puje złożoności zagadnienia, poza wiedzą metodologiczną dostarcza argumentów podmiotom uczestniczącym w społecznym dyskursie o dzieciach i młodzieży.
Helena Ostrowicka
Robert Pawlak (rec.): Anita Famuła-Jur-czak, Szkoła miejscem (nie) (do) rozwoju.
Studium empiryczne na przykładzie gim-nazjum „wirtualnego”, Ofi cyna
Wydawni-cza Impuls, Kraków 2010, ss. 193. Minęło dziesięć lat od wprowadzenia w na-szym kraju reformy edukacyjnej. Wydaje się, że to wystarczająco dużo, aby dokonać jej podsumowań i wyciągnąć wnioski na przyszłość. Reforma miała wyrwać Polskę z cywilizacyjnej zapaści i wprowadzić ją w XXI wiek. Zamysłem jej autorów były poprawa jakości nauczania, wyrównywanie szans dzieci i młodzieży oraz upowszech-nienie poziomu wykształcenia. Aby osią-gnąć te ambitne cele, wprowadzono nowe programy nauczania, ustanowiono nowy system oceniania i egzaminowania uczniów, zakładano, że szkoła będzie lepiej realizo-wać swoje cele wychowawcze (punktem wyjścia procesu edukacji miały być potrze-by rozwojowe wychowanka), a nauczyciele będą lepiej przygotowani do pracy i otrzy-mają odpowiednie wsparcie. Ważnym ele-mentem reformy było też wydłużenie o je-den rok okresu obowiązkowego kształcenia i powołanie do życia nowego typu szkoły – gimnazjów. To właśnie one miały być wi-zytówką reformy, a zarazem jej „kołem za-machowym”, sprzyjać wyrównywaniu szans
oraz rozbudzać ambicje i aspiracje edu-kacyjne.
Recenzowana książka A. Famuły-Jur-czak koncentruje się właśnie na gimnazjach, jako nowym typie szkoły w ramach struktu-ry szkolnictwa, przy czym autorka wzięła pod lupę szczególny typ gimnazjum – „wir-tualne”, a więc, jak pisze, szkołę „pozbawio-ną własnego budynku, w której uczniowie mają ograniczony (limitowany) kontakt z nauczycielami, a oddziaływania dydak-tyczno-wychowawcze oraz demokratycz-ność szkoły są pozorne” (s. 16). Innymi sło-wy, chodzi o gimnazja z oddziałami poroz-rzucanymi po różnych miejscowościach. Szkoły tego typu miały być zjawiskiem tym-czasowym, „efemerydą”, zakładano, że z cza-sem przekształcą się w placówki „pełnowar-tościowe”. Zdaniem autorki, o czym pisze we Wstępie, stały się one „wynaturzeniem” polskiego systemu oświatowego, niezgod-nym z założeniami reformy. W związku z tym zastanawia się, czy są one w stanie re-alizować podstawowy cel reformy – sprzy-jać wszechstronnemu rozwojowi uczniów.
Recenzowana praca ma charakter teore-tyczno-empiryczny. Składa się ze wstępu, siedmiu rozdziałów oraz bibliografii. W pierwszych dwóch rozdziałach o charak-terze teoretycznym przedstawiono pojęcia i terminy użyte przez autorkę w dalszej czę-ści pracy. Opisano, jakie cele postawiono przed nowo powstałymi szkołami, sięgając do dokumentów resortu edukacji, aktów prawnych i raportów ekspertów. Przedsta-wiono przegląd badań poświęconych gim-nazjom, m.in. Romana Dolaty, Krzysztofa Konarzewskiego, Elżbiety Tarkowskiej.
Za-prezentowano teorie rozwoju (psycholo-giczno-pedagogiczne i progresywistyczne), ukazujące, czym jest rozwój jednostki, w ja-ki sposób zachodzi oraz jak na niego od-działują własna aktywność ucznia, środowi-sko szkolne i rówieśnicy oraz udział w zaję-ciach pozalekcyjnych.
