Ocena przydatności kwestionariusza Adult Reading History Questionnaire do diagnozy
rodzinnego ryzyka dysleksji w Polsce
Katarzyna M. Bogdanowicz
Instytut Badań Edukacyjnych*
Katarzyna Wiejak
Instytut Psychologii, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
Grażyna Krasowicz-Kupis
Instytut Badań Edukacyjnych
Natalia Gawron
Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski
Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie prac nad polską adaptacją kwestionariusza Adult Reading History Questionnaire (ARHQ), autorstwa Dianne Lefly i Bruce’a F. Penningtona. Narzędzie to służy do diagnozy rodzinnego ryzyka dysleksji, ma charakter sformalizowanego wywiadu z rodzicem dziecka zagro- żonego wystąpieniem specyficznego zaburzenia czytania i opanowania poprawnej pisowni. Pytania w nim zawarte dotyczą przede wszystkim funkcjonowania dorosłej osoby wypełniającej ankietę. Artykuł omawia badania pilotażowe, przeprowadzone wśród 313 rodziców grupy 214 dzieci. Celem opisanych analiz była ocena wybranych aspektów trafności i rzetelności polskiej adaptacji kwestionariusza ARHQ oraz przygoto- wanie jego ostatecznej wersji, która zostanie poddana normalizacji. Uzyskane dotychczas wyniki wskazują, że ARHQ-PL jest narzędziem o zadowalającej trafności, co potwierdzają korelacje z poziomem czytania, pisania oraz funkcji fonologicznych, ocenianych u dzieci badanych rodziców. Również rzetelność polskiej wersji kwestionariusza jest na dobrym poziomie. Rezultaty dotychczasowych badań wskazują, że adapto- wany kwestionariusz może, po zakończeniu procedury normalizacyjnej, stać się użytecznym narzędziem do diagnozy rodzinnego ryzyka dysleksji w Polsce.
Słowa kluczowe: psychologia kliniczna, kwestionariusz, adaptacja, ARHQ, diagnoza, dysleksja, rodzinne ryzyko dysleksji.
© Instytut Badań Edukacyjnych
* Adres do korespondencji: Zespół Specyficznych Zabu- rzeń Uczenia się, ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa.
E-mail: k.bogdanowicz@ibe.edu.pl Badanie przeprowadzono w ramach projektu systemo-
wego „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego”, prowadzonego w Instytucie Badań Edukacyjnych, finansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Priorytet III:
Wysoka jakość systemu oświaty, Poddziałanie 3.1.1: Two- rzenie warunków i narzędzi do monitorowania, ewaluacji i badań systemu oświaty.
W
ostatnich latach zwiększyło się zainte- resowanie zagadnieniem rodzinnego ryzyka dysleksji, które w publikacjach anglo- języcznych określane jest terminem familial risk of dyslexia. Temat ten był przedmiotem wielu badań naukowych, przeprowadzonych w Europie, Stanach Zjednoczonych i Austra- lii. Ich wyniki dowodzą, że dzieci, których bliski krewny ma dysleksję lub dysortografię, są w większym stopniu zagrożone tym zabu- rzeniem niż osoby z grupy kontrolnej (Car- don i in., 1994; Gilger, Pennington i DeFries, 1991; Scarborough, 1989). Prawdopodobień- stwo to szacuje się na poziomie od 1:3 do 1:2 badanych z grupy ryzyka. Rodzinne występowanie specyficznego zaburzenia czytania i opanowania poprawnej pisowni niewątpliwie odzwierciedla genetyczną odziedziczalność (czego dowodzą wyniki badań z dziedziny genetyki behawioralnej nad bliźniętami i dziećmi adoptowanymi), ale może także wskazywać na wpływy śro- dowiskowe – wspólne doświadczenia rodzi- ców, dzieci i rodzeństwa. Zależność między rodzinnym a genetycznym ryzykiem dyslek- sji nie jest jednoznaczna. Należy podkreślić, że brak rodzinnego ryzyka dysleksji nie musi oznaczać braku ryzyka genetycznego, które mogło po prostu nie ujawnić się w pokoleniu rodziców dziecka. Fakt, że można prognozo- wać wystąpienie specyficznego zaburzenia czytania i opanowania poprawnej pisowni na długo przed podjęciem przez dziecko pierw- szych prób opanowania tych umiejętności, a nawet przed przeprowadzeniem u niego wstępnej diagnozy ryzyka dysleksji, stanowi podstawę do działań profilaktycznych.Na gruncie polskim nie ma niestety tra- dycji badania rodzinnego ryzyka dysleksji.
Jednocześnie brakuje narzędzi do diagnozy tak rozumianego zagrożenia tym zaburze- niem. Jednym z zadań przedstawionego tu projektu badawczego, dotyczącego wczesnej diagnozy specyficznych zaburzeń czytania i pisania, było opracowanie nowoczesnych narzędzi diagnostycznych. W tym celu
dokonano m.in. adaptacji kwestionariu- sza Adult Reading History Questionnaire – ARHQ (Kwestionariusz historii czytania dla dorosłych) Dianne Lefly i Bruce’a Pen- ningtona (2000) i oceny jego właściwości psychometrycznych.
W literaturze przedmiotu brakuje jed- nolitej terminologii dotyczącej dysleksji.
Zakres znaczeniowy tego pojęcia nie zawsze jest jasny. Bywa ono używane zarówno w znaczeniu szerokim – jako synonim spe- cyficznego zaburzenia czytania, opanowa- nia poprawnej pisowni i rozwoju funkcji motorycznych, jak i w wąskim, czyli tylko w odniesieniu do specyficznego zaburzenia czytania. Natomiast w Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Prob- lemów Zdrowotnych (ICD-10) termin
„dysleksja” nie wstępuje w spisie jednostek nozologicznych. Z tego powodu w tym arty- kule zdecydowano się na pewien kompro- mis. Staramy się konsekwentnie stosować terminologię z ICD-10 (specyficzne zabu- rzenie czytania, opanowania poprawnej pisowni i rozwoju funkcji motorycznych) lub zamiennie – terminy: dysleksja (w zna- czeniu wąskim), dysortografia i dysgra- fia. Jednak w przypadku ryzyka dysleksji (w tym rodzinnego), trudno stosować ana- logiczne pojęcia. Bowiem w anglojęzycznej literaturze, na którą się powołujemy, nie spotkałyśmy się z pojęciem „ryzyka dysor- tografii”. Termin „ryzyko dysleksji” stosuje się najczęściej w odniesieniu do wszystkich wymienionych wcześniej zaburzeń. Dlatego w przeciwieństwie do Marty Bogdanowicz (2012), stosujemy ten termin zawsze w zna- czeniu ogólnym.
Znaczenie terminu „ryzyko dysleksji”
„Specyficzne zaburzenie czytania” (specific reading disorder), które w klasyfikacji ICD-10 oznaczone jest symbolem F81.0, obejmuje m.in. dysleksję rozwojową (ICD-10, 2000).
Zaburzenie to dotyczy dzieci, u których:
[...] wynik testu dokładności i/lub rozumienia czytania jest o co najmniej 2 błędy standardowe przewidywania niższy od poziomu oczekiwanego na podstawie wieku kalendarzowego i ogólnej inteligencji […], przy czym zarówno umiejętność czytania, jak i IQ są oceniane za pomocą indy- widualnie prowadzonych testów, standaryzowa- nych odpowiednio do warunków kulturowych i systemu edukacyjnego… (ICD-10, 1998, s. 130).
