Standardy europejskie a nauczanie języka polskiego jako obcego

Grażyna Zarzycka

Standardy europejskie a nauczanie

języka polskiego jako obcego

Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców 14,

129-140

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S K S Z T A Ł C E N IE P O L O N IS T Y C Z N E C U D Z O Z IE M C Ó W 14, 2005

RECENZJE I DYSKUSJE

Council of Europe: Daniel Coste, Brian North, Joseph Shells, John Trim,

E u r o p e js k i s y s t e m o p is u k s z ta łc e n ia j ę z y k o w e g o : u c z e n ie się, n a u c z a n ie , o c e n ia n ie ,

tłum. Waldemar Martyniuk, Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Kształcenia Nau­ czycieli, Warszawa 2003.

O m aw iana tu praca Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie

się, nauczanie, ocenianie je s t d okum entem opublikow anym oryginalnie

w 2001 r., któ ry - ja k czytamy w uw agach wstępnych - „przedstaw ia najnow ­ sze ustalenia podjęte w ram ach prac prowadzonych od roku 1971 i jest efektem w spółpracy wielu ekspertów z dziedziny nauczania języków w E uropie i poza nią” (s. 5), pracujących w ram ach wspólnego projektu firmowanego przez Radę E uropejską; stąd więc praca często jest określana ja k o „d o k u m en t” . W uw a­ gach wstępnych (s. 7) autorzy wskazują dw a najważniejsze cele, które przyświe­ cały pracom nad opracowaniem omawianego tu dokum entu i form ułują je tak: „1. Zachęcić w szystkich, którzy zajm ują się kształceniem językowym , także sam ych uczących się, do refleksji n ad [...] ważnym i kw estiam i” , do k tórych został zaliczony opis kom unikacji językowej i procesów jej tow arzy­ szących, um iejętności językow e, przebieg procesu n auczania i uczenia się o raz sposoby u spraw niania tych procesów , sposoby w yznaczania celów i m ierzenia postępów nauczania/uczenia się „ n a drodze od całkowitej nie­ znajom ości do pełnego opanow ania nowego języ k a” .

„2. U łatw ić wszystkim zaangażow anym w kształcenie językow e spójną, w ew nętrzną dyskusję n a tem at podejm ow anych działań organizacyjnych i dydaktycznych oraz zrozum iałe objaśnianie tych działań uczącym się” .

P ra ca ta w żadnym razie nie jest jed n ak dokum entem narzucającym neofilologom określone sposoby nauczania, a tym bardziej wzory m yślenia. A u to rzy dok u m en tu w wielu akapitach odżegnują się a od takiej jej in ter­ pretacji, zob. np. takie zastrzeżenie:

130 G ra ż y n a Z arzycka

T rz eb a [...] w yraźnie powiedzieć, że nie je s t naszym zam iarem nakazyw anie o d biorcom , co należy ro b ić i w jak i sposób. N ie po d ajem y golow ych odpow iedzi, raczej form ułujem y p y tania, n a k tó re należy sobie w d anej sytuacji odpowiedzieć (s. 7).

W ślad za tym stwierdzeniem poszły czyny i siedem z dziewięciu roz­ działów kończy się podsum ow aniem , inicjowanym pow tarzającą się niczym refren form ułką: „U żytkow nicy Europejskiego systemu opisu kształcenia ję z y ­

kowego m o g ą spróbow ać rozważyć i - jeśli uznają za stosow ne - określić

[...] - po niej w ym ieniane są ważne zagadnienia podejm ow ane w danym rozdziale lub jego fragmencie.

U w ażna analiza treści dziewięciu rozdziałów i czterech załączników tej ponaddw ustutronicow ej - pisanej gęstym drukiem i w ydrukow anej w for­ m acie A4, a więc całkiem pokaźnej - pracy, każe jed n ak spojrzeć na om aw iany do k u m en t ja k o bardzo w ażną publikację, k tó ra może spełnić w środow isku glottodydaktycznym rolę standaryzującą działania, a tym samym konsolidującą. A utorzy Europejskiego systemu opisu kształcenia języko ­

wego (dalej: E SO K J) w idzą jego przydatność przy:

p lan ow an iu p ro g ra m ó w nau czan ia języków [...], certyfikacji kom petencji językow ej, szczególnie p rzy o k reślaniu: treści egam inacyjnych o raz k ryteriów oceniania [...]; form І pro g ram ó w sam o k ształcenia [...] (s. 17).

Jednocześnie charakteryzują ESO K J ja k o „w szechstronny, przejrzysty i spójny” , podając jednocześnie precyzyjne definicje każdej z tych cech (s. 18).

Z opisu tego w ynika, że om aw iany dokum ent, w intencji autorów , m a w ja k najszerszy sposób opisywać najważniejsze aspekty związane z procesem uczenia się - nauczania - oceniania (testow ania) języków now ożytnych, będąc jenocześnie jasnym i zrozum iałym d la możliwie największej liczby użytkow ni­ ków , opracow anym z m yślą o uniknięciu wewnętrznych sprzeczności między poszczególnymi jego warstwam i. D okum ent ten jest ponadto charakteryzow a­ ny przez au to ró w jak o : „uniw ersalny, elastyczny, otw arty, dynam iczny, przyjazny d la użytkow nika i niedogm atyczny” (s. 19), a z opisu tego wynika, że jego celem m a być nie tylko konsekw entne przedstaw ienie stanu obecnego interesującej autorów dziedziny i sprecyzowanie najważniejszych w tej dziedzi­ nie osiągnięć, ale także danie możliwości ciągłego ud o sk o n alan ia systemu.

