać ewaluacji

szcze-gółowe

treści

kształcenia

tak,

by

przyszli nauczyciele mogli konstruować

optymalne warunki

dla rozwoju muzycznych

osiągnięć

uczniów wg

dualnych

różnic w potencjale rozwijających się jeszcze zdolności

muzycznych.

Za

E. Z

w

olińską

i M

.

Ga

w

ryłkiewicz

"

w

arto prz

y

jrz

eć

się dokładnie prop

o

-n

ow

an

y

m sz

cze

g

ó

ło

wy

m

tr

eśc

iom muz

ycz

n

y

m

,

kt

ó

r

yc

h

w

pi

sa

nie

w

k

s

zt

ałc

e-nie

zintegro

w

ane

n

a

et

a

pi

e

III

(

tab

e

l

a

l

)

o

ka

z

u

je

się

wart

oś

cio

wy

m

uzupełni

e

niem

,

cz

y

nawet uporządko

w

aniem

e

waluacyjn

y

ch

działań

nauczy-ciela w tym

z

akresi

e.

Proponowane

w oparciu

o pedagogik

ę

gordonowską

tre

ś

ci

sz

cze

g

ółowe

poz

w

alają

obser

w

o

wać

konkretne

os

iągni

ę

cia

muz

y

czne

uczni

ów

,

kt

ó

re

w św

i

e

tle r

óż

n

y

ch

ws

ka

ź

nik

ów o

kaza

ć s

i

ę

m

ogą

mo

ż

li

we

do

o

peracj

o

n

a

liz

a

cji

.

W

a

ż

na j

es

t

w

i

ęc w

k

s

zt

a

ł

c

e

n

iu

muz

y

czn

y

m

s

tudent

ó

w

edukacji wcz

e

sn

o

szkolnej

potrzeba umiej

ę

tności operacjonalizowania

nie tylko

c

e

lów

,

a

le też wyraźnego uspójni

e

nia obszaró

w

badan

y

ch osi

ą

gnięć uc

z

ni

ó

w

i możli

wy

ch

d

o

ob

se

r

w

acji

ich

ws

kaźni

ków

.

Ka

ż

de p

r

z

e

ło

że

nie

z

t

eo

ret

yc

z

-n

e

g

o j

ęzy

ka

abs

tr

akcj

i na j

ę

z

y

k m

oż

l

iwyc

h do

o

b

se

r

w

a

cj

i

a

n

a

l

i

zj

e

st

,

j

ak

sądzę

,

ni

e

zb

ę

dn

y

m

za

d

a

ni

e

m

wy

nik

a

ją

cy

m

z

a

udia

cy

jn

y

ch

k

ontekst

ów

ew

alu

acj

i

w

obs

za

rach kształc

e

nia

mu

zy

czn

eg

o.

Szc

ze

gół

o

we

tre

ś

ci poddane audiac

y

j-n

y

rn

k

o

ntekstom ewalu

a

cji z

a

E. Zwoliń

s

k

ą

i M. Gawr

y

łkiewi

c

z

pr

ze

dstawi

o

-n

o

tabeli 2

.

Is

t

ot

ni

e w

ażn

e

j

es

t

po

nadt

o

,

b

y

n

a

u

kę ś

pi

ew

u i

g

r

y

n

a

ins

t

rument

ac

h

muz

ycz

n

yc

h pr

o

jekt

ować

i realizo

w

a

ć w

edłu

g

ind

yw

idu

a

ln

yc

h

róż

ni

c

uczni

ów

w

z

akr

es

ie po

z

iomu

z

dolno

ś

ci muzyczn

yc

h (ton

a

lnych

i rytmicznych)

,

a nie

ty

lko

w

odnie

s

i

e

niu d

o

zaob

s

erwo

wa

n

y

ch

n

a

bi

e

ż

ąc

o o

s

i

ąg

ni

ęć

uczniów

.

T

e

o

r

ia

E

.E

.

G

ord

o

na

j

es

t

ski

e

r

owa

n

a

pr

ze

de

wszys

tkim

d

o

n

a

ucz

yc

ieli.

Ws

ka

z

uj

e waż

n

e

z

a

d

a

ni

e

pr

z

ed t

y

mi

, k

t

ó

r

zy o

d naj mł

o

d

s

z

yc

h

l

a

t mog

ą

i

c

h

cą

pra

w

idło

wo

roz

w

ija

ć

mu

zyc

zni

e

dzi

e

c

k

o

. Ew

alua

c

ja

cel

ów

i treści

,

a już przed

e

ws

zys

tkim

form wc

ze

snoszkoln

e

j

eduk

a

cji muzycznej

uc

z

nió

w

,

będ

z

i

e

t

y

m c

zy

nnikiem

,

któr

y

najb

ar

dzie

j

p

ow

ini

e

n

st

ym

ulowa

ć

m

o

t

ywację

pr

zys

zł

yc

h n

a

u

c

z

yc

iel

i w

za

k

r

es

ie p

oszu

ki

wan

i

a

e

du

kacy

jne

j a

d

e

-kw

atn

osc

i

swo

i

c

h d

z

i

ała

ń.