Dysleksji może towarzyszyć zaburzenie opanowania poprawnej pisowni, ale nie jest ono objawem kryterialnym. Popularny ter- min „dysortografia”, chociaż nie występuje w ICD-10, ma swój odpowiednik w specy- ficznym zaburzeniu opanowania poprawnej pisowni (specific spelling disorder; Krasowicz- -Kupis, 2008), któremu w tej samej klasyfi- kacji przypisano kod F81.1. Jak można tam przeczytać:
Główną cechą tego zaburzenia jest specyficzne i znaczące zaburzenie rozwoju umiejętności poprawnego pisania, przy braku w wywiadzie specyficznych zaburzeń czytania […]. Zabu- rzone mogą być zarówno zdolność popraw- nego, głośnego przeliterowania słów, jak i ich poprawnego pisania” (ICD-10, 2000, s. 205).
Aby postawić diagnozę specyficznego zabu- rzenia czytania i opanowania poprawnej pisowni, konieczne jest wykluczenie upośle- dzenia umysłowego oraz przypadków, kiedy opisane trudności wynikają z defektów sen- sorycznych, deprywacji środowiskowej czy uszkodzenia neurologicznego.
Powszechnie uznaje się, że obydwa zabu- rzenia mają neurobiologiczne tło, a u ich podłoża leżą najczęściej językowe (fonolo- giczne) mechanizmy. Mimo że znaczącą rolę genetycznego komponentu w etiologii dysleksji i dysortografii potwierdziły wyniki wielu badań nad rodziną i bliźniętami, dotychczas nie udało się zidentyfikować genów jednoznacznie odpowiedzialnych za wystąpienie tego zaburzenia. Wielu bada- czy wskazuje na geny: DYX1C1, ROBO1, DCDC2 i KIAA0319 jako powiązane z tym
zaburzeniem. Wiadomo jednak, że przyczy- niają się one do rozwoju dysleksji i dysorto- grafii tylko w niewielkim stopniu (Wysocka, Lipowska i Kilikowska, 2010).
Na gruncie polskim w świetle przepisów Ministerstwa Edukacji Narodowej(2010) dysleksja i dysortografia są zaburzeniami diagnozowanymi po trzeciej klasie szkoły podstawowej, czyli wówczas, gdy dziecko osiągnie wiek, w którym powinno opano- wać umiejętność czytania i pisania. Wielu naukowców i praktyków przekonuje, że nie trzeba czekać na wystąpienie u dziecka trud- ności w szkole, skoro można je przewidzieć dużo wcześniej (Snowling, Duff, Petrou, Schiffeldrin i Bailey, 2011; Torppa, Eklund, Bergen i Lyytinen, 2011). Termin „ryzyko dysleksji” (risk of dyslexia), z którym spoty- kamy się zarówno w literaturze polskiej, jak i międzynarodowej, oznacza podwyższone prawdopodobieństwo wystąpienia dysleksji, dysortografii lub dysgrafii. Jednocześnie, jak pokazuje przegląd literatury, jest to pojęcie wieloznaczne. Może dotyczyć wczesnych wskaźników i uwarunkowań specyficznego zaburzenia czytania i opanowania poprawnej pisowni na każdym z trzech poziomów opisu ujętych w modelu zaburzeń rozwojowych Uty Frith (1999): biologicznym, poznawczym i behawioralnym, rozpatrywanych w kontek- ście warunków środowiskowych.
Poziom biologiczny we wspomnianej koncepcji odwołuje się do etiologii występu- jących trudności – funkcjonowania mózgu i uwarunkowań genetycznych. W wielu pub- likacjach ryzyko dysleksji sprowadzane jest do rodzinnego występowania tego zjawiska (na które składa się potencjalne obciążenie genetyczne dysleksją dzieci z rodzin, w któ- rych pojawiły się przypadki specyficznego zaburzenia czytania i opanowania popraw- nej pisowni), jak również do wpływu śro- dowiskowego (Lefly i Pennington, 1996;
Lyytinen, Eklund i Lyytinen, 2005; Lyy- tinen i Lyytinen, 2004; Muter i Snowling, 2009; Scarborough, 1989; Snowling, Muter
i Carroll, 2007). Nie można jednak wyklu- czyć, że w pewnych przypadkach naukowcy zainteresowani wspomnianymi czynnikami, nieświadomie badają wyłącznie wpływ czyn- nika środowiskowego na umiejętności dziec- ka. Może się tak zdarzyć z dwóch powo- dów. Po pierwsze, zastosowanie wyłącznie wywiadu czy kwestionariusza nie pozwala na stwierdzenie dysleksji u rodziców. Po drugie, nawet w przypadku użycia testów, które są bardziej rzetelną metodą diagnozy, w badaniach psychologicznych nie sprawdza się zazwyczaj biologicznego pokrewieństwa między badanymi. Jednak można spotkać się z publikacjami, których autorzy dekla- rują zainteresowanie wyłącznie genetycznym ryzykiem dysleksji, a nie wpływami środo- wiskowymi. Na przykład w badaniu Ali- son Gallagher, Uty Frith i Margaret Snow- ling (2000) wzięły udział wyłącznie dzieci pochodzące z rodzin spełniających okre- ślone wymagania społeczno-ekonomiczne.
Wykluczono te, których matkom nie udało się zdać żadnych egzaminów państwowych ani zdobyć kwalifikacji zawodowych.
Dysleksja i dysortografia są zaburze- niami o podłożu biologicznym, uwarun- kowanymi drobnymi zmianami struktury i funkcji ośrodkowego układu nerwowego, które mogły powstać w okresie pre-, peri- lub postnatalnym. Dlatego większość diag- nostów i badaczy zjawiska ryzyka dysleksji przywiązuje wagę do informacji dotyczących historii ciąży i porodu dziecka, chociaż nie ograniczają się z reguły do tego czynnika (Helland, Plante i Hugdahl, 2011).
Poziom poznawczy w koncepcji Frith odnosi się do deficytów określonych funk- cji poznawczych. Można o nich wnioskować na podstawie wyników specjalnie opraco- wanych w tym celu testów. Prowadzone na świecie badania podłużne obejmujące dzieci zagrożone dysleksją sugerują, że wiele miar zdolności poznawczych, w tym językowych, wykazuje wysoką predykcyjność dla póź- niejszego ujawniania się zaburzeń. Dlatego
część naukowców terminu „ryzyko dyslek- sji” używa również w odniesieniu do dzieci, które zdobywają niskie wyniki w testach diagnostycznych, mierzących takie funkcje poznawcze, jak przetwarzanie fonologiczne (Brookes, Ng, Lim, Tan i Lukito, 2011; Gal- lagher i in., 2000; Scarborough, 1990; Snow- ling i in., 2011) czy werbalna pamięć robocza (Brookes i in., 2011; Snowling i in., 2011).
Poziom behawioralny w modelu Frith (1999) odnosi się do bezpośrednio obserwo- walnych zachowań, a w kontekście opisywa- nego badania – do objawów trudności z czy- taniem i pisaniem typowych dla dysleksji.
U dzieci w wieku wczesnoszkolnym i młodszych, jak wcześniej wspominano, nie diagnozuje się dysleksji, ponieważ ich ewen- tualne trudności w zakresie wymienionych umiejętności mogą mieć charakter przej- ściowy. Natomiast objawów ryzyka dyslek- sji upatruje się we wskaźnikach dotyczących rozwoju psychoruchowego oraz poznaw- czego, w tym przede wszystkim umiejęt- ności językowych. Dlatego w rozumieniu wielu badaczy ryzyko dysleksji przejawia się przede wszystkim: opóźnionym rozwojem mowy, w tym m.in. ograniczonym słowni- kiem i zaburzonymi zdolnościami morfolo- gicznymi (Elbro, Petersen i Borstrom, 1998;
Gallagher i in., 2000; Helland i in., 2011; Lyy- tinen i Lyytinen, 2004; Lyytinen i in., 2005), słabą znajomością liter oraz niską świado- mością pisma (Byrne, Fielding-Barnsley, Ashley i Larsen, 1997; Snowling i in., 2011).