T akie określenie zad ań i cech dokum entu spraw ia, że m a się on stać rodzajem ram y, a więc tworu o charakterze m erytoryczno-strukturałnym , p orządkującym najważniejsze dziedziny rozw ażań o nauczaniu-uczeniu się języków w spółczesnych w E uropie i zapraszającym do w ypełniania go k o n ­ kretnym i realizacjam i. M ożna w tym miejscu przyw ołać znane trem iny z rozw ażań socjolingwistycznych i przyjąć, że w E S O K J każdy użytkownik znajdzie wiedzę i naważniejsze kompetencje z opisywnej dziedziny, natom iast wykonanie, a więc to, co zrobi z tą wiedzą w danej sytuacji, ja k ustosunkuje się do przedstaw ianych treści, zależy ju ż od niego samego.

S ta n d ard y europejskie a n auczanie języka polskiego ja k o obcego 131

W om ów ieniu tego dokum entu pragnę zwrócić uw agę na najważniejsze treści i ciekawe (a nieraz nowatorskie) ujęcia ważnych zagadnień przekazywane w poszczególnych rozdziałach, biorąc pod uwagę p u n k t w idzenia autorów i swój własny, w którym - przynajm niej tak ą m am nadzieję - odbijają się, d o pewnego stopnia, oczekiw ania i wiedza wielu innych przedstawicieli środow iska osób nauczających języka polskiego ja k o obcego.

Rozdział 1: Europejski system opisu kształcenia językow ego - wymiar

p olityczny i edukacyjny przedstaw ia genezę o raz zaw iera najważniejsze zało­

żenia, zad an ia i k ry teria jakości ESO K J; zostały one zaprezentow ane i zin­ terpretow ane powyżej.

Rozdział 2: Europejski system opisu kształcenia językow ego - założenia. O pisano tu podejście ( — p u n k t widzenia autorów E SO K J) d o posługiw ania się językiem i do jego nauki. Podejście to określono jak o zadaniowe, gdyż przedstaw iony w pracy opis dotyczy właśnie zadań, rozum ianych ja k o dzia­ łania podejm ow ane z użyciem określonych środków komunikacyjnych i stra ­ tegii. W rozdziale precyzyjnie zdefiniow ano term iny przyjęte w Opisie, korzystając w dużym stopniu z historycznych b adań socjolingwistów, psycho- lingwistów, teoretyków kom unikacji, pedagogów i lingwistów stosowanych. O bok wytłuszczonych tu term inów , zdefiniowano kompetencje ogólne i języko­ wą kompetencję komunikacyjną. W kolejnym etapie rozw ażań zajęto się określeniem typów działań językowych, w których przejaw iają się dane kom petencje; zaliczono do nich działania receptywne (rozumienie) i p ro d u k ­ tywne (tworzenie tekstów). Oddzielnie om ów iono działania interakcyjne (takie, w których dochodzi d o wym iany inform acji m iędzy użytkow nikam i języka i k tó re w ym agają wymiennego stosow ania działań receptyw nych i p ro d u k ­ tyw nych) oraz mediacyjne (takie, w których następuje przetw arzanie tekstów ; np. tłum aczenie, parafrazow anie wypowiedzi w celu udostępnienia ich oso­ bom , nie m ogącym bezpośrednio korzystać z tekstu źródłowego.

Pojęcie strategii przybliżono czytelnikom , odw ołując się do obrazowego p rzykładu wziętego z życia, jakim jest konieczność przesunięcia szafy (zada­ nie) - m o żn a to w ykonać pchając ją , rozbierając n a części, wzywając kogoś d o pom ocy, odsuw ając zadanie n a później, szukając pom ocy w instrukcji m o n tażu . Z astosow ane tu strategie to: działanie w prost, szukanie pom ocy, odsuw anie (unikanie w ykonania), działanie m ediacyjne (szukanie porady w instrukcji). Podobnych sposobów szukają użytkownicy języka, chcąc osiągnąć cel kom unikacyjny1. Użycie takiego porów niania jest świadectwem

1 Cały szereg tak ich strategii, nazyw anych także przez n iek tó ry ch d ziałaniam i k o m p en ­ sacyjnym i, opisałam w p rac y dokto rsk iej (Zarzycka, 2000). W jej części badaw czej interesow ały m nie Tazy ro zw oju językow ego słuchaczy w ielonarodow ej gru p y studenckiej (w k tó rej przeważali studenci arabscy) w trakcie n a u k i języka polskiego: od stan u zerowej kom petencji językow ej w zakresie po słu g iw an ia się językiem docelow ym , d o m o m en tu osiągnięcia przez większość słuchaczy k om petencji n a poziom ie BI (progow ym /podstaw ow ym ).