Na

uc

zyc

i

e

l

e

e

du

kacj

i

wc

z

es

n

os

z

ko

lnej

r

ea

lizuj

ąc

t

reś

ci muz

y

c

z

ne nie m

og

ą p

ozwolić so

bi

e

n

a

jaki

e

k

o

l

w

i

e

k

z

ani

e

dbani

a wy

nika-j

ą

ce z ich niewiedz

y

,

cz

y

inn

y

ch braków w zdobytym

wy

kszt

a

łceniu

muzycz

-n

y

m.

E

dukacj

a

muz

y

c

z

na p

o

niosł

a z

b

y

t

w

i

e

le

s

tr

a

t i d

z

i

ś w

i

a

dom

o

,

ż

e

sta

n

u

m

uz

yka

lni

e

ni

a

s

p

ołecze

ń

stwa

p

o

l

ski

e

go wy

nik

a

m.i

n

.

z po

bi

eż

ni

e

i

n

iejed-n

ok

r

ot

ni

e

"

pr

zy o

ka

zj

i

"

rea

li

zowa

n

ej e

du

kacj

i mu

z

y

c

zn

ej

dzi

eci j

u

ż

n

a e

tapie

w

czesn

os

zkoln

y

m.

Diagnoza

,

pomiar

i oc

e

na tej os

i

ą

g

nięć mu

zy

c

z

n

y

ch

d

z

i

e

ci musi ob

e

j

-m

ow

ać

,

z

dani

e

m E.

Zw

ol i

ń

s

kiej

,

tr

zy waż

ne

z

a

sa

d

y

,

o

kt

ó

r

e

j pr

zysz

li n

a

u

-cz

y

c

i

e

l

e

k

s

zt

ałce

n

i

a

z

i

ntegr

ow

a

ne

go

ni

e

mo

g

ą

w

ża

d

en s

p

osób za

p

o

mni

eć:

a

kt

yw

no

ść

,

zg

odni

e z k

t

órą

u

cz

n

iowie wy

k

o

r

z

y

s

t

ają swo

j

e

w

ro

d

zo

n

e

z

do

l-no

ś

ci mu

zy

czne

(

audiac

yj

ne)

,

mot

yw

acj

a w

e

w

n

ę

trzna

,

a

kt

yw

no

ść włas

na i

za

do

wo

l

e

nie z po

s

tęp

ów

,

n

as

t

ę

p

stwo

fa

z

,

tj.

ko

l

ej

n

ość zac

h

owa

n

ia sekwencji w kształce

niu muz

ycz

-n

y

m

,

n

a

p

oz

i

o

mi

e

r

óżn

ic

owa

ni

a

i

w

ni

oskow

ani

a".

Tabe la 2. Treści kształcenia w oparciu osekwencyjną teorię uczenia się

kiE E G d 72

muzyki or ona

-Rozwijanie audiacji czyli myślenia muzycznego

ETAP III:

nauczanie formalne kształcenie zintegrowane

Pierwszy cel kształcenia:

rozwijanie muzykalności poprzez kontynuację faz inkulturacji muzycznej, imitacji iasymilacji

Zakres treści czynnościowo Zakres kształtowania, pojęć, wyobrażeń, (instrumentalnie)-praktycznych rozumienia teoretycznego isymboli

muzycznych

rozróżnianie struktur warstwa audiacyjne przetwarzanie melorytmicznych melodyczno- iwykonywanie motywów

rytmiczna tonalnych i rytmicznych

kojarzenie iłączenie czytanie muzyki:

różnicowanie poznanych struktur warstwa śpiewanie z nut motywów

(fonemów muz., syntaksy,

audiowania dźwiękowych wparciu semantyki muz.) o solmizację relacyjną"

czytanie muzyki ze notacji

muzycznej zapisywanie audiowanej

świadomością kontekstu

muzyki harmonicznego

wrażliwość

śpiewanie piosenek i posługiwanie się i prostych form warstwa wyobrażeniami brzmienia

brzmieniowa instrumentów wielogłosowych

muzycznych (orkiestry

odtwarzanie symfonicznej)

realizacja form muzyczno analiza form znajomość budowy dwu- i ruchowych muzycznych trzyczęściowej piosenek,

gra na instrumentach ibudowy ronda, wariacji szkolnych prostych wybranych

motywów, melodii utworów irytmów muzycznych

21 E. Zwolińska, ZQJys problematyki podejmowanej wbadaniach własnych. w: Pedagogika

przedszkolna iwczesnoszkolna, red.E. Stucki, E.Filipiak, "Studia Pedagogiczne", Wyd. WSP,

Bydgoszcz 1997, s.229.

