Zjawisko ryzyka dysleksji u dzieci w wieku wczesnoszkolnym na przykÅ‚adzie Å‚Ã³dzkich szkÃ³Å‚ podstawowych

(1)

KOMUNIKATY–RELACJE

A g n i e s z k a K o m o r o w s k a

Uniwersytet Łódzki

ZJAWISKO RYZYKA DYSLEKSJI U DZIECI W WIEKU

WCZESNOSZKOLNYM NA PRZYKŁADZIE ŁÓDZKICH

SZKÓŁ PODSTAWOWYCH

1. Wprowadzenie

Problem trudności w nauce związany z zaburzeniami o charakterze dyslektycznym jest zjawiskiem budzącym niepokój zarówno pedagogów, jak i rodziców. Zgodnie z badaniami1_{aż 15–20% populacji uczniów szkół podstawowych wykazuje}

trud-ności w opanowaniu nauki czytania (dysleksja), pisania (dysgrafi a, dysortografi a)2_.

Dzieci te charakteryzuje niska: „ – świadomość fonologiczna, – odpowiedniość literowo-dźwiękowa, – dekodowanie, – odpoznawanie słów wzrokiem, – płynność językowa, – rozumienie języka”3_.

Symptomy dysleksji można dostrzec bardzo wcześnie, bo już w wieku niemow-lęcym i poniemowniemow-lęcym. Zaobserwować wówczas można opóźniony lub nietypo-wy rozwój ruchonietypo-wy: dziecko nie raczkuje, słabo utrzymuje równowagę w pozycji

1 _{Z. Sękowska, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 2001.}

2 _{E. Górniewicz, Pedagogiczna diagnoza specyfi cznych trudności w czytaniu i pisaniu, Toruń}

2009.

(2)

siedzącej czy stojącej. Później niż rówieśnicy nabywa umiejętność wypowiadania pierwszych słów. Jednak ze stwierdzeniem występowania dysleksji należy wstrzy-mać się do 10 roku życia dziecka, bowiem „do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania. Nie mo-żemy więc stwierdzić, że są dyslektykami. Niektóre z nich mogą co najwyżej sta-nowić grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji”4_.

Rysunek 1. Fragment zeszytu uczennicy klasy I

Źródło: Zbiory własne autorki.

4 _{Z. Pomirska, Wokół dysleksji. Co warto wiedzieć o dysleksji i nowoczesnych sposobach}

(3)

Symptomy dysleksji uwidaczniają się z całą siłą w okresie nauczania wczesnosz-kolnego. Mogą przejawiać się w różnych zakresach, a mianowicie: w zakresie funk-cji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego czy orientafunk-cji przestrzennej. Dzieci przejawiające takie zaburzenia z trudem uczą się czytać, popełniają wiele błędów podczas odczytywania, mają problemy ze zrozumieniem treści, mylą litery o podobnym kształcie zarówno podczas pisania, jak i czytania, nie rozróżniają fonemów o podobnym brzmieniu. Ich pismo jest niestaranne. Nie potrafi ą utrzymać go w liniaturze, popełniają wiele błędów ortografi cznych itp. Zamieszczone tu fragmenty zeszytów (rys. 1 i rys. 2) uczniów charakteryzujących się dysleksją prezentują typowe błędy popełniane przez dzieci dotknięte tą dys-funkcją.

Rysunek 2. Fragment zeszytu do matematyki ucznia klasy II

(4)

2. Operacjonalizacja problemu

Dysleksja defi niowana jest jako „jeden z wielu różnych rodzajów trudności w ucze-niu się. Jest specyfi cznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Cha-rakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudno-ści w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dys-leksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (reading problems), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (spelling)”5_.

Światowa Federacja Neurologów określa dysleksję rozwojową jako „niemoż-ność opanowania umiejętności czytania pomimo: typowej metody nauczania, prawidłowego poziomu inteligencji, sprzyjających warunków socjoekonomicz-nych, spowodowaną zaburzeniami podstawowych procesów poznawczych, często o podłożu konstytucjonalnym”6_.