Wymienione poziomy w koncepcji Frith mają hipotetycznie hierarchiczny układ – uwarunkowania genetyczne i neuronalne są odpowiedzialne za deficyty poznawcze, a na poziomie behawioralnym – za objawy (trudności). Czynniki środowiskowe (kon- tekst społeczny) działają moderująco na eks- presję objawów na wszystkich poziomach.
Na koniec warto wspomnieć, że pewien odsetek naukowców definiuje ryzyko dyslek- sji szerzej – z uwzględnieniem więcej niż jed- nego poziomu opisanego przez Frith (1999).
Na przykład Turid Helland i współpracow- nicy (2011) w swoim kwestionariuszu prze- znaczonym dla opiekunów oraz nauczycieli pięciolatków, umieścili pytania dotyczące zdrowia, lateralizacji, rozwoju ruchowego, języka i dziedziczności. Zespół Catherine McBride-Chang (2011) w badaniach doty- czących wczesnych predyktorów dysleksji i dysortografii u chińskich dzieci uwzględnił zarówno rodzinne ryzyko dysleksji (familial history of dyslexia), opóźnienie mowy, jak i deficyty poznawcze. Z podobnym podej- ściem spotykamy się w publikacji autorstwa Simpsona Wonga i współpracowników (2012). Bez wątpienia, wraz ze wzrostem liczby czynników ryzyka dysleksji uwzględ- nionych w tego typu badaniach, podwyższa się prognostyczność zastosowanych narzę- dzi. Jednak na podstawie przeglądu lite- ratury można stwierdzić, że wśród zagra- nicznych naukowców przeważa rozumienie ryzyka dysleksji, skupiające się głównie na rodzinnym występowaniu tego zaburzenia.
W Polsce terminem stosowanym dla określenia omawianego zjawiska jest „ryzyko dysleksji” (Bogdanowicz, 2002) lub szerzej:
„ryzyko dysleksji, dysortografii i dysgrafii”, ewentualnie: „ryzyko specyficznych trud- ności w czytaniu i pisaniu” (Bogdanowicz, 2012). Wymienione pojęcia zostały wprowa- dzone na polski grunt przez Bogdanowicz na początku lat 90. XX w. Nawiązywały one do terminologii stosowanej przez Europejskie Towarzystwo Dysleksji w kontekście wczes- nego rozpoznawania objawów, które mogą zapowiadać późniejsze specyficzne zabu- rzenie czytania i opanowania poprawnej pisowni. Zdaniem Bogdanowicz ryzykiem dysleksji obciążone są przede wszystkim te dzieci, u których został zaburzony rozwój ośrodkowego układu nerwowego w okresie prenatalnym lub podczas porodu. W tej gru- pie dzieci można spodziewać się przejawów dysharmonii rozwoju psychoruchowego, czyli zaburzenia tempa i rytmu rozwoju.
W ich profilu poznawczym funkcje leżące
u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania są opóźnione na tle innych – lepiej rozwiniętych zdolności.
Jednak ryzyko dysleksji w ujęciu Bog- danowicz przede wszystkim opisuje funk- cjonowanie dziecka, a zatem odnosi się do poziomu behawioralnego z koncepcji Frith.
Niepokojące symptomy, które zazwyczaj pojawiają się na długo przed podjęciem nauki czytania i pisania, nawet już w okre- sie niemowlęcym, znalazły się w Skali ryzyka dysleksji (Bogdanowicz, 2012). Jest to skala obserwacyjna, która służy do przesiewo- wego badania dzieci pod kątem zagroże- nia dysleksją, dysortografią lub dysgrafią.
Ma formę kwestionariusza przeznaczonego dla rodziców i nauczycieli. Zawiera pytania dotyczące zachowań wskazujących m.in. na zaburzenia w zakresie funkcji poznawczych, językowych, wzrokowo-przestrzennych i ruchowych. Uzyskane wyniki mają cha- rakter przesiewowy i mogą wskazywać na potrzebę profesjonalnego badania diagno- stycznego w tym kierunku.
Metody diagnozy rodzinnego ryzyka dysleksji Rekrutacja dzieci obciążonych rodzinnym występowaniem dysleksji wymaga zdoby- cia informacji o członkach ich najbliższej rodziny, przy czym najczęściej badani są rodzice takich dzieci. Do tego celu zwy- kle wykorzystuje się następujące metody:
wywiad swobodny lub wystandaryzowany (kwestionariusz) oraz testy sprawdzające poziom funkcjonowania poznawczego, a także umiejętności czytania i pisania.
Przegląd literatury przedmiotu warto rozpocząć od tych publikacji, w których o zagrożeniu wystąpieniem specyficznego zaburzenia czytania i opanowania popraw- nej pisowni u dziecka decydowano wyłącz- nie na podstawie informacji zdobytych pod- czas wywiadu z rodzicami. Taką procedurę można m.in. znaleźć w projekcie badawczym
McBride-Chang i współpracowników (2011).
Do grupy rodzinnego ryzyka dysleksji przypi- sywano w nim te dzieci, które posiadały przy- najmniej jedną siostrę lub brata z dysleksją lub dysortografią. Podobnie postąpił w swoich badaniach zespół Wonga (2012). U Helland i współpracowników (2011) rodzice każdego dziecka biorącego udział w badaniu odpowia- dali na cztery pytania dotyczące występowa- nia u nich lub w najbliższej rodzinie dysleksji lub innych zaburzeń (m.in. językowych).
Wiele doniesień naukowych potwierdza użyteczność kwestionariuszy objawów dys- leksji i dysortografii u dorosłych, stosowa- nych w badaniach przesiewowych. Na przy- kład wyniki badania Sadie Decker, George’a Voglera i Johna DeFriesa (1989) wykazały, że rodzice, którzy w samoopisie deklarowali problemy z czytaniem, uzyskali znacząco statystycznie gorszy wynik w teście czyta- nia niż badani, którzy nie donosili o takich problemach. Celem badania Gerda Schulte- -Korne’a, Wolfganga Deimela i Helmuta Remschmidta (1997) było sprawdzenie, czy dane pochodzące z badania testami psycho- metrycznymi można zastąpić informacjami zebranymi za pomocą kwestionariusza Joan Finucci (1982, za: Lefly i Pennington, 2000).
Wspomniani badacze stwierdzili wysoką korelację między wynikami zebranymi za pomocą kwestionariusza oraz testów. Lista przetłumaczonych na język polski testów przesiewowych do badania dysleksji i dysor- tografii u dorosłych, które mogłyby posłu- żyć do diagnozy rodzinnego ryzyka dyslek- sji, jest krótka – zawiera tylko dwie pozycje:
Kwestionariusz dysleksji dla dorosłych (Checklist for the Identification of Dyslexia in Adults) Iana Smythe’a i Johna Everatta, zawarty w Profilu diagnostycznym (Smythe i Everatt, 2007) oraz Kwestionariusz obja- wów dysleksji u dorosłych (Adult Dyslexia Check List) Michaela Vinegrada (Bogdano- wicz i Krasowicz-Kupis, 2003). Warto także wymienić kwestionariusze, które są w Pol- sce mniej znane: Dyslexia Adult Screening
Test (Fawcett i Nicolson, 1998), Interna- tional Adult Literacy Survey – IALS (Mur- ray, Kirsch i Jenkins, 1998), Adult Reading History Questionnaire – ARHQ (Lefly i Pennington, 2000) czy Adult Reading Que- stionnaire – ARQ (Snowling, Dawes, Nash i Hulme, 2012).