Rozdział III poświęcony został metodo-logii. Główny problem badawczy brzmiał: Jaki obraz szkoły wyłania się z perspektywy uczniów gimnazjów wirtualnych?. Proble-my szczegółowe były następujące: Jaki jest obraz rówieśników?, Jaki jest obraz nauczy-cieli?, Jaki jest obraz siebie w roli ucznia? (s. 56). Prowadząc badania autorka wyko-rzystała zróżnicowane metody: sondaż dia-gnostyczny, obserwację bezpośrednią bez użycia formularza, wywiady indywidualne z zastosowaniem dyspozycji, analizę doku-mentów szkolnych (statutów, programów wychowawczych i regulaminów). Badania przeprowadzono w 2006 roku w dwóch gimnazjach „wirtualnych” położonych na terenie województwa lubuskiego. Objęto nimi uczniów I i III klas gimnazjalnych (58 wywiadów), nauczycieli (17 wywiadów) wywiadów dyrektorów (2 wywiady). W wy-niku transkrypcji uzyskano obszerny mate-riał empiryczny, obejmujący 530 stron tekstu.
Kolejne cztery rozdziały przedstawiają wyniki badań autorki. Pochodzą one z pra-cy doktorskiej napisanej przez nią pod kie-runkiem Marii Dudzikowej. Całość kończy bibliografi a, obejmująca blisko 200 pozycji, zarówno książkowych, jak i dokumentów urzędowych i aktów prawnych. Każdy roz-dział (poza częścią metodologiczną) kończy
krótkie podsumowanie. Ostatni rozdział pt. „Szkoła miejscem (nie) (do) rozwoju” pre-zentuje konkluzje z badań.
Wyniki przeprowadzonych badań uka-zały, iż:
− współpraca szkół z rodzicami ogranicza-ła się tam do „niezbędnego minimum”, głównie z powodu oddalenia od domów, a funkcjonujące organy szkolne mające sprzyjać demokratyzacji (rady rodziców, samorządy uczniowskie) miały jedynie charakter fasadowy;
− obraz rówieśników wyłaniający się z ba-dań nie napawa optymizmem. Zazwyczaj traktowani są oni jak obcy lub wrogowie, bowiem pomiędzy uczniami często do-chodzi do konfl iktów;
− w opinii uczniów nauczyciel to przede wszystkim dydaktyk – przekazujący wie-dzę i ją sprawdzający. Nauczyciele nie są postrzegani jako wychowawcy – osoby słuchające uczniów, próbujące zrozumieć ich potrzeby, natomiast powszechnym sposobem „rozwiązywania problemów” przez nich jest krzyk i wpisywanie uwag do dzienniczków.
− uczniowie oceniają, że lekcje prowadzone są w sposób nudny, odbywają się zazwy-czaj według określonej ceremonii: spraw-dzanie listy, sprawspraw-dzanie prac domowych, odpytywanie, wykład, nie ma tam miejsca na aktywność, pracę w grupach, dyskusję, wypowiadanie własnych sądów;
− w czasie przerw dominują rozmowy na korytarzach, ale powszechną praktyką jest też odpisywanie prac domowych lub przygotowywanie się do sprawdzianów i kartkówek.
W odniesieniu do recenzowanej pracy należy sformułować kilka zastrzeżeń. Pierw-sze z nich są natury metodologicznej: − Autorka pisze, że wykorzystała w swojej
pracy metodę „sondażu diagnostyczne-go” (s. 57), nigdzie nie pisze o jej istocie, na czym polegało jej zastosowanie, pod-czas gdy inne metody, takie jak obser-wacja i wywiad, zostały pokrótce omó-wione.
− W tekście brakuje informacji na temat „społecznego kontekstu” prowadzonych wywiadów i obserwacji, szczególnie at-mosfery panującej podczas badań, trud-ności, jakie pojawiły się w czasie ich re-alizacji, stosunku rozmówców do badacz-ki. Wywiad, jak pisze Steinar Kvale, jest szczególnym typem sytuacji społecznej, podczas której w wyniku interakcji bada-cza z badanym powstaje wiedza1. Wiedza ta może być tworzona, wywoływana, re-konstruowana, w rozmaity sposób (np. poprzez wywiady narracyjne, faktogra-fi czne, konfrontacyjne i inne). Dodatko-wo dzieje się to w określonym miejscu, które może oddziaływać na wyniki bada-nia i przyjmowane przez osoby pytane i badaczy role społeczne. W przypadku recenzowanej pracy nie wiemy, jak po-wstawała wiedza i czy zaistniał problem tzw. oporu terenu.