132 G raży n a Zarzycka

stosow ania się au to ró w do wcześniej przyjętej zasady jasności i dostępności (przyjazności) tekstu. Sprecyzowane w rozdziale początkow ym term iny sta­ now ią, ja k to określają autorzy, „param etry opisu kom unikacji językowej i um iejętności użytkow nika/uczącego się” (s. 11).

W końcowej części rozdziału zw rócono uwagę n a konieczność właściwego określania (a de fa c to mierzenia!) biegłości każdego uczącego się w obrębie danej spraw ności językowej n a każdym etapie procesu przysw ajania-uczenia się języka obcego. Niezwykle istotne dla podejm ow anych dalej rozw ażań wydaje się takie stwierdzenie:

Uczenie się, k tó re o d byw a się w określonym czasie, p o w in n o być podzielone n a etapy uwzględ­ niające p o stęp y w nau ce i zapew niające jej ciągłość. M iędzy p ro g ram am i nau czan ia a m ate ria ­ łam i d y daktycznym i p o w in n a istnieć w spółzależność - opis poziom ów biegłości będzie p rzy tym niezw ykle pom o cn y (s. 26).

Znajdujem y go w kolejnym rozdziale.

Rozdział 3: P oziom y biegłości językow ej daje czytelnikowi wgląd w kryteria w yznaczania poziom ów biegłości, ja k też możliwość zapoznania się z przyjęty­ mi w E uropie sześcioma poziom am i biegłości. Są to, poczynając od najniższe­ go: poziom wstępny - Breakthrough [poziom „przetarcia się/przebicia się” 2 - j a k się m o żn a dom yślać - przez pierwsze trudności na drodze d o op an o w a­ nia nowego języka] (A l); waystage (ang. way = droga; stage = pom ost; faza; etap; stan) [poziom określający „wejście n a drogę/znalezienie się przy drodze” prow adzącej do opanow ania języka]3 (A2); Threshold [poziom progowy; ozna­ czający „bycie u progu” - ja k m ożna m niem ać - sukcesu związanego z op an o ­ w aniem nowego języka] (BI); Vantage [poziom, który oznacza zajęcie „korzys­ tnej pozycji wyjściowej” (s. 43) w opanow aniu nowego języka] (B2); Effective Operational Proficiency (C l), „oznacza poziom zaaw ansowany, odpowiedni do podejm ow ania bardziej złożonych rodzajów prac i studiów w danym języku” (s. 32) i wreszcie poziom M astery [mistrzowski] „zwany perfekcyjnym o p an o ­ waniem języ k a” (s. 44) (C2). Poziom y A l i A 2 tw orzą w spólnie poziom podstawowy biegłości językow ej, BI i B2 - poziom samodzielności (powszech­ niej określany ja k o średni), a C l i C2 - poziom biegłości (wysoki). Ja k w ynika z lektury rozdziału, poziom y m ogą się rozgałęziać, tw orząc subpoziomy.

2 W łaściw e przetłum aczenie słów pełniących ro lę nazw p o ziom ów biegłości językow ych jest d o ść k ark o ło m n y m zadaniem ze względu n a to , że słow a hasłow e są dosyć rzadkie i nie w każdym słow niku angielsko-polskim czy też jednojęzycznym słow niku anglojęzycznym m ożna znaleźć objaśn ien ia ich znaczeń. N iestety, au to rz y E SO K J, ani też tłum acz, nie o b jaśniają wszystkich użytych w ch arak terze nazw p oziom ów m etafor, co uw ażam za niedopatrzenie. Po dane w naw iasach eksplikacje są w większości m ojego autorstw a; objaśniając je wykorzystałam m .in.: S tanisław ski, 1986; W ebsters's New ..., 1992; O x fo rd Keys..., 1980.

ł W sp o m n ian e słow niki nie od n o to w u ją znaczenia zrostu 'waystage' , a jedynie objaśniają leksem wayside, który' n p . definiow any jest ja k o m .in.: 'b rz e g dro g i’, 'p a s p rzyd ro żn y ’ (Stani­ sław ski, 1986: 494), czy ja k o 'usy tu o w anie/zn ajd ow an ie się przy d ro d ze ’ (W ebster, 1992: 1616).

S ta n d ard y europejskie a n auczanie języ k a polskiego ja k o obcego 133

W rozdziale tym przedstaw iana jest skala ogólna poziomów biegłości językowej, w której d o k o n an o ogólnych opisów każdego z przedstaw ianych poziom ów , a także bardziej szczegółowe skale brane pod uwagę w trakcie samooceny i podczas określania jakości wypowiedzi ustnej. Dalej podaw ane są wskazów ki n a tem at sposobów odczytyw ania skal biegłości i korzystania z nich, np. podczas w ystaw iania ocen.