22Por. E.A. Zwolińska, M.M. Gawryłkiewicz, Podstawa programowa nauczania muzyki

według teorii uczenia się muzyki Edwina E.Gordona. s. 19.

23Zob. także: M. Suświłlo, Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji

muzycznej, Wyd. UWM, Olsztyn 2001, s. 205.

24E.E. Gordon, R.F. Grunow, Metodologia badań naukowych wdziedzinie wychowania muzycznego, w:Podstawy teorii uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona, s.270, 271.

25Por. E.E. Gordon, Rating Scales and Their UsesJor Measuring and Evaluating Achievmenl inMusie Performance, GIA Publications, Inc. Chicago 2002, s. 15 - 19.

26 Autor niniejszego tekstu uczestniczył w prowadzonym osobiście przez E.E. Gordona seminarium naukowym - specjalnie poświęconym stosowaniu ikonstruowaniu specjalistycznych skal szacunkowych wcelu diagnozowania ioceny osiągnięć muzycznych uczniów.

wykonywanie wariacji (wokalnej, instrumentalnej) zuwzględnieniem progresji w różnych skalach imetrum realizacja technik:

frazowania, dynamiki, tworzenie agogiki zeświadomością

kontekstu harmonicznego elementy improwizowania wokalnego lub

instrumentalnego ze świadomością kontekstu harmonicznego

Za E.

E.

Gordo

ne

m

w

o

c

enianiu

e

fektó

w

k

s

ztałtow

any

ch

k

o

mpeten

c

j

i

muz

ycz

n

yc

h

pro

p

o

nuj

e

s

i

ę

d

w

a

ro

d

zaj

e

st

opn

i

-

i

di

o

g

r

a

f

i

cz

n

e

i

n

or

-matyw

n

e

24

Oce

n

a

i

d i

o

g

rafi

c

zn

a

dostarczy

w

ie

dz

y

o

akt

u

a

l

n

y

ch

osiągn

i

ęc

i

ac

h

dzie

c

k

a

w

k

s

ztałtow

a

n

y

ch

pr

zez

si

e

b

ie

komp

e

tenc

j

ach

muz

y

czn

y

ch

,

ale

d

o

d

a

tk

o

w

o

j

es

t

o

n

a

w

er

y

fik

ow

ana

w k

ont

ekś

cie

je

go

ind

y

w

idualn

y

c

h zdo

l

n

oś

c

i

i

w

cz

e

ś

niej

s

z

y

c

h

o

si

ąg

ni

ęć

.

W

pr

zy

padku o

ce

n

y

n

o

rm

a

t

yw

n

e

j

komp

e

t

e

ncji

mu

zy

czn

y

ch

dz

i

ecka

,

dokon

u

jem

y

poró

w

n

yw

ania

uz

y

skanych

wska

ź

nik

ó

w

z

wy

nikami

inn

yc

h

dz

ie

c

i

w o

k

r

e

ś

l

o

ne

j gr

u

pie

.

S

t

o

so

wa

ni

e dwu

r

od

z

ajów stopn

i

: i

di

ogr

a

ficz

n

yc

h

i

n

o

rmat

y

wnych

poz

w

a

l

a na uz

ys

kanie p

e

łniej

s

z

e

j

w

iedz

y o

pr

ze

dmi

o

cie

oce-n

y

,

z

ac

ho

w

uj

ąc

aut

o

n

o

mi

c

zn

oś

ć

ro

zwo

j

u

mu

z

y

cz

ne

g

o

p

od

miot

u

,

a

oce

n

ie

z

w

i

ę

k

s

za

w

a

r

to

ś

ć

ob

i

ek

t

y

w

n

ą

.