− Wiadomo, że badania jakościowe pozwa-lają na modyfi kację narzędzia (scenariu-sza, dyspozycji), gdy badacz odkryje no-we zjawiska, których nie przewidywał
1 S. Kvale, Wprowadzenie do jakościowego
wywiadu badawczego, Białystok, 2004, s. 52 i nast.
wcześniej. Chociaż wywiady mają ustalo-ny porządek, reguły (wiadomo na przy-kład, kto zadaje pytania i kto na nie od-powiada) i narzędzie badawcze, to mają też swoją dynamikę, dramaturgię i nie-przewidziane „zwroty akcji”. Wymaga to od badacza zachowania stałej czujności i umiejętnego poprowadzenia rozmowy. „Prowadzący wywiad musi stale dokony-wać szybkich i bystrych wyborów o co zapytać i jak, jakie aspekty odpowiedzi rozwijać – a które nie, jakie odpowiedzi poddać interpretacji, a które nie”2. Nato-miast w przypadku recenzowanej książki nie wiemy, czy w toku badań zmodyfi ko-wano narzędzie, na przykład zadano ja-kieś nowe pytania.
− W załączeniu pracy brakuje narzędzia w postaci dyspozycji do wywiadów. Jak wiadomo, jawność warsztatu badawcze-go jest ważnym elementem pracy każde-go naukowca. Stanisław Ossowski pisał na ten temat w następujący sposób: „Odpowiedzialność naukowa wymaga, aby cały proces badawczy odbywał się pełnym świetle, tak aby każdej osobie kompetentnej umożliwić jego kontrolę, jeżeli jest to technicznie możliwe, albo przynajmniej udostępnić ocenę procesu badań na podstawie rzeczowej relacji autora”3.
Poza uwagami metodologicznymi nale-ży również sformułować uwagi bardziej
2 Ibidem, s. 152.
3 S. Ossowski, O osobliwościach nauk
ogólne, dotyczące badanego zjawiska, jakim jest gimnazjum „wirtualne”:
− W tekście zamieszczono defi nicję gimna-zjum „wirtualnego”, ale niestety nie poda-no, jak duży udział jest szkół tego typu w skali całego kraju. Można było to zro-bić, wykorzystując dane z rejestru prowa-dzonego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w ramach Systemu Informa-cji Oświatowej lub z Głównego Urzędu Statystycznego. Taka informacja pozwo-liłaby czytelnikowi na orientację w skali badanego zjawiska. A tak, możemy się jedynie domyślać, że gimnazja „wirtual-ne” stanowią marginalny odsetek wśród wszystkich szkół tego typu, gdyż autorka pisze, że w województwie lubuskim w 2004 r. takich szkół było pięć, a w 2006 r. istniały już tylko dwa. Niemniej nie wie-my, jak duży jest to „problem”.
− Brakuje charakterystyki gimnazjów „wir-tualnych”. Nie wiemy, czy są to szkoły do siebie podobne, czy też różniące się mię-dzy sobą, czym się one różnią od gimna-zjów „zwykłych”, jak są one duże, jakie są w nich warunki lokalowe, jaka kadra w nich uczy itd. Sięgając do statystyk, można też było wskazać, jakie wyniki osiągają uczniowie szkół „wirtualnych” w egzaminach gimnazjalnych. Pozwoli-łoby to na przynajmniej przybliżoną orientację w jakości tych szkół.
− Niedosyt czytelnika budzić może brak wykorzystania anglojęzycznej literatury. Wszystkie pozycje, do których odwołuje się autorka, to prace polskich autorów (w większości socjologów i pedagogów o uznanej „marce”) lub nieliczne
przetłu-maczone na język polski prace zagranicz-ne. Brak publikacji zagranicznych powo-duje, że w tekście nie odnajdziemy po-równania z sytuacją w innych krajach, np. czy gimnazja „wirtualne” to wyłącznie polska specyfi ka, czy szkoły „porozrzuca-ne” po różnych miejscowościach i wsiach występują też w innych krajach.
W tekście znajduje się też drobne po-tknięcie edytorskie, w postaci błędu w na-zwisku przywoływanej autorki książki (O. Czerniawska zamiast B. Czarniawska – s. 58).