Bardzo ciekaw ą strategią retoryczną, stosow aną w przedstaw ianych ta ­ belach biegłości, jest obecność sformułowań pozytywnych, np. „w ypow ia­ dający się p o trafi, rozum ie, zna, stosuje itd. zam iast (jakże często nadal używanych w praktyce): m a problem y z, nie opanow ał czegoś, robi błędy w zakresie czegoś itd. W ażna wydaje się pon ad to uw aga zw iązana z n aj­ wyższym - m istrzow skim - poziom em opanow ania now ego języka, przez wiele osób utożsam ianym z biegłością językow ą rodzim ych użytkow ników języka. A utorzy E SO K J p rag n ą podw ażyć to m ylne przekonanie: „C hodzi 0 określenie poziom u precyzji, trafności i sw obody w posługiw aniu się językiem , k tó rą osiągają najlepsi spośród uczących się” (s. 44). Poziom ten charakteryzuje nie tylko umiejętność posługiw ania się przez użytko­ w nika języka w achlarzem różnorodnych środków językowych w celu wy­ rażenia znaczenia, ale także ,,[...] um iejętność obchodzenia trudniejszych p artii i przeform ulow yw ania wypowiedzi w taki sposób, że rozm ów ca nie zauw aża tych tru d n o ści” (tamże).

Rozdział 4: Posługiwanie się Językiem i użytkow nik ję z y k a zaw iera dość szczegółowy opis kontekstu posługiw ania się językiem. Zostały w nim okreś­ lone sfery życia, k tó re należy przybliżyć różym grupom uczących się w tra k ­ cie nauki. Z ostały tu wyróżnione: sfera prywatna, publiczna, zawodowa 1 edukacyjna, a także sytuacje, k tó re w każdej z w ym ienionych dziedzin życia m o g ą zachodzić oraz ich uw arunkow ania i ograniczenia. W tab. 5 (s. 54 i 55) przedstaw iono w bardzo ciekawy i wystarczająco precyzyjny sposób kategorie, dzięki którym m o żn a w rzeczowy sposób opisać każdą z tych sytuacji językow ych oraz zaproponow ano ich opis.

N a przykład d la sfery życia określonej m ianem edukacyjnej, charakterysty­ czne są takie miejsca, ja k np. szkoła (aula, klasa, plac zabaw ...), szkoły wyższe (uniw ersytet, politechnika, sale sem inaryjne...); takie instytucje, jak: szkoła, kolegium , uniw ersytet; takie osoby, jak: wychowawcy, nauczyciele, opiekuno­ wie, sekretarki, sprzątaczki, portierzy...; przedmioty, takie jak: m ateriały piś­ m ienne, m u n d u rk i szkolne, sprzęt audiow izulany, plecaki, tornistry..., takie zdarzenia, jak: pierw szy/ostatni dzień szkoły, przerwy, wywiadówki..., takie czynności, jak : apel, lekcje, kluby, kółka zainteresow ań, w ykłady..., a wreszcie tak ie teksty, jak: teksty autentyczne, podręczniki, zbiory tekstów , encyklope­ die, słowniki... W ytłuszczonym drukiem oznaczono tu kategorie opisu sytuacji. T en m odel przedstaw iania sytuacji kom unikacyjnych zawdzięcza z pewnością najwięcej socjolingwistycznym opisom zdarzeń kom unikacyjnych kreślonym

134 G ra ż y n a Z arzycka

przez socjolingwistów interakcyjnych, wywodzących się ze szkoły D ella Hy- m esa.

Podany tu sposób opisu sytuacji językowych, wraz z m etodam i określania tem atów kom unikacji im odpow iadającym , m ogą spełnić w ażną rolę w p la ­ now aniu pojedynczych zajęć językowych, całych bloków tem atycznych semes­ tralnych planów zajęć i treści podręczników . T a k sam o przydatne m ogą być p o d an e w kolejnych tabelach skale biegłości, w których zostały określone odpow iednie d la danego poziom u nauczania-uczcnia się języka um iejętności w zakresie podejmowanych działań produktywnych (np. wypowiedź m o n o ­ logow a pisem na i ustna), receptywnych (rozumienie ze słuchu; czytanie ze zrozum ieniem ); działań i strategu interakcyjnych (np. ustnych, jak: rozm ow a, dyskusja fo rm alna i nieform alna o raz pisemnych, takich jak: prow adzenie różnego rodzaju korespondencji, sporządzanie notatek).

Nie jest możliwe omówienie wszystkich zagadnień podejm ow anych w tym obszernym rozdziale. Powiedzmy jedynie, że czytelnik znajdzie tu np. opis działań i strategii mediacyjnych podejm ow anych d rogą w erbalną i niew erbal­ ną, opis komunikacyjnych procesów językowych oraz środków przekazu, a także klasyfikację tekstów używanych w glottodydaktyce.

Rozdział 5: Kompetencje użytkownikajuczącego się w wyczerpujący sposób analizuje kompetencje (zob. term iny w prow adzone w rozdz. 2) rozwijane w trakcie nauki nowego języka. D o kompetencji ogólnych włącza się wiedzę deklaratyw ną (wiedzę o świecie; wiedzę socjokulturow ą i wrażliwość inter- kulturow ą), wiedzę proceduralną (umiejętności praktyczne i interkulturow e), u w arunkow ania osobow ościowe i um iejętność uczenia się. D o komunikacyj­ nych kompetencji językowych (K K J) zostały zaliczone kompetencje językowe (na k tó re składają się: kom petencja leksykalna, gram atyczna, sem antyczna, fonologiczna, ortograficzna, ortoepiczna (dotycząca „umiejętności głośnego odczytyw ania przygotow anego wcześniej tekstu pisanego oraz właściwego wym aw iania słów poznanych wcześniej w form ie jedynie pisem nej” , s. 106).