W badaniach nad rodzinnym ryzykiem dysleksji częstą praktyką jest łączenie metody wywiadu i testów. W projekcie badawczym przeprowadzonym przez zespół holender- skich naukowców (Bergen i in., 2011) dzieci w wieku przedszkolnym były przypisywane do grupy ryzyka, jeśli przynajmniej jeden z rodziców potwierdzał występowanie u sie- bie dysleksji lub dysortografii. Jednocześnie przeprowadzono testy sprawdzające poziom czytania rodziców. Naukowcy z Finlandii (Lyytinen i in., 2005) również przypisy- wali do grupy z rodzinnym ryzykiem dyslek- sji te dzieci, które miały przynajmniej jednego rodzica ze specyficznym zaburzeniem w czy- taniu. Zaburzenie to stwierdzano u rodziców na podstawie złożonego przez nich oświad- czenia o posiadanej przez siebie dysleksji.
Wspomniany dorosły musiał jednocześnie zadeklarować, że przynajmniej jeden czło- nek jego bliskiej rodziny cierpi na to samo zaburzenie. Wyłoniona w ten sposób grupa rodziców była poddawana testom sprawdza- jącym poziom czytania, pisania oraz prze- twarzania fonologicznego i ortograficznego (phonological and orthographic processing).
Jednym z celów, jakie postawił sobie zespół Margaret Snowling (2007) w badaniu podłuż- nym było potwierdzenie wpływu czynnika genetycznego i środowiskowego na występo- wanie dysleksji lub dysortografii. W badaniu rodzice trzyletnich dzieci byli testowani pod kątem umiejętności czytania i pisania. Około 10 lat później jeden z rodziców każdego z dzieci brał udział w częściowo ustruktury- zowanym wywiadzie, który dotyczył umie- jętności czytania i pisania w rodzinie oraz czynników środowiskowych, które mogą mieć wpływ na poziom tych umiejętności.
Pytania dotyczyły m.in. danych społeczno- -ekonomicznych, zwyczajów czytelniczych, struktury rodziny i oczekiwań wobec dzieci.
Natomiast celem, jaki postawił sobie fińsko- -holenderski zespół naukowców (Torppa i in., 2011), było zbadanie, czy na podstawie poziomu czytania i pisania dorosłych z dys- leksją lub dysortografią można przewidzieć sukces ich dzieci w nabywaniu tych umiejęt- ności. Wyznaczywszy cel znalezienia odpo- wiedzi na to pytanie, badacze przeprowadzili badania podłużne, w których zastosowano duży wybór narzędzi, m.in. różnorodne próby czytania, pisania oraz przetwarzania fonologicznego i ortograficznego, a także kilka podtestów należących do Skali inteli- gencji Wechslera (WAIS-III). Jednocześnie pytano badanych o występowanie dyslek- sji lub dysortografii u członka najbliższej rodziny. Przegląd literatury można kontynu- ować, jednak przywołane powyżej projekty badawcze dają ogólne wyobrażenie na temat współczesnych trendów w obszarze badań nad rodzinnym ryzykiem dysleksji. Na koniec warto zaznaczyć, że większość opisanych powyżej badań potwierdza zasadność prze- widywania dysleksji i dysortografii u dziecka na podstawie informacji o występowaniu podobnych trudności u jego rodziców (Lyy- tinen i in., 2005; McBride-Chang i in., 2011;
Snowling i in., 2007; Torppa i in., 2011; Bergen i in., 2011).
Adult Reading History Questionnaire Na tle opisanych wcześniej kwestionariu- szy, służących do oceny rodzinnego ryzyka dysleksji, ARHQ Lefly i Penningtona (2000) wyróżnia się pozytywnie z dwóch powodów.
Po pierwsze, jest narzędziem powszech- nie stosowanym w badaniach naukowych (Bjornsdottir i in., 2014; Conlon, Zimmer- -Gembeck, Creed i Tucker, 2006; Gregg, 2009; Kirby, Silvestri, Allingham, Parrila i La Fave, 2008). Po drugie, żaden z wymie- nionych wcześniej kwestionariuszy objawów
dysleksji dla dorosłych nie zawiera równie bogatego zestawu pytań, które odnosiłyby się zarówno do symptomatologii, doświadczeń szkolnych, jak i do zwyczajów czytelniczych oraz stosunku badanego do czytania. Kwe- stionariusz ARHQ można scharakteryzować jako sformalizowany wywiad z rodzicem dziecka zagrożonego rodzinnym ryzykiem dysleksji, chociaż pytania w nim zawarte dotyczą przede wszystkim osoby dorosłej wypełniającej ankietę. ARHQ jest uzupeł- nioną wersją Reading History Questionnaire (Kwestionariusza historii czytania) Joan Finucci (1982, za: Lefly i Pennington, 2000).
Do oryginalnego narzędzia dodano pytania, a odpowiedzi wyrażono na pięciostopniowej skali Likerta („nie/w niewielkim stopniu/
/w przeciętnym stopniu/w dużym stopniu/
/nie wiem”), w przeciwieństwie do orygi- nału, w którym wybór odpowiedzi obejmo- wał trzy kategorie („tak/nie/nie pamiętam”).
W ARHQ odpowiedzi są bardziej zróżnico- wane, co pozwala uzyskać odpowiedź doty- czącą stopnia nasilenia trudności, a zatem lepiej różnicuje odpowiedzi respondentów.
Ci sami autorzy jednocześnie zauważają, że taka forma pozwala uzyskać informację na temat nieznacznych trudności u osób, które w przypadku oryginalnej skali, odpowiedzia- łyby „nie”. ARHQ zawiera 26 pytań, z czego pierwsze 23 stanowią właściwe pytania kwe- stionariusza, ostatnie 3 zaś mają charakter metryczkowy (dotyczą poziomu wykształce- nia oraz występowania dysleksji lub dysorto- grafii w rodzinie). Wynik w ARHQ uzyskuje się poprzez zsumowanie ze sobą odpowiedzi z 23 pierwszych pytań, ponieważ pozostałe 3 pytania podlegają jedynie interpretacji jakościowej. Uzyskana w ten sposób suma jest dzielona przez 92 (czyli maksymalną liczbę możliwych do uzyskania punktów). W efekcie otrzymuje się liczbę, którą należy zamienić na wynik procentowy badanego. Wyniki wyższe niż 30% traktuje się jako diagnostyczne.
Nazwa „Kwestionariusz historii czytania dla dorosłych” nie do końca odzwierciedla
jego zawartość, ponieważ narzędzie to zawiera pytania odnoszące się do wielu róż- nych kwestii, związanych nie tylko z historią czytania dorosłego. Można je przypisać do pięciu kategorii:
■ doświadczenia szkolne respondenta, np.
„Czy kiedykolwiek miałeś(-aś) problem ze zdaniem do następnej klasy z powodu niskich osiągnięć w nauce (a nie choroby)?”;
■symptomy specyficznego zaburzenia czy- tania i opanowania poprawnej pisowni w przeszłości, np. „Jak duże trudności sprawiała Ci nauka czytania w szkole podstawowej?”;
■aktualne objawy specyficznego zabu- rzenia czytania i opanowania popraw- nej pisowni, np. „Jak aktualnie oceniasz szybkość swojego czytania w porównaniu do osób w tym samym wieku i z podob- nym wykształceniem?”;
■zwyczaje czytelnicze i obecny stosunek do czytania, np. „Jak dużo książek czy- tasz dla przyjemności w ciągu roku?”;
■trudności z czytaniem i ortografią pozo- stałych członków rodziny respondenta (jego rodzeństwa lub rodziców, czyli dziadków dziecka zagrożonego dyslek- sją), np. „Czy zgodnie z Twoją wiedzą któ- rykolwiek z Twoich rodziców miał jakieś trudności z czytaniem lub ortografią?”.
Analiza wymienionych przykładów pro- wadzi do przekonania, że ARHQ składa się z pytań, które dostarczają wielu cennych, jednak bardzo różnorodnych informacji dotyczących zarówno badanego, jak i jego krewnych.