Międzynarodowe klasyfi kacje ICD-10 i DSM-IV mają własne określenia, kry-teria występowania dysleksji. W dziesiątym wydaniu Międzynarodowej Klasyfi ka-cji Chorób WHO z 1992 roku wyszczególnione zostały:

– „F 81 Specyfi czne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych; – F 81.0 Specyfi czne zaburzenia czytania;

– F 81.1 Specyfi czne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni; – F 81.2 Specyfi czne zaburzenie umiejętności arytmetycznych; – F 81.3 Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych;

– F 81.8 Inne zaburzenie umiejętności szkolnych;

– F 81.9 Zaburzenie rozwojowe umiejętności szkolnych, nie określone; – F 82 Specyfi czne zaburzenie rozwoju funkcji motorycznych;

– F 83 Mieszane specyfi czne zaburzenie rozwojowe”7_.

W Diagnostycznym i statystycznym podręczniku zaburzeń psychicznych

DSM--IV, opublikowanym przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne w 1994

roku, jako zaburzenia uczenia się wyróżniono:

5 _{M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2003, s. 56.}

6 _{G. Krasowicz-Kupis, Językowe, ale nie fonologiczne defi cyty w dysleksji [w:] Diagnoza dysleksji,}

B. Kaja (red.), Bydgoszcz 2003, s. 97.

(5)

„315.00 Zaburzenie czytania;

315.1 Zaburzenie umiejętności arytmetycznych; 315.2 Zaburzenie komunikacji za pomocą pisma; 315.4 Zaburzenie rozwoju koordynacji;

315.9 Niespecyfi czne zaburzenia uczenia się”8_.

Zjawisko dysleksji nazywane jest często dysleksją rozwojową9_{, ale również:}

mi-krodefi cytami, defi cytami parcjalnymi czy fragmentarycznymi defi cytami rozwo-jowymi 10_.

3. Etiologia zaburzeń

Dokonując analizy literatury przedmiotu, można znaleźć kilka koncepcji wyjaśnia-jących przyczyny powstawania dysleksji. Jednak pomimo wielu badań prowadzo-nych w tym celu trudno dotychczas o jednoznaczną odpowiedź, co naprawdę po-woduje zaburzenia nazywane dysleksją. Najstarszą koncepcją tłumaczącą powstawanie dysleksji jest koncepcja genetyczna, zgodnie z którą jest ona dziedzi-czona. Czynnikiem patogennym są w tym przypadku geny przekazywane przez pokolenia11_{. Z kolei koncepcja organiczna jako pierwotną przyczynę zaburzeń}

wskazuje na mikrouszkodzenia w obrębie ośrodkowego układu nerwowego12_.

Nie-którzy badacze upatrują genezy zjawiska dysleksji w braku wyćwiczenia funkcji percepcyjno-motorycznych, które angażowane są w procesie nauki czytania i pi-sania13_{. Zwolennicy koncepcji tzw. emocjonalnej, lub inaczej zwanej}

psychody-sleksją, uważają, że to konfl ikty i urazy psychiczne są przyczynami trudności14_.

Przedstawiciele koncepcji lingwistycznej stoją na stanowisku, że przyczyną dys-leksji jest słaby rozwój zdolności i sprawności językowych i fonologicznych, które można określić jako „bardzo rozległy i niejednorodny układ świadomych repre-zentacji, osiąganych w procesie rozwoju dzięki koncentrowaniu uwagi na

percep-8 _{Ibidem, s. 148.}

9 _{E. Górniewicz, Trudności w czytaniu i pisaniu dzieci, Olsztyn 2000.} 10 _{Z. Sękowska, op.cit.}

11 _{E. Górniewicz, Trudności…, op.cit.}

12 _{H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970.} 13 _{J. Mickiewicz, Jedynka z ortografi i. Rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku szkolnym, Toruń}

2002.