Ja k o kolejny składnik K K J wymienia się kompetencję socjolingwistyczną, w skład której w chodzą wyznaczniki relacji społecznych (np. form y pow itań, form y adresatyw ne), konwencje grzecznościowe, bardzo ciekawie - i w zgodzie z najnow szym i tendencjam i badawczymi z dziedziny analizy konwersacji i dyskursu z b ad ań nad aktam i m ow y - zróżnicow ane n a grzeczość „pozy­ tyw ną” , „negatyw ną” , właściwe użycie słów „proszę” , „dziękuję” i niegrzecz- ność, a dalej: nośniki „m ądrości ludowej” (np. funkcjonujące ja k o „klisze” w yrażenia idiom atyczne, p opularne cytaty, przysłowia), rejestr wypowiedzi, definiow any ja k o „system owe zróżnicow anie w ariantów języka stosow anych w określonych k o n tek sta ch ” (s. 107), m ierzone stopniem form alności wypo­ wiedzi (od wypowiedzi sztywnych, form alnych, przez neutralne, nieform alne, po poufałe i intym ne). Ja k o ostatni składnik kom petencji socjolingwistycznej w ym iania się dialekty i odmiany regionalne.

S la n d ard y europejskie a n auczanie języka polskiego ja k o obcego 135

Trzecim , i ostatnim , składnikiem K K J jest kompetencja pragmatyczna, określona ja k o

z n ajo m o ść zasad , według k tó ry ch przekaz językow y jest: organizow any, b u d o w an y i układ an y (kom petencja dyskursyw na), używ any w celu w ypełnienia określonej funkcji kom unikacyjnej (kom petencja funkcjonalna), p o rząd k o w an y według schem atów interakcyjnych i transakcyjnych (znajomość schem atów) (s. 109).

W śród wyznaczników poszczególnych składników kompetencji pragm atycz­ nej zw raca się uwagę m .in. na: stosow anie się do zasad w spółpracy o p raco ­ w anych przez G rice’a, elastyczność w interakcji, płynność, precyzję, m etody negocjonow ania znaczeń, spójność konw ersacji, napraw ianie zakłóceń w k o ­ m unikacji i radzenie sobie w sytuacjach kom unikacyjnych w ymagających użycia k ró tk ic h wypowiedzi o pojedynczych intencjach, ja k też w dłuższych inerakcjach. W om ów ieniu akcentuje się konieczność zaznajam iania uczących się ze schem atam i interakcji (skryptam i kulturow ym i), a ja k o przykład takiego rozpisanego na poszczególne kroki skryptu w ykorzystuje się sytuację zakupów (s. 113). W iększość w ym ienionych tu składników różnego rodzaju kom petencji jest zeskalow ana (w tabelach p o dano oczekiwane umiejętności uczących się n a każdym z poziom ów językowych).

W tym rozdziale w największym stopniu w idać usiłowania autorów zmie­ rzające w kierunku skorelowania glottodydatyki z najnowszymi badaniami nad dyskursem, konwersacją i jej uwarunkowaniami oraz nad skryptam i kulturowymi.

Rozdział 6: Uczenie się i nauczanie ję zy k a przynosi om ów ienie um iesz­ czonych w tytule składników procesu dydaktycznego; zw raca się tu także uwagę n a odróżnienie procesu przyswajania języka od procesu uczenia się o raz om aw ia m etody pracy z uczniem, któ ry przyswoił/przyswaja język w natu raln y m otoczeniu lub uczył/uczy się go w w arunkach sztucznych.

I ten rozdział, m im o tytułu niezapowiadającego nic now atorskiego, lansuje całkowicie nowe podejście do uczącego się i zdobywanych przez niego umiejęt­ ności/kom petencji. D la podejścia tego charakterystyczne jest zwrócenie uwagi n a cechującą każdego uczącego się kompetencję różnojęzyczną i różnokul- turową. K ażd y uczący się jest inny - inna jest historia jego k o n tak tó w społecznych i językow ych, inna tożsam ość, a często - inne cele, k tó re stawia przed so b ą w trakcie nauki. W rozdziale tym podkreśla się, że czasem w procesie nauczania języków w arto odejść od orientacji w kierunku osiąg­ nięcia podobnej biegłości w zakresie wszystkich spraw ności językow ych na rzecz kompetencji cząstkowych. M o ż n a więc skupić się w trakcie nauczania n a rozw ijaniu ko d u pisanego lub m ówionego; umiejętności debatow ania czy czytania ze zrozum ieniem ; języka ogólnego lub specjalistycznego. K ażd a now o n a b y ta lu b rozw inięta spraw ność jest czynnikiem w zbogacającym uczącego się, prow adzącym do rozw oju jego kom petencji różnojęzycznej

136 G raży n a Zarzycka

i różnokulturow ej, a tym samym - tożsam ości. Ja k więc widać, n a u fo r­ m ow anie tego podejścia m iały wpływ toczące się w naukach społecznych i w psychologii debaty n a tem at k o n tak tó w interkulturow ych, tożsam ości człow ieka we współczesnym świecie i jego zróżnicow anych potrzeb (ciąg dalszy tej dyskusji znajdujem y w rozdz. 8).