Jedną z najważniejszych zalet kwestio- nariusza ARHQ są jego dobre właściwości psychometryczne. Rzetelność i trafność narzędzia zostały potwierdzone w dwóch nie- zależnych badaniach. W pierwszym uczestni- czyły 84 osoby dorosłe, w drugim – 107 (Lefly i Pennington, 2000). O wewnętrznej spójno- ści ARHQ świadczy wartość α-Cronbacha:
0,94 w pierwszym badaniu i 0,92 – w drugim.
Zastosowany test stabilności bezwzględnej
(test–retest reliability) wykazał istotne korelacje (0,87 i 0,84 w obydwu próbach). Trafność ARHQ została potwierdzona na trzy spo- soby: dzięki (a) korelacjom z poziomem czy- tania (rs = 0,57–0,70), (b) danym z analizy dyskryminacyjnej, w której przewidywano diagnozę dysleksji lub dysortografii na pod- stawie wyników kwestionariusza i (c) danym z hierarchicznej analizy regresji. Wskazują one na trafność kwestionariusza w przewi- dywaniu umiejętności czytania, po kontroli ilorazu inteligencji (IQ) i statusu społeczno- -ekonomicznego (SES).
Omawianie ograniczeń stosowania ARHQ należałoby zacząć od stwierdzenia, że ok. 50% dzieci pochodzących z rodzin obciążonych rodzinnym ryzykiem dysleksji nie będzie miała tego typu trudności (Lefly i Pennington, 2000). I odwrotnie: fakt, że rodzic nie zadeklaruje u siebie trudności w czytaniu występujących w przeszłości, nie oznacza, że dziecko nie będzie miało tego typu problemów. Niektóre trudności w czytaniu nie mają rodzinnego podłoża.
Autorzy ARHQ (Lefly i Pennington, 2000) jednocześnie sugerują, że należy zachować pewien dystans do podanych wyników dotyczących rzetelności i trafności omawia- nego kwestionariusza z dwóch powodów. Po pierwsze, ARHQ nie wymaga od badanych, aby sprecyzowali przyczyny swoich trud- ności w czytaniu. Tymczasem nie można wykluczyć w tym wypadku wystąpienia przypadków uszkodzenia mózgu, zanie- dbania środowiskowego czy wady słuchu.
Drugim ograniczeniem badania był fakt, że badani dorośli pochodzili z klasy średniej – poziom ich inteligencji był wyższy od prze- ciętnego, a zatem wysuwane wnioski można odnosić tylko do tej grupy. Wypadałoby także zwrócić uwagę na fakt, że kwestiona- riusz ARHQ ma przynajmniej 15 lat – został opublikowany w artykule wydanym w 2000 r.
Nic dziwnego, że część pytań odzwier- ciedla nieco odmienny od naszego kontekst historyczny i kulturowy. Wśród pozycji
sprawdzających zwyczaje czytelnicze respon- dentów znalazły się i takie, które dotyczą lektury prasy codziennej oraz gazet wyda- wanych w niedzielę. Trudno zaprzeczyć, że powszechna dostępność internetu zmieniła zwyczaje czytelnicze społeczeństwa. W kwe- stionariuszu nie zamieszczono pytań, które odnosiłyby się do czytania z wykorzysta- niem nowoczesnych technologii. Powyższe uwagi zostały uwzględnione w polskiej adap- tacji kwestionariusza, której proces został szczegółowo opisany poniżej.
Głównym powodem naszego zaintereso- wania omawianym tu kwestionariuszem jest fakt, że na gruncie polskim brakuje narzę- dzia tego typu. Tymczasem wczesna diagnoza ryzyka dysleksji, przeprowadzona z wykorzy- staniem metod przesiewowych, daje szanse na wcześniejsze objęcie działaniem inter- wencyjnym dzieci zagrożonych tym zabu- rzeniem. Z powyższych powodów za zgodą autorów kwestionariusza ARHQ dokonano jego adaptacji (ARHQ-PL) z uwzględnieniem opisanych wcześniej ograniczeń. W dal- szej części artykułu zostaną przedstawione wyniki badania pilotażowego, prowadzonego w ramach standaryzacji kwestionariusza ARHQ-PL a poprzedzającego badanie nor- malizacyjne.
Metoda Osoby badane
W badaniu pilotażowym wzięli udział ucz- niowie z 19 losowo wybranych szkół pod- stawowych z województwa mazowieckiego.
Były to 3 szkoły wiejskie, 4 szkoły z gmin miejsko-wiejskich i 12 szkół usytuowanych w miastach. Rozkład liczebności pod kątem wielkości miejscowości był zgodny z roz- kładem liczebności w województwie mazo- wieckim. Badanie prowadzono od listopada 2013 r. do lutego 2014 r. Na wstępnym etapie zaproszono do niego 600 dzieci, z których wyeliminowano uczniów mających: nie- pełnosprawność intelektualną, zaburzenia narządu wzroku i słuchu oraz choroby neu- rologiczne. Po uzyskaniu zgody od rodzi- ców na udział w badaniu, do dalszego etapu zakwalifikowano 513 dzieci.
W tej grupie kwestionariusz ARHQ-PL wypełnili rodzice 214 dzieci. Kwestio- nariusz dotyczący statusu społeczno- -ekonomicznego rodziny zawierał m.in. pyta- nie o to, czy dziecko jest wychowywane przez rodzica lub rodziców biologicznych, jednak pokrewieństwa nie sprawdzano obiektyw- nymi metodami. W analizach uwzględ- niono jedynie kwestionariusze wypełnione przez opiekunów, którzy deklarowali, że są biologicznymi rodzicami. W sumie kwe- stionariuszem zbadano 313 rodziców, w tym 114 ojców i 199 matek. W ponad 56% przypad- ków kwestionariusz został wypełniony przez oboje rodziców, 40% stanowiły kwestionariu- sze uzupełnione jedynie przez matki, a tylko 4% – przez ojców. Rozkład uwzględniający poziom wykształcenia rodziców przedsta- wiono w Tabeli 1. Warto zwrócić uwagę, że w badanej grupie rodziców jedynie 7 matek i 4 ojców zadeklarowało bezpośrednio, że miało w przeszłości zdiagnozowaną dysleksję.
Tabela 1
Charakterystyka badanych rodziców pod kątem poziomu wykształcenia (w %)
Poziom wykształcenia rodzica Matka Ojciec
N % N %
Poniżej licealnego
(podstawowe, gimnazjalne, zasadnicze zawodowe) 36 18,1 37 32,4
Licealne i policealne 66 33,1 42 36,8
Wyższe i ponadwyższe 97 48,8 35 30,8
Dzieci biorące udział w badaniu były w wieku 6–8 lat, uczęszczały do pierwszej i drugiej klasy szkoły podstawowej, z czego 102 dzieci było uczniami klasy pierwszej, a 112 – klasy drugiej. Grupy były zrówno- ważone pod kątem płci.
Procedura
Badania dzieci i ich rodziców prowadzono według niezależnej procedury. Dzieci badane były przez psychologów na terenie szkół, do których uczęszczały, w specjalnie przygotowanych do tego celu pomieszcze- niach. Badania miały charakter indywi- dualnych spotkań (trzech lub czterech), w czasie których dziecko wykonywało testy opisane w dalszej części artykułu. Badania rodziców z zastosowaniem kwestionariu- sza ARHQ-PL miały formę wspomaganego komputerowo indywidualnego wywiadu kwestionariuszowego (CAPI). Ankieterzy czytali po kolei wszystkie pytania oraz możliwe kategorie odpowiedzi zawarte w skrypcie wyświetlanym na monitorze komputera i rejestrowali odpowiedzi rodzi- ców. Po zbadaniu pierwszego rodzica (naj- częściej matki) zabiegano o przeprowadze- nie badania drugiego z nich, co udało się w 56% przypadków.