14 _{M. Bogdanowicz, O dysleksji, czyli specyfi cznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lublin}

(6)

cyjnych aspektach języka mówionego”15_{. Wyjaśnienie etiologii dysleksji}

podejmu-je też tzw. koncepcja hormonalna. Zgodnie z tą teorią przyczyny dysleksji tkwią w nadprodukcji niektórych hormonów, np. testosteronu, który powoduje zablo-kowanie rozwoju lewej półkuli mózgowej16_{. Teoria zaburzonego przetwarzania}

czasowego wskazuje z kolei na „niedostatecznie szybkie przetwarzanie fonemów słuchem. […] Nietypowy rozwój półkul wydłuża czas rozpoznawania liter, niewła-ściwe przetwarzanie fonologiczne utrudnia ich dekodowanie oraz szybkie pozna-nie znaczenia słowa. Rozpoznapozna-nie słów przez pozna-niedyslektyków trwa pozna-nie więcej niż 40 ms, natomiast dyslektykom zabiera ponad 500 ms”17_.

4. Cel i metoda badawcza

Badania empiryczne objęły grupę 120 uczniów klas drugich łódzkich szkół pod-stawowych18_{. Przeprowadzono je w okresie od października do końca listopada}

2010 roku. Stosując dobór losowy, badaniu poddano równoliczne – po 60 osób – grupy dziewcząt i chłopców. Celem podjętych badań było określenie:

– Jakie są rozmiary ryzyka dysleksji u uczniów klas drugich nauczania wcze-snoszkolnego?

– Jakie są przejawy specyfi cznych trudności szkolnych badanej populacji? – Czy występują różnice pomiędzy płciami w aspekcie rozmiarów badanego

zjawiska?

Narzędziem badawczym była Skala Ryzyka Dysleksji autorstwa Marty Bogda-nowicz. Skala ta jest narzędziem, które pozwala adekwatnie ocenić poziom funkcji wzrokowych i słuchowych związanych z komunikacją językową, a także rozwój motoryki i uwagi dziecka. SRD jest narzędziem przesiewowym, trafnie diagnozu-jącym ryzyko dysleksji. Przesiewowy charakter tego narzędzia badawczego służy do wstępnego wyodrębniania w grupie tych dzieci, które wymagają pogłębionych badań pedagogicznych i psychologicznych19_{. Skala Ryzyka Dysleksji zawiera 21}

stwierdzeń, które należy ocenić według 4-stopniowej skali diagnozującej stopień

15 _{A. Maurer, Program kształtowania świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i}

szkol-nych, Kraków 2006, s. 9.

16 _{J. Mickiewicz, op.cit.} 17 _{Z. Pomirska, op.cit., s. 22.}

18 _{Badania przeprowadzili studenci pedagogiki Uniwersytetu Łódzkiego w ramach seminarium}

dr A. Komorowskiej.

(7)

nasilenia poszczególnych symptomów ryzyka dysleksji. 1 punkt oznacza brak ry-zyka, 2 pkt. – pogranicze, 3 pkt. – ryzyko umiarkowane i 4 pkt. – wysokie ryzyko.

Do opracowania materiału badawczego wykorzystano następujące oznaczenia i miary:

S – odchylenie standardowe; d – różnica między średnimi arytmetycznymi; t – test Studenta dla prób niezależnych; p – poziom istotności statystycznej; x – test chi-kwadrat; N – liczba badanych; dz. – dziewczęta; chł. – chłopcy.

5. Analiza wyników badań

Zaburzenia analizatora kinestetyczno-ruchowego można zaobserwować jako ogól-ny opóźnioogól-ny rozwój ruchowy oraz obniżoną sprawność manualną. Częstym ob-jawem tych zaburzeń jest niestaranne, nieczytelne, zniekształcone pismo nietrzy-mające się w liniaturze. Litery są nierówne, brak pomiędzy nimi wiązań. Niekiedy występują tzw. „litery drżące”, jak gdyby pisane drgającą dłonią. Podczas pisania często występują współruchy, czyli ruchy zbędne z punktu widzenia wykonywanej czynności, nazywane synkinezjami. Zaburzenia w zakresie motoryki małej powo-dują także trudności z lepieniem, wycinaniem czy samoobsługą, np. z zapinaniem guzików, wiązaniem sznurowadeł, posługiwaniem się sztućcami.

Tabela 1. Poziom ryzyka dysleksji w zakresie motoryki małej

Poziom ryzyka dysleksji Miary statystyczne brak pograni-cze umiarko-wane wysokie _N ẋ S d t p płeć n % n % n % n % dz. 55 91,7% 3 5,0% 2 3,3% 0 0,0% 60 1,117 0,415 0,383 -2,965 0,004 chł. 44 73,3% 5 8,3% 8 13,3% 3 5,0% 60 1,500 0,911

Źródło: Badania własne.