D yskusję n a tem at sposobów n auczania kończy podrozdział om awiający ró żn o ro d n e m etody nauczania, a w omówieniu zagadnienia zw raca się uwagę n a w ym agania staw iane nauczycielom i uczniom , na pom oce dydaktyczne (w tym teksty). D użo m iejsca poświęcono sposobom rozw ijania trzech typów kom petencji (zob. rozdz. 5).

N a szczególną uwagę zasługuje podrozdział traktujący o Wędach języko­ wych. Podaje się tu ró żn o ro d n e interpretacje błędów popełnianych przez uczących się, a także środków , k tó re m o żn a w ykorzystać, by zmniejszyć liczbę błędów. Z lektury rozdziału wynika, że błędy są naturalnym elementem procesu uczenia się języka obcego, przejawem języka przejściowego (inter- języka). Je d n ak n a pytania: czy grom ić uczącego się za popełnianie błędów, czy też nie; czy p o p raw iać błędy ad hoc, czy po skończonej in te ra k ­ cji/odpow iedzi; każdy czytelnik om awianej pracy będzie m usiał odpowiedzieć sam; autorzy E SO K J nie p o d ają żadnej gotowej recepty, a jedynie stwier­ d zają, że uk azu ją zagadnienie z różnych punktów widzenia.

Rozdział 7: Zadania i ich rola w kształceniu języko w ym przygotow uje uczących języków obcych do planow ania pracy z zastosow aniem podejścia zadaniow ego i do docenienia znaczenia zadań w procesie kom unikacyjnym (patrz: rozdział 2). W poszczególnych podrozdziałach podaje się wiele cen­ nych inform acji n a tem at różnicow ania typów zadań w zależności od celu i cech uczących się; zw raca się uwagę na konieczność wzięcia pod uwagę stopnia trudności danego zadania, a także n a czynniki zewnętrzne i wewnęt­ rzne wpływające na m ożliw ość jego w ykonania. Z aw arte tu inform acje są bardzo przydatne w pisaniu konspektów pojedynczych lekcji.

Rozdział 8: Różnorodność językow a a programy nauczania jest kontynuacją rozw ażań podjętych w rozdziale 6. W uw agach wstępnych zostały podane definicje k o m p eten q i różnojęzycznej i różnokulturow ej: odnosi się o n a do um iejętności posługiw ania się każdym ze znanych języków w celach k o m u ­ nikacyjnych oraz uczestniczenia w interakcji m iędzykulturow ej, gdy d an a osoba w ykazuje różne stopnie spraw ności w porozum iew aniu się kilkom a językam i, a także znajom ość kilku kultur. Nie oznacza to hierarchicznego w spółistnienia różnych odzielnych kom petencji, lecz raczej istnienie jednej złożonej kom petencji, z której korzysta użytkow nik języka (s. 145).

W kolejnych częściach rozdziału czytelnik znajduje ciekawe sugestie na tem at p rogram ow ania zajęć językowych w różnego rodzaju placów kach edukacyjnych, zgodne z kilkom a zasadam i. Pierwsza z nich zakłada prom ocję różnojęzyczności i różnorodności językowej: „[...] nauczanie i uczenie się

S ta n d ard y europejskie a n auczanie języka polskiego ja k o obcego 137

jakiegokolw iek jednego języka pow inno się rozw ażać biorąc pod uwagę inne języki obecne w systemie kształcenia, a także drogi, jakie w dalszej perspek­ tywie m ogą wybierać uczący się, p róbując rozw inąć rozm aite sprawności językow e” (s. 146). D ru g a podkreśla rolę efektywności w kształceniu języko­ wym i korelacji n auczania w zakresie każdego nowego języka obcego, którego uczy się d a n a o soba (podnosi się tu głównie możliw ość transferu spraw ności i unikania pow tórzeń, a także logicznego pro g ram o w an ia zajęć każdego now ego języka (zachęca się tu do określania zróżnicow anych celów w n auczania różnych języków). Trzecia głosi potrzebę zintegrow ania każdego z nauczanych języków tak, by uczący się m iał świadom ość, że edukacja językowa jest zarazem edukacją ogólną, bo wiedza i spraw ności osiągane w trakcie nauki każdego z języków nakładają się i jednocześnie dają o sobie znać w sposób cząstkowy w różnych m om entach życia człowieka.

W pracy sugeruje się, by podane wyżej zasady były brane pod uwagę także podczas oceniania postępów uczących się. A utorzy ESO K J zachęcają d o w prow adzenia d o pow szechnego użytku tzw. Europejskiego Portfolio Językowego, k tó re umożliwi wszystkim rejestrowanie i przedstaw ianie różnych aspektów własnej biografii językow ej” (s. 151), a wcześniej do „oficjalnego uznania kom petencji cząstkow ych” , co polegałoby na stałym odnotow yw aniu wyników każdego uczącego się w zakresie poszczególnych sprawności.