Z

ad

a

ni

a

,

jaki

e

stać

b

ę

d

ą

lub j

uż

t

er

a

z

s

t

o

j

ą

p

rze

d

oc

e

ni

ając

y

m

i

o

s

i

ąg

nięcia mu

zy

czn

e

u

cz

ni

ów s

tud

e

nt

a

mi

e

duk

a

cji

w

c

zes

n

os

zkoln

ej

,

s

ą b

a

r

-dzo t

r

ud

n

e. J

a

k bowi

e

m trafni

e z

mierz

y

ć i ocenia

ć

o

s

iągni

ę

c

ia

uc

z

n

iów

w ob

-s

z

ar

a

ch niew

y

m

i

er

ne

j

,

ni

e

m

i

ano

w

anej

p

rze

cież d

o

końca

a

k

tyw

no

śc

i

mu

z

ycz-nej

(cz

y

w ogól

e

a

k

t

yw

n

ośc

i

e

s

t

e

t

y

czn

ej

w r

am

ac

h sztu

k

m

u

z

y

cz

n

y

ch

c

zy

pl

as

t

y

c

zn

y

c

h

)

.

W

t

ej t

r

u

d

n

ej p

ow

i

n

n

ości

s

tuden

c

i

i

prz

y

szl

i

na

u

c

z

y

c

i

e

l

e są

za

-c

h

ę

ca

ni d

o ws

p

o

m

a

g

a

ni

a s

i

ę o

b

i

e

k

t

yw

n

ą

p

o

m

ocą,

t

j

.

w

ar

s

zt

a

t

e

m m

e

t

o

d

y

czn

o

-e

mpi

r

y

cz

n

y

m

E

.

E

.

Go

rd

o

n

a

.

M

owa

o

s

t

oso

wan

yc

h

pr

zez

w

i

e

l

u z

w

o

l

e

n

n

i

ków

je

go te

o

ri

i t

es

t

a

c

h

z

d

o

lno

ści

muz

y

c

z

n

y

c

h

(

b

ę

d

ą

c

yc

h ni

e

kied

y

t

a

k

ż

e

te

s

-tami

o

siągnię

ć

muz

y

c

zny

ch) o

r

a

z sk

alach

s zacu n ko wy

c

h

"

oce

ny o

s

i

ąg

n

i

ęć

h dzi

.76

W każdej dysku

s

ji prowadz

o

nej

nad problemat

y

ką

ewaluacji

pomiaru

i

o

ceniania osi

ąg

nięć d

z

ieci w zak

res

ie ich k

sz

tałcenia mu

zy

czn

eg

o pr

zy

wołuj

ę

so

bie nadz

wyc

zaj

m

ą

dr

ą

r

a

d

ę K.

Denk

a. Mów

im

y w

ted

y

b

ow

i

e

m

o

o

s

i

ą

-g

nięciach dzieck

a

-

p

o

dmi

o

tu

s

zk

o

ln

ej

edu

ka

cji

,

czy

jak pi

s

z

e L Wo

jn

ar

- o

wej

ni

e

po

wta

r

z

aln

e

j

tk

an

ki lu

dz

ki

e

j

"

i w

ted

y

każd

a

poli

cy

jna

pr

oce

dur

a'

"

ni

e

zdaje, bo i nie moż

e

w pełni zdać

, e

gzaminu.

Humanistyc

z

na

e

duka

cj

a

pr

zy

s

z

ł

oś

c

i

ek

s

p

o

nuj

e

osob

ę wyc

h

ow

ank

a,

je

g

o

ind

ywi

du

a

ln

e

komp

e

t

e

ncj

e,

m

o

r

a

l

n

e,

s

poł

ecz

n

e'"

,

W

t

ym rów

ni

eż

p

ow

inna

wy

razi

ć s

i

ę

p

o

dmiot

ow

a

ind

y

-w

idualn

ość

o

c

e

niani

a

,

któ

r

eg

o

g

ł

ów

n

y

m

cele

m

,

o

b

o

k

o

k

reś

l

e

nia

p

os

t

ę

p

ów

u

cz

nia

wo

bec

s

tandard

ów

,

j

es

t tak

ż

e di

ag

n

oz

o

wa

n

i

e

ic

h ro

zwo

ju

,

r

ozp

ozn

a

-w

a

nie ind

y

widu

a

lny

c

h

u

z

dolnień,

za

inter

es

owań

,

pred

ys

pozy

cj

i

i tru

d

noścż

3o.

N

ie je

s

t z

wy

k

ły

m

k

o

mun

a

łem

po

g

l

ą

d K

.

Denk

a

,

że

w

dia

g

n

o

zi

e

,

kontr

o

li

i

oc

eni

e os

ią

g

ni

ęć

u

c

zn

i

ó

w

[

w

t

y

m

os

ią

g

n

ięć

mu

zy

czn

yc

h

-

do

p. P

T

]

,

p

o

z

a

t

ec

hnik

ą z

najduj

ą s

i

ę ele

m

e

nt

y s

ztuki

,

w któr

e

j wa

żną r

o

l

ę o

d

g

r

ywa oso

bo

wość

n

a

ucz

y

ci

e

la

,

j

ego

tal

e

nt

,

intui

c

j

a

i d

ośw

iad

c

z

e

nie

"

.