Analiza zebranego materiału badawczego zestawionego w tabeli 1 pozwala na stwierdzenie, że 5% badanych chłopców wykazuje wysokie ryzyko zaburzeń mo-toryki małej, 13,3% – zaburzenia umiarkowane, a 8,3% – pogranicze zaburzenia. Brak jakichkolwiek zaburzeń w tym zakresie wykazało 91,7% dziewcząt i 73,3% chłopców. W przypadku dziewcząt nie odnotowano w ogóle zaburzeń na poziomie wysokim, natomiast zaburzenie umiarkowane charakteryzuje 3,3% dziewcząt, a pogranicze – 5,0%. Dokonując porównania wyników zaburzenia motoryki małej

(8)

pomiędzy dziewczętami i chłopcami, zauważamy, że różnice są istotne statystycz-nie (p= 0,004) na statystycz-niekorzyść chłopców.

Wykres 1. Różnice pomiędzy płciami w zakresie zaburzenia motoryki małej

Uzyskane wyniki badań w zakresie wykazywanej przez uczniów sprawności w obrębie motoryki dużej dokumentują, że brak różnic istotnych statystycznie pomiędzy płciami. Wysokie ryzyko odnotowano u 5,0% dziewcząt i 3,3% chłop-ców; umiarkowane ryzyko u 8,3% uczennic i 6,7% uczniów, a pogranicze normy odpowiednio: u 18,3% i 15,0% badanych. Rozwój motoryki dużej nie budzi żad-nych zastrzeżeń tylko w przypadku ¾ badażad-nych chłopców i jeszcze mniejszej gru-py dziewcząt (68%).

Tabela 2. Poziom ryzyka dysleksji w zakresie motoryki dużej

Poziom Miary statystyczne

brak pogranicze

umiarko-wane wysokie N ẋ S d t p

płeć n % n % n % n %

dz. 41 68,3% 11 18,3% 5 8,3% 3 5,0% 60 1,500 0,854

0,117 0,790 0,431 chł. 45 75,0% 9 15,0% 4 6,7% 2 3,3% 60 1,383 0,761

Źródło: Badania własne

Zaburzenia motoryki dużej, odnoszące się do całokształtu czynności rucho-wych organizmu, wpływają na obniżoną precyzję i szybkość ruchów docelorucho-wych, małą zwinność i sprawność ruchową całego ciała. Dziecko niechętnie uczestniczy w grach i zabawach ruchowych, słabo biega, skacze. Trudność sprawia mu nauka

91,7%

brak pogranicze umiarkowane wysokie 5,0% 0,0% 13,3% 3,3% 8,3% 5,0% 73,3% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% dziewczęta chłopcy

(9)

jazdy na rowerze, utrzymywanie równowagi podczas np. stania na jednej nodze, a także zręczne chwytanie i rzucanie piłki. Niska sprawność organizmu i znacznie niższe – w stosunku do rówieśników – osiągnięcia powodują, że uczeń unika zajęć wychowania fi zycznego.

Wykres 2. Różnice pomiędzy płciami w zakresie zaburzenia motoryki dużej

Analiza danych zestawionych w tabeli 3 pokazuje, że 90% dziewcząt i tylko 70% chłopców nie wykazuje zaburzeń percepcji wzrokowej. 5 chłopców, tj. 8,3%, cha-rakteryzuje pogranicze zaburzenia, 10 uczniów (16,7%) przejawia umiarkowane, a troje, czyli 5,0% – wysokie ryzyko zaburzenia. W przypadku wyników uzyska-nych przez dziewczęta widać, że 10 spośród nich wykazuje – na różnym poziomie – ryzyko zaburzenia. Poziom wysoki zaobserwowano u jednej z nich, co stanowi 1,7%, umiarkowany u 5%, a pogranicze u 3,3%. Różnice pomiędzy płciami są istot-ne statystycznie (p=0,009).