Rozdział 9: Ocenianie przynosi czytelnikom wiele konkretnych odpowiedzi n a pytanie, w jak i sposób w prow adzać w życie lansow ane przez autorów ESO K J podejście w zakresie czynności oceniania uczniów. W rozdziale przedstaw ione są podstaw ow e pojęcia wpływające n a kształt oceny, a m ia ­ nowicie: trafność, rzetelność i praktyczność. Dalej om aw iana jest przydatność E S O K J w ocenianiu, ze zwróceniem uwagi na w ypracow ane skale biegłości w zakresie poszczególnych kom petencji. Bardzo przydatne w praktyce m ogą się okazać rozróżnienia typów ocen. Przeprow adza się tu m .in. rozróżnienia m iędzy oceną osiągnięć (spraw dzającą to, co było nauczane) a oceną biegłości (spraw dzającą to, co d an a o soba w ie/potrafi (tę d rugą przeprow adza się „z perspektyw y zewnętrznej w stosunku do danego k ursu czy p ro g ram u ” ) (s. 158); m iędzy oceną według normy (polegającą na ustaleniu rankingu uczących się w danej grupie), a oceną według kryteriów (np. według znajom o­ ści zagadnienia); m iędzy oceną umiejętności wykonania zadania a oceną posiadanej wiedzy itd. Podaje się też sposoby służące obiektywizowaniu ocen.

W wykazie Bibliografia ogólna znajdują się publikacje różnojęzyczne o charakterze ogólnym , takie ja k encyklopedie, słowniki z zakresu lingwistyki stosow anej, a także publikacje, w których rozw ijane są zagadnienia podjęte przez a u to ró w w poszczególnych częściach om aw ianego dokum entu. W arto tu zwrócić uw agę n a często przyw oływ ane prace T rim a, van E ka, W iddow- sona, W illkinsa, B yram a zorientow ane na kom unikacyjne i kulturow e n a u ­ czanie języków obcych oraz określające treści program ow e; nie brakuje także

138 G raży n a Zarzycka

p rac badaw czych, stanow iących bazę teoretyczną wielu najnowszych p u b ­ likacji o ch arakterze glottodydaktycznym ; w śród nich przodują prace so­ cjolingwistyczne (G um perza, Hymesa).

W części zatytułow anej Z ałączniki om ów iono prace nad standaryzowaniem wskaźników biegłości językowej. P okazano, jakiego typu działania podjęto w różnych k rajach i przez różne zespoły badwacze w celu określenia tych w skaźników . Załączniki są dość tru d n e w odbiorze i zapewne nie o każą się zbyt przydatne osobom nieobytym z systemem certyfikacji językow ej, nie- uczestniczącym d o tą d w żadnym szkoleniu z tego zakresu. P okazują jed n ak z pewnością, że glottodydaktyka sta ła się pełnopraw ną dziedziną naukow ą. K ażdy, kto pragnie zostawić swój ślad w tej dziedzinie, znajdzie w przed­ staw ionych opisach projektów badawczych inspiracje do pracy badawczej; a naw et instrukcje n a tem at sposobu organizow ania badań.

L ek tu ra dok u m en tu Europejski system opisu kształcenia językow ego za­ chęca - w okresie przystąpienia Polski do Unii Europejskiej - do za­ stanow ienia się nad tym , czy nauczanie języka polskiego jako obcego odbywa się zgodnie z europejskimi standardam i.

N a zagadnienie to trzeba spojrzeć z perpektywy tego, co dzieje się w sferze działań ogólnopolskich oraz lokalnych. W pierwszej z nich zachodzi intensywny proces standaryzacji nauczania i testow ania jpjo, w związku z przygotow yw a­ nym w latach 2000-2003, a w prow adzonym w życie w 2004 r., systemem certyfikacji naszego języka. Polska od ro k u 2000 jest członkiem stow arzy­ szenia A L T E (Association o f Language Testers in Europe),

a [...] testy d o spraw d zan ia znajom ości polszczyzny stosow ane przez P ań stw o w ą K om isję Pośw iadczania, od p o w ia d a ją sta n d a rd o m europejskim . D ziałan ia, tw orzące polski system cer­ tyfikacji języ k a, zostały p o d jęte z m yślą o wejściu Polski d o U nii E uropejskiej o raz o nauczaniu i spraw d zan iu znajom ości języ k a polskiego zgodnie ze stan d ard am i europejskim i4.

W prow adzenie w życie procesu testow ania biegłości jpjo w ym agało długo­ letniej w spółpracy m erytorycznej specjalistów z w iodących ośrodków akade­ m ickich. Jej efektem było opracow anie standardów w ym agań dla poszczegól­ nych poziom ów zaaw ansow ania znajom ości jpjo w zakresie różnych spraw ­ ności. W trakcie prac stw orzono, w zorując się n a pracach specjalistów europejskich cytow anych w E SO K J, katalogi tem atyczne, funkcjonalne i p o ­ jęciowe, inw entarze kom unikacyjne, katalogi zagadnień gram atyczno-syntak- tycznych. W opracow aniu wyznaczników biegłości (z zastosow aniem m etod opisanych m .in. w załącznikach E SO K J) na poszczególnych poziom ach zaaw ansow ania uczestniczyli członkowie G rupy Roboczej do spraw Testów,

4 F ra g m e n t p ochodzi z tekstu prom ującego certyfikację jp jo , um ieszczonego n a wewnętrznej stro n ie o k ład k i książki: M io d u n k a (red.), 2004.