Kwestionariusz ARHQ-PL dla rodziców ARHQ-PL jest polską adaptacją kwestio- nariusza ARHQ (Lefly i Pennington, 2000) przeznaczonego do diagnozy przesiewowej dzieci z rodzinnym ryzykiem dysleksji.
Badanie może przeprowadzić nauczyciel, psycholog, pedagog lub sami rodzice dziec- ka, o ile widzą taką potrzebę. Najczęś- ciej kwestionariusz jest jednak stosowany w badaniach naukowych.
Po dokonaniu przeglądu literatury na temat rodzinnego ryzyka dysleksji pod kątem dostępnych kwestionariuszy obja- wów dysleksji dla dorosłych, przystąpiono do adaptacji kwestionariusza ARHQ. Zadanie to obejmowało następujące działania:
■równoległe tłumaczenie ARHQ przez kilku członków zespołu badawczego, ■przegląd i porównywanie tłumaczeń
wprost,
■przyjęcie wspólnej wersji tłumaczenia, ■tłumaczenie odwrotne (Brzeziński, 2004;
Hornowska i Paluchowski, 2004), ■analizę i poprawę tłumaczenia,
■ uzgodnienie przez zespół badawczy innych koniecznych zmian, takich jak: modyfik- acja, dodanie i usunięcie wybranych pytań z powodu ich zawartości treściowej lub/
/i formy,
■przeprowadzenie badania prepilotażo- wego w różnych grupach: studentów studiów podyplomowych i rodziców – na jego podstawie dokonano weryfikacji treś- ci pytań oraz systemu odpowiadania, ■wywiad poznawczy1 dotyczący kwestion-
ariusza (Beatty, 2004; Blair i Brick, 2010), ■pilotaż psychometryczny, którego rezul-
taty zostaną przedstawione w dalszej części artykułu.
Na potrzeby adaptacji ARHQ przeprowa- dzono wywiady poznawcze w grupie 10 rodzi- ców o różnym poziomie wykształcenia. Ich celem było udoskonalenie narzędzia poprzez (a) weryfikację, czy: pozycje testowe ARHQ-PL realizują stawiane im cele, a także czy osoby badane rozumieją te pozycje w sposób zgodny z intencjami twórców testu, oraz (b) identyfi- kację źródeł i przyczyn błędnych odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe, braku odpo- wiedzi czy trudności z ich udzieleniem.
ARHQ-PL, podobnie jak oryginał, składa się z właściwej części kwestionariusza zawie- rającej 23 pytania oraz części metryczkowej, rozbudowanej w stosunku do oryginału, składającej się z 5 pytań. Tak jak w orygi- nale, właściwa część kwestionariusza doty- czy aktualnych i przeszłych doświadczeń
1 W najbardziej ogólnym rozumieniu wywiad poznawczy to metoda doskonalenia ankiety, polegająca na opraco- wywaniu pytań z jej roboczej wersji, czemu towarzyszy zbieranie informacji na ich temat w celu oceny ich jakości (Beatty i Willis, 2007).
respondenta związanych z czytaniem i pisa- niem. W przypadku każdej pozycji badany zaznacza tę odpowiedź, która najlepiej opisuje jego postawę lub doświadczenie. W odpowie- dziach zastosowano skalę Likerta o rozpię- tości od 0 do 4 pkt. Brzmienie wariantów odpowiedzi zależy od treści pytania. Na przykład na pytanie: „Jak duże trudności sprawiała Panu/Pani nauka czytania w szkole podstawowej?” badany może odpowiedzieć:
„żadnych/niewielkie/przeciętne/duże/bardzo duże”. Natomiast w przypadku pytania: „Jak często czyta Pan/Pani dla przyjemności?”
wybór jest następujący: „prawie nigdy/kilka razy w roku/kilka razy w miesiącu/kilka razy w tygodniu/codziennie”. Część metryczkowa, odpowiadająca ostatnim trzem niepunkto- wanym pytaniom z oryginalnej wersji kwe- stionariusza, ma charakter informacyjny i zawiera pytania rozpoczynające się od par- tykuły „czy”. Uzyskane odpowiedzi w założe- niu mają służyć zdobyciu informacji na temat tego, czy badany lub ktoś z jego najbliższej rodziny2 ma lub miał zdiagnozowane spe- cyficzne zaburzenie czytania i opanowania poprawnej pisowni albo – pomimo że nie został zdiagnozowany – doświadczał tego typu trudności. W tej części kwestionariu- sza obowiązuje inna skala odpowiedzi (np.
„tak/nie/nie mam informacji na ten temat”).
Wyniki obu części nie sumują się.
Dokonano modyfikacji kilku pytań w taki sposób, aby lepiej pasowały do polskiego kon- tekstu kulturowego i współczesnych czasów.
Na przykład w pytaniu: „Czy miewa Pan/Pani kłopoty z zapamiętaniem numerów telefonów i dat?” numery telefonów zamieniono na kody i numery PIN. Do części właściwej kwestiona- riusza ARHQ-PL dodano pytanie dotyczące lektury tekstów zamieszczonych w interne- cie: „Jak często czyta Pan/Pani informacje w internecie typu blogi, Wikipedia, portale informacyjne?”. Jednocześnie z tej samej skali
2 Nie we wszystkich pytaniach precyzowano, czy chodzi o biologiczne pokrewieństwo.
usunięto dwa pytania: „Do you read a newspa- per on Sunday?”(„Czy czytasz gazetę w nie- dzielę?”) i „What is the highest eduactional level that you have attained?” (Jaki poziom wykształcenia zdobyłeś?”).
Część metryczkową – w oryginale zawierającą 3 pytania dotyczące poziomu wykształcenia oraz występowania dysleksji lub dysortografii w rodzinie – także pod- dano modyfikacji. Zrezygnowano z pytania o wykształcenie rodziców, bowiem infor- macje te uzyskano niezależnie na podstawie szczegółowego kwestionariusza SES, wyko- rzystanego w badaniu. Natomiast dodano 3 pytania dotyczące występowania dyslek- sji lub dysortografii u dziadków dziecka i rodzeństwa rodziców, np.: „Czy Pana/Pani rodzice mają lub mieli w przeszłości trudno- ści z czytaniem lub/i ortografią?”
W efekcie opisanych zmian liczba pytań zwiększyła się z 26 do 28. Właściwa część kwestionariusza poddana badaniom pilota- żowym liczyła 23 pytania, natomiast część metryczkowa – 5 pytań. Obliczanie wyników ARHQ-PL polegało na zliczeniu punktów uzyskanych przez badanego w pierwszych 23 pytaniach. Im wyższy wynik uzyskał rodzic dziecka, tym większych trudności w czytaniu i pisaniu doświadczał.
Narzędzia zastosowane w badaniu dzieci Testy czytania. Do oceny poziomu czyta- nia zastosowano Baterię testów czytania IBE, opracowaną przez autorki niniejszego artykułu (Krasowicz-Kupis, Bogdanowicz i Wiejak, w przygotowaniu), składającą się z 7 testów. Są one przeznaczone do oceny biernej i czynnej znajomości liter oraz umie- jętności: głośnego czytania tekstu, czytania wyrazów, sztucznych wyrazów, jak również czytania ze zrozumieniem.
Testy fonologiczne. W badaniach zastoso- wano Baterię testów fonologicznych IBE (Krasowicz-Kupis, Wiejak i Bogdanowicz,
w przygotowaniu), składającą się z 18 testów mierzących sprawności fonologiczne, takie jak:
dostrzeganie podobieństwa fonetycznego słów i aliteracji oraz tworzenie słów posiadających taką samą cząstkę nagłosową jak podawany wzór, dostrzeganie podobieństwa fonetycz- nego słów, obejmującego cząstki wygłosowe (rymy) oraz umiejętność operowania cząst- kami fonologicznymi, jakimi są sylaby i głoski.