Prawidłowa percepcja wzrokowa jest warunkowana sprawnym funkcjonowa-niem procesu analizy i syntezy w obrębie części korowej analizatora wzrokowego. Pozwala to na właściwy odbiór znaków pisarskich, a co się z tym wiąże – na po-prawność pisania i czytania. W przypadku dzieci dyslektycznych bądź z tzw. gru-py ryzyka następuje opóźnienie w rozwoju percepcji wzrokowej względem ogól-nego rozwoju psychofi zyczogól-nego. Uczniowie ci mają trudności w zapamiętaniu kształtu liter, szczególnie tych różniących się drobnymi elementami (a-ą, n-m, l-t) bądź inaczej położonych względem osi pionowej czy poziomej (u-n, p-b, d-b). Dysfunkcje te wpływają w znaczny sposób na jakość i tempo czytania. Dzieci po-pełniają wiele błędów, odczytują niedokładnie wyrazy, przekręcają końcówki wy-razów, gubią się w tekście, co powoduje trudności w rozumieniu czytanego tekstu

brak pogranicze umiarkowane wysokie 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 68,3%75,0% 18,3% 15,0% 8,3% 6,7% _{5,0% 3,3%} dziewczęta chłopcy

(10)

(z powodu nadmiernej koncentracji na technicznej stronie czytania) oraz wpływa na płynność czytania. A przecież czytanie i pisanie są elementarnymi umiejętno-ściami umysłowymi, dzięki którym możliwe są wszelkie uczenie się, komunikacja interpersonalna oraz poznawanie rzeczywistości.

Tabela 3. Poziom ryzyka dysleksji w zakresie zaburzeń percepcji wzrokowej

płeć n % n % n % n %

dz. 54 90,0% 2 3,3% 3 5,0% 1 1,7% 60 1,183 0,596

0,383 -2,656 0,009 chł. 42 70,0% 5 8,3% 10 16,7% 3 5,0% 60 1,567 0,945

Uczniowie z zaburzoną percepcją wzrokową popełniają wiele błędów ortogra-fi cznych (pomimo znajomości zasad i reguł ortograortogra-fi cznych), opuszczają litery lub cząstki wyrazów, zapominają podczas pisania o drobnych znakach, np. kropkach, kreskach, „ogonkach” przy „ą” czy „ę”. Ponadto problemem jest dla nich wyróżnia-nie elementów z całości, a także ich syntetyzowawyróżnia-nie, wyodrębniawyróżnia-nie elementów różniących dwa obrazki czy odczytywanie danych z mapy.

Wykres 3. Różnice pomiędzy płciami w zakresie zaburzeń percepcji wzrokowej

Zaburzenia funkcji językowych w zakresie percepcji nie różnicują w sposób istotny populacji dziewcząt i chłopców (p=0,656). Zarówno uczennice, jak i ucznio-wie wykazują podobny poziom zaburzeń. Mają trudności ze różnicowaniem głosek

brak pogranicze umiarkowane wysokie 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 90,0% 70,0% 3,3% 8,3% 5,0% _{1,7% 5,0%} 16,7% dziewczęta chłopcy

(11)

o podobnym brzmieniu, z trudem dokonują analizy i syntezy słuchowej głosek i wyrazów. Wypowiadają się niechętnie, często popełniają błędy gramatyczne. Po-granicze takich zaburzeń prezentuje 11,7% badanych dziewcząt i 13,3% chłopców. Poziom umiarkowany charakteryzuje taką samą liczbę uczniów i uczennic – po 5 osób, co stanowi 8,3% badanych każdej płci. Wysokie ryzyko zaburzeń dotyczy 3,3% dziewcząt i 5,0% chłopców.