GT

M

L

w

Polsce - r

ek

omendac

j

e

Uczes

tn

ic

z

ąc

w

zaj

ęc

i

ac

h

pr

a

kt

ycz

n

y

c

h

st

udent

ów

edu

ka

c

j

i

wcz

e

s

n

o

-s

zkolnej

,

kied

y

mu

szą

p

o

d

e

jmow

ać

si

ę za

da

ń

ks

ztał

ce

nia

z

integr

ow

an

ego

w aktualn

y

ch w

a

runk

a

ch szkoły pod

s

tawo

we

j

,

nie bez

wą

tpliw

oś

ci i

s

łuszn

yc

h

o

b

aw

,

pr

ó

buj

ę o

kre

ś

la

ć

jak

ość

edu

k

a

cj

i muz

ycz

n

e

j

na

ty

m

eta

pie

.

N

i

es

t

ety

,

trudno mi ni

ej

e

d

n

o

kr

otn

ie

opr

ze

ć s

i

ę w

r

aże

niu

,

ż

e

zn

ac

zn

a gr

u

pa aktyw

n

y

c

h

już nau

c

z

y

cieli

k

s

zt

ałce

nia

zi

n

t

e

g

r

ow

an

ego

s

t

os

uj

e

r

óż

n

e

go r

o

dza

j

u

z

abi

egi

(aby

inaczej

nie

nazwa

ć

"s

ztuc

z

ki

"

)

skierowan

e

w

i

ntenc

ja

ch

n

a

usprawiedliwion

ą

i obiekt

y

wną

,

ich

z

d

a

niem

,

pobieżną

r

ealizacj

ę

tre

ś

c

i

muz

yc

zn

yc

h

.

Ks

zt

ałce

ni

e

z

int

egr

o

w

an

e

ni

e

m

oż

e

b

yć

p

rz

e

c

i

e

ż

us

pr

aw

i

ed

li

w

i

e

ni

e

m

po

mij

a

ni

a

p

ow

inno

śc

i n

a

ucz

y

ci

e

la

w

z

a

kr

es

i

e

r

ea

li

zacji

tr

eśc

i mu

zy

c

z

n

yc

h

czy a

r

t

ys

t

y

czn

yc

h

.

Pr

zeci

eż

w

t

y

m

w

iek

u

k

s

z

ta

ł

t

uj

ą

s

i

ę

k

o

mpet

e

ncje

muzyc

z

n

e

dz

ie

ci

,

a

ca

ła ef

e

k

ty

wno

ść

edukacji

sz

koln

e

j zale

ży

w

ł

aś

nie

,

jak

napi

sa

ł

K.

Denek

,

od

j

e

j

jak

oś

ci

n

a

p

oz

iomi

e

wcz

e

s

n

o

s

zk

o

l

nyrn".

Prz

ygo

to

wa

ni

e

mu

z

y

czn

e

nau

czyc

ieli

oraz ic

h

s

pr

aw

-n

ość

p

osł

u

giwa

ni

a s

i

ę głosem

,

i

nstrume

nt

e

m

c

z

y

p

o

d

s

t

awową w

i

e

dz

ą

mu

zycz

-n

ą sta

n

ow

i

ą

r

aze

m i

z os

ob

na

najp

ow

ażni

e

j

s

z

y

d

e

t

e

rminant

"

u

k

r

y

te

go o

poru

"

pr

z

yszłych nauc

zy

ci

e

li

do r

e

alizacji

t

reści muz

y

c

z

n

y

ch

.

To jednak ni

e

mo

ż

e

b

yć

uspr

a

wiedl

iw

ieni

e

dla t

y

ch

,

kt

ó

r

zy

z

a

j

a

ko

ś

ć t

e

j

e

duk

ac

ji odp

ow

iad

ają.

27Pedagodzy osobie ipedagogice, red.A. Bagaj. S.M. Kwiatkowski. Warszawa 2003. s.26. 28K. Denek, Ocenianie uczniowskich postępów w nauce, w: Ewaluacja iinnowacje w edu-kacji, s. 12.

29L Wojnar. Humanistyczne intencje edukacji, Żak. Warszawa 2000, s.44.

30K.Denek, Ocenianie uczniowskich postępów w nauce, s. 10.

31 Tamże, s.14.

32 K. Denek, O nowy kształt edukacji, s. 205