Testy pisania. Umiejętność pisania mie- rzono za pomocą Baterii testów pisania IBE (Awramiuk, Krasowicz-Kupis, Wiejak i Bog- danowicz, w przygotowaniu), składającej się z 6 testów, których celem jest sprawdzenie, czy dziecko wykazuje wyczucie dotyczące możliwych w języku polskim połączeń liter (Awramiuk, 2014), czy potrafi ułożyć z nich pojedyncze wyrazy, zapisać pojedyncze słowa – w jaki sposób to robi, oraz czy umie zapi- sać dyktowany tekst. Próby z tej baterii testów jednocześnie pozwalają na ocenę wykorzy- stania świadomości morfologicznej w for- mułowaniu poprawnego zapisu oraz tego, jak dziecko potrafi zapisać pojedyncze wyrazy, zdania i teksty.
Dobór poszczególnych testów pisania, czytania i fonologicznych był dostosowany do poziomu edukacyjnego dzieci, np. uczniowie,
którzy niedawno rozpoczęli naukę w pierw- szej klasie, nie wykonywali testów czytania ze zrozumieniem czy dyktanda, zaś w przy- padku uczniów z drugiej klasy pominięto testy na rozpoznawanie liter, co jest zgodne z procedurą badania poszczególnymi gru- pami narzędzi diagnostycznych. Wszystkie zastosowane narzędzia spełniają standardy testów psychologicznych, mają potwierdzoną rzetelność oraz trafność (Awramiuk i in., w przygotowaniu).
Wyniki analiz własności kwestionariusza ARHQ-PL
Statystyki opisowe
Średni wynik uzyskany w kwestionariu- szu ARHQ-PL w badanej grupie wyniósł 26,73 pkt. na 92 możliwych do zdobycia.
Średnie wyniki ojców (M = 30,53; SD = 10,61) są istotnie wyższe (t(286) = -5,14; p < 0,001) niż wyniki matek (M = 24,54; SD = 9,55), co wskazuje na wyższy poziom doświad- czanych trudności w czytaniu i pisaniu przez mężczyzn. Statystyki opisowe doty- czące kwestionariusza ARHQ-PL zamiesz- czone zostały w Tabeli 2, a charakterystyki uwzględniające poziom wykształcenia rodziców – w Tabeli 3.
Tabela 2
Statystyki opisowe kwestionariusza ARHQ-PL (N = 313)
Rodzic M SD Min Max
Matka 24,54 9,55 7 59
Ojciec 30,53 10,61 8 62
Razem 26,73 10,39 7 62
Tabela 3
Rozkład wyników kwestionariusza ARHQ-PL ze względu na poziom wykształcenia rodziców
Poziom wykształcenia Matka Ojciec
N M SD N M SD
Poniżej licealnego 36 31,49 10,74 37 35,54 9,72
Licealne i policealne 66 24,20 8,06 42 29,64 9,95
Wyższe i ponadwyższe 97 21,69 9,09 35 23,59 7,27
Następnie poddano weryfikacji wpływ wykształcenia osoby badanej na uzyskane wyniki. Analizę przeprowadzono z zasto- sowaniem nieparametrycznych odpowied- ników testu ANOVA ze względu na fakt, że wariancja w analizowanych grupach okazała się być niehomogeniczna (F(85,102) = 1,45;
p = 0,035), a rozkład odbiegał od normalnego.
Wyniki ARHQ-PL różniły się istotnie dla poziomu wykształcenia badanych matek (H Kruskala-Wallisa; χ2=25,02; p < 0,001).
Najniższe wyniki, wskazujące na brak trud- ności z czytaniem i pisaniem uzyskiwały kobiety z wyższym wykształceniem, nieco wyższe – matki z wykształceniem liceal- nym i policealnym, zaś najwyższe – badane o wykształceniu podstawowym i zawodo- wym. Porównania parami wskazują, że wszystkie wymienione różnice były istotne statystycznie (porównanie matek z wykształ- ceniem podstawowym oraz licealnym:
Z = -3,05; p = 0,002; porównanie matek z wykształceniem licealnym oraz wyższym:
Z = -2,45; p = 0,014). Poziom wykształce- nia ojca także znacząco różnicował wyniki ARHQ-PL (H Kruskala-Wallisa; χ2 = 10,04;
p < 0,01). Istotne statystycznie różnice wystą- piły pomiędzy ojcami reprezentującymi każdą z analizowanych grup (porównanie ojców z wykształceniem zawodowym i lice- alnym: Z = -3,10; p = 0,002, z wykształceniem zawodowym i wyższym: Z = -4,91; p < 0,001 oraz wykształceniem licealnym i wyższym:
Z = -2,41; p < 0,05).
Eksploracyjna analiza czynnikowa Pierwszym krokiem analiz psychometrycz- nych było zbadanie wewnętrznej struktury kwestionariusza za pomocą eksploracyjnej analizy czynnikowej oraz selekcja pozycji, które wejdą do ostatecznej wersji kwestio- nariusza.
Dane z badania spełniły założenia ana- lizy czynnikowej – test sferyczności Barletta był istotny (χ2 = 2581,49; df = 231; p < 0,001), miara KMO (Kaiser–Meyer–Olkin measure of
sampling adequacy) wyniosła 0,831. W efek- cie przeprowadzenia eksploracyjnej analizy czynnikowej metodą głównych składowych ze znormalizowaną rotacją Oblimin (zakła- dano, że czynniki będą ze sobą skorelowane) otrzymano 5 głównych składowych, wyjaśnia- jących łącznie 58,2% wariancji. Spośród nich tylko jeden czynnik, dotyczący symptomów dysleksji doświadczanych w dzieciństwie, był wyraźnie wyodrębniony. Pozostałe zawierały zbyt mało pozycji testowych bądź miały nie- zadowalające ładunki czynnikowe. Na tym etapie zdecydowano o usunięciu z dalszych analiz czynnikowych trzech pytań: „15. Czy kiedykolwiek miał(a) Pan(i) problem ze zda- niem do następnej klasy z powodu niskich osiągnięć w nauce (a nie choroby)?”, „21. Jak często czyta Pan(i) gazety?”, „22. Jak często czyta Pan(i) czasopisma dla przyjemności?”.
Pytanie 15. usunięto ze względu na zbyt niskie ładunki czynnikowe (< 0,3), jak również rela- tywnie niską moc dyskryminacyjną dla tego stwierdzenia oraz wysoki poziom trudności pytania (trudność pozycji: 0,04). O słuszno- ści tej decyzji świadczy fakt, że w islandz- kiej wersji ARHQ-Ice pozycja ta również została usunięta z kwestionariusza (Bjorns- dottir i in., 2014). Ponadto uwarunkowania kulturowe związane z systemem edukacji powodują, że wiązanie ryzyka powtórzenia klasy z dysleksją nie jest oczywiste. Pytania 21. i 22. tworzyły odrębny czynnik, który powodował trudności w interpretacji struk- tury czynnikowej całej skali. Odwołują się one do czytania prasy papierowej, która stop- niowo wypierana jest przez media elektro- niczne. Po usunięciu wymienionych pozycji powtórnie wykonano eksploracyjną analizę czynnikową, z wymuszeniem rozwiązania trójczynnikowego. Na etapie teoretycznym zakładano istnienie trzech czynników, co jest zgodne ze strukturą czynnikową islandzkiej adaptacji kwestionariusza (Bjornsdottir i in., 2014; brakuje danych na temat struktury czynnikowej oryginału) – założenie to uzy- skało potwierdzenie empiryczne: na wykresie
osypiska wyraźnie wyodrębniły się trzy czyn- niki główne, wyjaśniające łącznie 49,71%
wariancji – przyrost wariancji wyjaśnionej dla pierwszego z nich wynosi 27,04%, dla drugiego zaś 14,91, a dla trzeciego – 7,76%.