Tabela 4. Poziom ryzyka dysleksji w zakresie zaburzeń funkcji językowych – percepcji

brak pograni-cze umiarko-wane wysokie _N _ẋ _S _d _t _p płeć n % n % n % n % dz. 46 76,7% 7 11,7% 5 8,3% 2 3,3% 60 1,383 0,783 0,067 -0,446 0,656 chł. 44 73,3% 8 13,3% 5 8,3% 3 5,0% 60 1,450 0,852

Osoby z zaburzeniami funkcji językowych w odniesieniu do percepcji wyka-zują nasilone trudności w pisaniu ze słuchu, wynikające z niemożności dokony-wania prawidłowej analizy słuchowej dyktowanych wyrazów. Znaczne trudności napotykają podczas pisania wyrazów z dwuznakami, zmiękczeniami, głoskami tracącymi dźwięczność, zawierającymi samogłoski nosowe (ą-om) czy dźwięczny-mi i bezdźwięcznydźwięczny-mi (b-t, k-g), ustnydźwięczny-mi i nosowydźwięczny-mi (o-ą,b-m)

Wykres 4. Różnice pomiędzy płciami w zakresie zaburzeń funkcji językowych – percepcji

brak pogranicze umiarkowane wysokie 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 76,7% 73,3% 11,7%13,3% 8,3% 8,3% 3,3% 5,0% dziewczęta chłopcy

(12)

Symptomatyczne dla osób z zaburzeniami funkcji języka w zakresie percepcji jest niepoprawne – pod względem intonacji – czytanie. Osoby takie nie uwzględ-niają znaków przestankowych, niepoprawnie modulują głosem zdania pytające, rozkazujące itp. Ponadto występuje u nich niewłaściwe rozumienie określeń słow-nych, głównie pojęć abstrakcyjnych. Z tego powodu uczniowie mają trudności w rozumieniu poleceń słownych wydawanych przez nauczycieli, a także wykazują znaczne problemy w nauce języków obcych.

Tabela 5. Poziom ryzyka dysleksji w zakresie zaburzeń funkcji językowych – ekspresji

płeć n % n % n % n %

dz. 54 90,0% 4 6,7% 2 3,3% 0 0,0% 60 1,133 0,430

0,433 -3,231 0,002 chł. 41 68,3% 8 13,3% 7 11,7% 4 6,7% 60 1,567 0,945

Tabela 5 zawiera dane dotyczące zaburzeń funkcji językowych w zakresie eks-presji, czyli zdolności swobodnego wypowiadania swoich uczuć i myśli. Umiejęt-ność swobodnego wypowiadania się – odpowiednio do wieku życia – wykazuje 90,0 % badanych dziewcząt i 68,3% chłopców. Pomiędzy badanymi populacjami, jak widać, występują znaczne różnice, których istotność potwierdza p=0,002.

Wykres 5. Różnice pomiędzy płciami w zakresie zaburzeń funkcji językowych – ekspresji

brak pogranicze umiarkowane wysokie 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 90,0% 68,3% 6,7% 13,3% 3,3% 11,7% 0,0% 6,7% dziewczęta chłopcy

(13)

Wysoki poziom zaburzeń charakteryzuje 6,7% badanych chłopców. Brak dziew-cząt wykazujących ten poziom zaburzenia. Uczniowie – na poziomie umiarkowa-nego zaburzenia – uzyskali wynik 11,7%, a uczennice 3,3%. Pogranicze normy wykazuje odpowiednio 13,3% chłopców i 6,7% dziewcząt. Dzieci wykazujące ryzy-ko zaburzeń w zakresie funkcji języryzy-kowych w odniesieniu do ekspresji mają trud-ności podczas kontaktów interpersonalnych, z trudem formułują i wyrażają swoje myśli. Ich kontakty słowne z otoczeniem pozostają na niskim poziomie. Często wypowiedzi nie do końca odzwierciedlają to, co chciałyby przekazać. Ponadto ich wypowiedziom towarzyszy zmieniony szyk wyrazów, nieprawidłowe formy grama-tyczne czy nieadekwatne używanie określeń stosunków przestrzennych.

Tabela 6. Poziom ryzyka dysleksji w zakresie zaburzeń uwagi

brak pogranicze umiarko-wane wysokie N ẋ S d t p płeć n % n % n % n % dz. 49 81,7% 5 8,3% 2 3,3% 4 6,7% 60 1,350 0,840 0,433 -2,483 0,014 chł. 34 56,7% 12 20,0% 7 11,7% 7 11,7% 60 1,783 1,059