Poza powyższymi zastrzeżeniami należy podkreślić, że książka Anity Famuły-Jurczak jest interesującym i rzetelnie przeprowa-dzonym studium, wartym polecenia wszyst-kim osobom, zainteresowanym problemami polskiej oświaty. Warto zwrócić uwagę na trzy zalety tej pracy. Szczególnym walorem jest samodzielnie przeprowadzone badanie empiryczne, opisujące mało rozpoznany obszar polskiego systemu oświatowego, ja-kim są gimnazja „wirtualne”. Wartość recen-zowanej pracy podnosi wykorzystanie róż-nych metod i technik badawczych – obser-wacji, wywiadów, dokumentów urzędowych oraz materiałów wizualnych w postaci ry-sunków, sporządzonych przez uczniów (te najbardziej wymowne zamieszczono w tek-ście i poddano analizie). Kolejnym atutem książki jest ciekawa narracja, jasność wywo-du i umiejętne odniesienie uzyskanych wy-ników do literatury. Na pozytywną ocenę zasługuje też autorska interpretacja wyni-ków badań.
Słowa komentarza wymagają też same wyniki badań, zrelacjonowane przez
autor-kę, które potwierdzają opisywany od lat przez pedagogów i socjologów kryzys pol-skiej oświaty i jej daleko posunięty ana-chronizm. Badania autorki wyraźnie uka-zują, że polskie szkoły wciąż wychowują „posłusznych” obywateli, od których wy-magają przede wszystkim podporządkowa-nia określonym rygorom i opanowapodporządkowa-nia konkretnej wiedzy. Bez wątpienia dotyczy to nie tylko gimnazjów „wirtualnych”. Wia-domo, że autorytarny model szkoły z domi-nującą pozycją nauczyciela nie sprzyja roz-wojowi umiejętności uczniów, takich jak udział w dyskusji czy rozwiązywanie pro-blemów. Roland Meighan nazwał taki mo-del „autokratycznym” – dominuą w nim strach, surowa dyscyplina i karanie za wszelkie przewinienia, a nauczyciel przyj-muje rolę „dyktatora”, „surowego ofi cera” lub „tresera cyrkowego”4. Model ten odbie-ga od koncepcji demokratycznej, skoncen-trowanej na uczniu i jego potrzebach, nie sprzyja wychowaniu aktywnych obywateli, uczestniczących w życiu demokratycznego społeczeństwa i jego instytucjach. Najwyż-sza pora, aby wprowadzić model demokra-tyczny w miejsce autokratycznego we wszystkich typach szkoły.
Robert Pawlak
4 R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruń 1993, s. 217.
Agata Wesołowska, Marek Osowski:
Wy-zwania aktywnej polityki społecznej i pro-fesjonalnej pracy socjalnej a kształcenie służb społecznych w Polsce i na Słowacji.
Konferencja w Toruniu
W ten właśnie sposób zatytułowano polsko--słowacką konferencję naukową, która pod koniec czerwca odbyła się w Toruniu (28– –29.06.2010, Wydział Humanistyczny Uni-wersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu). Głównym jej celem miała być wymiana re-fl eksji, przedstawienie wyników badań oraz dyskusja na temat problemów związanych z kształceniem służb społecznych w kontek-ście aktywnego modelu polityki społecznej (APS), z uwzględnieniem specyfi ki polskie-go i słowackiepolskie-go systemu pomocy społecz-nej. Spotkanie to miało też zaowocować wiedzą niezbędną do przygotowania mię-dzynarodowych badań na temat optymal-nego programu kształcenia pracowników socjalnych w Polsce i na Słowacji.
Organizatorzy konferencji: Instytut So-cjologii UMK, Wydział Nauk Pedagogicz-nych UMK, Kolegium Pracowników Służb Społecznych w Toruniu, Sekcja Pracy So-cjalnej Polskiego Towarzystwa Socjologicz-nego i Katedra Pracy Socjalnej Uniwersyte-tu Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy posta-wili sobie za cel udzielenie odpowiedzi na zasadnicze pytanie, co stanowi dziś najważ-niejsze zadanie służb społecznych. A po-nadto jakich pracowników socjalnych nale-ży kształcić i w jaki sposób to czynić? Jaka jest nowa, zredefi niowana rola pracownika socjalnego? Na czym polega aktywna poli-tyka społeczna i jak ma być wdrażana?