S ta n d ard y europejskie a n auczanie języka polskiego ja k o obcego 139

będący obecnie pierwszymi w Polsce egzam inatoram i jpjo, a zarazem a u to ­ ram i testów . P rzeprow adzono również (w kilku turach) testow ania próbne, dążąc do obiektywizacji standardów wymagań, kryteriów oceny i form zadań testow ych. P raca w G rupie Roboczej, do której należała rów nież pisząca te słowa, była w spaniałą okazją do zapoznania się z nowymi podejściami w zakresie nauczania języków współczesnych. Zapoznani z aktualnym stanem wiedzy członkow ie tej grupy zaszczepiali później nowe idee w sw oich m acie­ rzystych ośrodkach. W arto też w spomnieć o pracach podjętych w kierunku standaryzacji nauczania kultury polskiej i zagadnień socjokulturow ych w pro ­ cesie njpjo, k tó re zaow ocow ały pracą o charakterze teoretycznym (zob. M iodunka (red.), 2004); większość jej autorów uczestniczyła w pracach G rupy Roboczej. W szystkie wym ienione tu działania pozostają w zgodzie z „m eta­ systém em ” przedstaw ionym w dokum encie ESO K J.

Czy je d n a k ośrodki lokalne uczą już przybywających do Polski cudzoziem­ ców zgodnie z nowymi standardam i? T ru d n o jest jednoznacznie odpowiedzieć n a to pytanie, nie wszystkie bowiem szkoły/instytuty k u ltury polskiej i jpjo w otw arty sposób inform ują o swoich program ach i w prow adzanych (lub nie) zm ianach program ow ych, choć jak iś pogląd na ten tem at sform ułow ać m ożna, analizując np. artykuły publikow ane w tom ach będących pokłosiem konferencji naukow o-dydaktycznych organizow anych przez Stowarzyszenie „B ristol” . Z publikacji pod red. M iodunki i Rokickiego (1999) m o żn a się np. dowiedzieć, że prace standaryzujące njpjo zostały podjęte w Instytucie Polonijnym UJ bardzo wcześnie, a standaryzacja dotyczy poziom ów kursów i orientacji na nauczanie nie tyko kom petencji ogólnej, ale też kom petencji szczegółowych. W arto w tym m iejscu wspomnieć, że d r W aldem ar M a r­ tyniuk, tłum acz E SO K J, jest pracow nikiem Instytutu Polonijnego.

O stan d ary zacji zaśw iadcza także zaw artość w ydaw anych w Polsce, w co raz większych ilościach, podręcznikach do nauki jpjo. Stosow ane są nowe, w ypracow ane przez specjalistów europejskich i am erykańskich, m e­ tody spraw dzające np. rozum ienie tekstów , ćwiczące form y pisania. Z w ró­ ćmy tu uwagę n a serię wydaw niczą Universitasu: Język Polski dla C u­ dzoziem ców , której redaktorem jest W ładysław M io dunka, i w której obe­ cnie coraz częściej publikow ane są prace innych, nie tylko krakow skich, autorów . Stosow anie się d o najnowszych tendencji w nauczaniu języków obcych widać także w p u b lik aq ach łódzkiego w ydaw nictw a V IN G oraz wydaw nictw śląskich.

U w ażam , że jesteśm y dopiero n a początku drogi w kierunku planow ania zajęć językow ych um ożliwiających rozwijanie kom petencji różnojęzycznych i różnokulturow ych, n a co zw raca się uwagę w dokum encie E SO K J. Brakuje nam jeszcze śmiałości, by porzucić stare myślenie o nauczaniu wyłącznie kom plem entarnym . W Polsce, w dużej m ierze także za spraw ą działalności Stow arzyszenia „B ristol” , skupiającego wykładow ców nauczających jpjo

140 G ra ż y n a Zarzycka

w k raju i n a świecie, zachodzi intensyw ny proces wym iany myśli naukow ej, któ ry z pew nością doprow adzi w krótce do znacznych zm ian w zakresie p ro g ram o w an ia i planow ania zajęć we wszystkich ośrodkach edukujących cudzoziem ców .

B IB L IO G R A FIA

M i o d u n k a W . (red.) (2004), Kultura w nauczaniu ję z y k a polskiego ja k o obcego. Stan

obecny - program y nauczania - pom oce dyda ktyczn e , U niversitas, K raków .

M i o d u n k a W. , R o k i c k i J . (red.) (1999), Oswajanie chrząszcza >v trzcinie czyli o kszta ł­

ceniu cudzoziem ców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, U niversitas, K raków . O x fo rd K eys English D ictionary (1980), O xford U niversity Press, O xford.

S t a n i s ł a w s k i J. (1986), W ielki słow nik angielsko-polski, W iedza Pow szechna, W arszaw a.

W ebster's N ew Universal Unabridged D ictionary (1992), B ranes an d N oble.

Z a r z y c k a G . (2000), Dialog m iędzykulturow y. Teoria oraz opis kom unikowania się

cudzoziemców przysw ajających j ę z y k polski, „A c ta U niversitatis Lodziensis” , K ształcenie Polonis­