Procesem psychicznym polegającym na umiejętności koncentrowania się na przedmiocie czy zjawisku jest uwaga. Około siódmego, ósmego roku życia zaczy-na się intensywnie rozwijać uwaga dowolzaczy-na, dzięki czemu dziecko jest w stanie coraz bardziej świadomie koncentrować się na treściach lekcji. Jest w stanie rów-nież coraz dłużej utrzymywać uwagę i czynić to w sposób dowolny20_{. Uczniowie,}

których uwaga rozwija się nieadekwatnie do ogólnego rozwoju psychofi zycznego, szybko nudzą się podczas wykonywania czynności czytania, pisania lub innych zajęć. Często nie kończą zadań, a ich prace są niestaranne. Bardzo łatwo „rozpra-szają się”, ich uwagę – w jednej chwili – przyciąga nadmierna ilość bodźców. Są chaotyczni. Niejednokrotnie przeszkadzają nauczycielowi i innym dzieciom pod-czas lekcji. Mają problemy z zapamiętaniem poleceń, wymagają kilkukrotnych powtórzeń i wyjaśnień. Innym razem sprawiają wrażenie nieobecnych, nie uczest-niczą czynnie w zajęciach; ich myśli krążą wokół innych spraw. Analiza uzyskanych wyników badań, które zamieszczone zostały w tabeli 6, pozwala na stwierdzenie, że 49 dziewcząt, co stanowi 81,7%, i tylko 34 chłopców, tj. 56,7%, badanej

popula-20 _{R. Popek, Sylwetka psychologiczna dziecka w młodszym wieku szkolnym [w:] Praca}

(14)

cji nie wykazuje zaburzeń procesu uwagi. Potrafi ą oni w sposób zadowalający pra-cować na zajęciach i adekwatnie do swojego wieku kierować swoją uwagą. Znacz-ne trudności w tym zakresie prezentuje 6,7% dziewcząt (wysoki poziom ryzyka). Umiarkowane ryzyko odnotowano w przypadku 3,3% uczennic, a pogranicze nor-my u 8,3% badanych. W odniesieniu do badanej populacji chłopców wyniki kształ-tują się następująco: pogranicze normy wykazuje 12 spośród badanych, co stano-wi 20,0%, a umiarkowane i wysokie ryzyko odpostano-wiednio po 7 uczniów, tj. po 11,7% w każdym przedziale. Ryzyko zaburzeń procesu uwagi różnicuje badanych uczniów w sposób istotny statystycznie p=0,014 na niekorzyść chłopców.

Wykres 6. Różnice pomiędzy płciami w zakresie zaburzeń uwagi

6. Zakończenie

Analiza zebranego materiału badawczego pokazuje rozmiary zjawiska dysleksji w różnych jej przejawach. Badana populacja chłopców najgorsze wyniki uzyskała w zakresie uwagi i funkcji językowych odnośnie do ekspresji. Niewiele ponad połowa badanych chłopców nie wykazuje zaburzeń uwagi (56,7%). Pozostali uczniowie zaklasyfi kowani zostali do grupy ryzyka dysleksji z różnymi nasilenia-mi: wysokie ryzyko – 11,7%, umiarkowane – 11,7%, pogranicze ryzyka – 20,0%. W przypadku dysfunkcji w zakresie ekspresji języka zaburzeń nie wykazuje 68,3% chłopców. W pozostałych obszarach: motoryka mała i duża, funkcje wzrokowe

brak pogranicze umiarkowane wysokie 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 81,7% 56,7% 8,3% 20,0% 3,3% 11,7% 6,7% 11,7% dziewczęta chłopcy

(15)

i funkcje językowe w zakresie percepcji – pozostających poza ryzykiem dysleksji, chłopcy mieścili się pomiędzy 70,0% a 75,0%. Wyniki te można byłoby uznać za zadowalające, gdyby nie fakt, że aż ¼ badanych wykazuje ryzyko dysleksji, co już nie napawa optymizmem. Badania wykazały ponadto, że aż w czterech obszarach wyniki dziewcząt i chłopców różnią się istotnie statystycznie na niekorzyść chłop-ców. Są to: motoryka mała: p=0,004; percepcja wzrokowa: p=0,009; funkcje języ-kowe (ekspresja): p=0,002 oraz uwaga p=0,014.