Skalę dotyczącą symptomów dysleksji doświadczanych zarówno w okresie dzieciń- stwa, jak i aktualnie, utworzono z 10 pytań (poz. 1.–8., 13., 14.). Wszystkie mają dobre ładunki czynnikowe (> 0,4). Skalę pamięci, dotyczącą obecnych problemów z zapamię- tywaniem, utworzyły 4 pytania (poz. 16.–19.), mimo niewielkiej liczby pozycji charaktery- zuje się ona wysokimi ładunkami czynni- kowymi (> 0,6). Ostatnia skala, dotycząca zwyczajów czytelniczych, została utworzona z 6 pytań (poz. 9.–12., 20., 23.) o ładunkach czynnikowych powyżej 0,5. Dane przedsta- wiono w Tabeli 4.
Uzyskane w drodze analizy czynniko- wej składowe są umiarkowanie skorelo- wane (0,2–0,4), co pozwala posługiwać się wynikiem ogólnym dla całego kwestiona- riusza w dalszych etapach analiz psycho- metrycznych – tak jak jest to stosowane zarówno w oryginalnym kwestionariuszu, jak i jego adaptacjach: portugalskiej (Alves i Castro, 2005) czy islandzkiej (Bjornsdottir i in., 2014).
Analiza własności psychometrycznych Moc dyskryminacyjna pytań ARHQ-PL Analizie poddano również poszczególne pozycje testowe (22 pozycje, po usunięciu pytania 15.), określając wskaźnik trudności pozycji oraz ich moc dyskryminacyjną (Hor- nowska, 2010). Trudność pytań kwestiona- riusza została obliczona jako iloraz średniego wyniku pozycji do maksymalnej do uzyska- nia punktacji za tę pozycję. Korelacje pozycji z wynikiem łącznym obliczono bez włączania ich wyników do ogólnej sumy. W przypadku metody kwestionariuszowej termin „trud- ność” oznacza częstość, z jaką dana odpo- wiedź jest udzielana. Najrzadziej pojawiały
się punktowane odpowiedzi na pytania nr:
5., 15. i 19. Są to następujące pozycje:
5. Czy jako dziecko miał(a) Pan(i) trud- ności z nauczeniem się liter?
15. Czy kiedykolwiek miał(a) Pan(i) prob- lem ze zdaniem do następnej klasy z powodu niskich osiągnięć w nauce (a nie choroby)?
19. Czy obecnie zdarza się Panu/Pani zamieniać kolejność liter lub cyfr pod- czas czytania lub pisania (odręcznego)?
Moc dyskryminacyjna, rozumiana jako wskaźnik jakości pozycji testowych, została obliczona na podstawie skorygowanego współczynnika korelacji pozycja – skala.
Dokonano oceny istotności różnic między średnimi (z użyciem testu t-Studenta) odpo- wiedzi na poszczególne pozycje badanych, należących do tzw. grupy górnej (26,4%) i tzw. grupy dolnej (26,4%), a wydzielonych z uwagi na wynik łączny (por. Hornowska, 2010; Witkowska i Fronczyk, 2009). Dane dotyczące własności psychometrycznych pozycji wskazują, że wszystkie cechuje dobra moc dyskryminacyjna, współczynniki sko- rygowanej korelacji pozycji z wynikiem łącz- nym wynoszą od 0,16 do 0,62, zaś przeciętna:
0,4. Usunięcie ze skali pozycji 16.–19. (tj.
wszystkich obejmujących czynnik pamięci) podniosłoby nieco rzetelność kwestiona- riusza. Szczegółowe wyniki przedstawiono w Tabeli 5.
Ponieważ wszystkie pozycje cechuje dobra moc dyskryminacyjna (z wyjątkiem pozycji 15.), na etapie badań pilotażowych nie wpro- wadzono dalszych zmian w liczbie pytań kwestionariusza. Pozwoliło to na zachowanie jak najdalej idącego podobieństwa do orygi- nalnego angielskiego kwestionariusza.
Rzetelność ARHQ-PL
Rzetelność skali ARHQ-PL w polskiej adaptacji (po usunięciu pytania 15.) obli- czono z wykorzystaniem metody połów- kowej. Dokonano podziału pozycji na parzyste i nieparzyste (Hornowska, 2010)
Tabela 4 Eksploracyjna analiza czynnikowa kwestionariusza ARHQ-PL (N = 313)* Treść pozycji kwestionariuszaSkładowa** 123 1. Które ze stwierdzeń najlepiej opisuje Pana/Pani nastawienie do szkoły w okresie dzieciństwa?0,4730,1980,216 2. Jak duże trudności sprawiała Panu/Pani nauka czytania w szkole podstawowej?0,8200,1670,272 3. Jak często jako dziecko korzystał(a) Pan/Pani z dodatkowej pomocy rodziców lub nauczycieli w nauce czytania?0,6750,1460,162 4. Jak często w dzieciństwie zdarzało się Panu/Pani zamienić kolejność liter lub cyfr podczas czytania?0,6590,3910,030 5. Czy jako dziecko miał(a) Pan/Pani trudności z nauczeniem się liter?0,7330,2020,244 6. Jak ocenił(a)by Pan/Pani swoją umiejętność czytania w szkole podstawowej w porównaniu z innymi dziećmi?0,708-0,0120,533 7. Każdemu uczniowi nauka sprawia czasami trudność. W porównaniu z innymi dziećmi w klasie, jak bardzo musiał(a) Pan/Pani przykładać się do nauki i prac domowych?0,510-0,0040,300 8. Czy zajęcia z języka polskiego w szkole średniej były dla Pana/Pani trudne?0,442-0,0020,410 9. Jakie jest obecnie Pana/Pani nastawienie do czytania?0,297-0,0630,802 10. Jak często czyta Pan/Pani dla przyjemności?0,176-0,1560,797 11. Jak aktualnie ocenia Pan/Pani szybkość swojego czytania w porównaniu do osób w tym samym wieku i z podobnym wykształceniem?0,4180,1220,595 12. Jak często czyta Pan/Pani w związku z wykonywaną pracą (jeżeli aktualnie Pan/Pani nie pracuje, jak dużo czytał(a) Pan/Pani w pracy)?0,219-0,0430,558 13. Czy w szkole podstawowej miał(a) Pan/Pani kłopoty z nauczeniem się ortografii?0,7360,2810,215 14. Jak aktualnie ocenia Pan/Pani poprawność swojej ortografii w porównaniu do osób w tym samym wieku i z podobnym wykształceniem?0,5320,0130,515 16. Czy miewa Pan/Pani kłopoty z zapamiętaniem imion, nazw, miejsc?0,1700,766-0,147 17. Czy miewa Pan/Pani kłopoty z zapamiętaniem adresów, kodów, numerów PIN, dat?0,1640,8400,010 18. Czy miewa Pan/Pani kłopoty z zapamiętaniem długich i złożonych instrukcji słownych?0,1650,7500,010 19. Czy obecnie zdarza się Panu/Pani zamieniać kolejność liter lub cyfr podczas czytania lub pisania (odręcznego)?0,3280,635-0,055 20. Ile książek rocznie czyta Pan/Pani dla przyjemności?0,237-0,1830,837 23. Jak często czyta Pan/Pani informacje w internecie typu: blogi, Wikipedia, portale informacyjne?0,2260,0540,549 * Metoda wyodrębniania czynników: składowych głównych. Metoda rotacji: Oblimin z normalizacją Kaisera. ** Kursywą zaznaczono ładunki czynnikowe wskazujące na przynależność do danego czynnika.