Sytuacja dziewcząt – na tle przeprowadzonych badań – przedstawia się znacz-nie korzystznacz-niej. 90% – bądź więcej – spośród nich znacz-nie wykazuje żadnych zaburzeń w następujących zakresach: funkcje językowe (ekspresja), percepcja wzrokowa oraz motoryka mała. Brak ryzyka dysleksji w zakresie uwagi charakteryzuje 81,7% badanych uczennic i ponad ¾ odnośnie do funkcji językowych w aspekcie percep-cji. Najgorszy wynik uzyskały dziewczęta w zakresie motoryki dużej: wysokie ry-zyko – 5,0%, umiarkowane – 8,3%, pogranicze – 18,3%, brak ryzyka – 68,3%. Wyniki dziewcząt, pomimo że znacznie lepsze od not uzyskanych przez chłopców, nie mogą być uznane za w pełni satysfakcjonujące, ponieważ za liczbami kryją się konkretne osoby, które każdego dnia walczą z trudnościami, osoby, które pozosta-ją z niezrealizowanymi marzeniami i niezaspokojonymi ambicjami. Ich brak suk-cesów i osiągnięć – często mimo wysokich możliwości intelektualnych (wysokiego ilorazu inteligencji) – może prowadzić do frustracji i zaburzeń emocjonalnych. Stąd też niezbędne stają się profi laktyka, wczesna właściwa diagnoza i skuteczna terapia – wyzwanie dla nauczycieli, terapeutów i rodziców.

L I T E R A T U R A :

Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli specyfi cznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lublin 1994.

Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2003.

Górniewicz E., Pedagogiczna diagnoza specyfi cznych trudności w czytaniu i pisaniu, Toruń 2009.

Górniewicz E., Trudności w czytaniu i pisaniu dzieci, Olsztyn 2000. Kaja B., Diagnoza dysleksji, Bydgoszcz 2003.

Krasowicz-Kupis G., Językowe, ale nie fonologiczne defi cyty w dysleksji [w:] Diagnoza

dys-leksji, B. Kaja (red.), Bydgoszcz 2003.

Maurer A., Dźwięki mowy: program kształtowania świadomości fonologicznej dla dzieci

(16)

Mickiewicz J., Jedynka z ortografi i. Rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku szkolnym, Toruń 2002.

Pomirska Z., Wokół dysleksji. Co warto wiedzieć o dysleksji i nowoczesnych sposobach

prze-ciwdziałania jej, Warszawa 2010.

Popek R., Sylwetka psychologiczna dziecka w młodszym wieku szkolnym [w:] Praca

nauczy-ciela i ucznia w klasach I–III, M. Lelonek, T. Wróbel (red.), Warszawa 1990.

Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 2001. Smith D.D., Pedagogika specjalna. Podręcznik akademicki, Warszawa 2008.

Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970.

SUMMARY

Th e text brings up the issue of learning diffi culties known by the general name of dyslexia. Th e article presents the results of the scientifi c studies into the disorders of concentration, visual perception and language functions. Th e test subjects were 120 eight-year-old chil-dren that attend elementary school in Lodz. Th e research aimed to answer the following questions: How great is the risk of dyslexia among second grade students in elementary schools? What are the symptoms of this disorder and whether there are diff erences between boys and girls in the extent of displayed dysfunctions? Th e research tool was Dyslexia Risk Scale created by Marta Bogdanowicz. Th e scale evaluates the level of sight and hearing functions, linguistic communication as well as the child’s motor development and concen-tration. An analysis of the results indicated that there are some statistically considerable diff erences to the disadvantage of boys. Such diff erence exists in the small extent of motor, visual perception, linguistic functions (the expression) and concentration. People suff ering from such disorders have diffi culty writing in a graphically correct way, painting dili-gently or moulding with precision. Th ey also have problems with self-service (e.g. button-ing up their clothes). Th ey make many orthographic mistakes. Moreover, they have lin-guistic function disorder in the area of expression (i.e. they are not able to concisely put their thoughts and emotions in words). Having an unsettled ability to concentrate, the child gets bored quickly while reading or writing. Th e child doesn’t fi nish its tasks and has dif-fi culty remembering the commands. Th e hardships mentioned above are experienced by approximately ¼ (i.e. 25%) of examined boys. In the case of girls, it is about 8% to 10%.