PRZEDMOWA
Przedkładany Czytelnikowi numer specjalny „Forum Oświatowego” stanowi tylko próbkę, z konieczności nie dość reprezentatywną dla podjętej tu szero-kiej tematyki, możliwości interpretacyjnych, jakie niesie ze sobą nienowy, choć wciąż kluczowy dla filozofii współczesnej, problem podmiotowości. Zaproszeni do udziału Autorzy – wśród których znaleźli się zarówno wybitni profesorowie o znaczącym dla polskiej humanistyki dorobku, jak i badacze z młodszych poko-leń – podjęli wysiłek rozpoznania kilkunastu ważnych ścieżek współczesnej re-fleksji nad kwestią podmiotowości. Dołożyliśmy starań, by uwzględnione zostały perspektywy filozoficzne, pedagogiczne i socjologiczno-politologiczne oraz by zebrane teksty podejmowały myśl najbardziej popularnych dziś i wpływowych myślicieli, takich jak Michel Foucault, Louis Althusser, Jürgen Habermas, Ja-cques Lacan, Gilles Deleuze, Hannah Arendt, Étienne Balibar, Ernesto Laclau, Giorgio Agamben, Slavoj Žižek i inni.
Satysfakcję budzić może fakt, że w ramach jednej inicjatywy udało się ująć tak wiele różnych, a przecież wzajemnie się uzupełniających, głosów w kwestii statusu podmiotu nie tylko jako nieodzownej dla filozofii i pedagogiki kategorii operacyjnej, lecz przede wszystkim jako aktora życia społecznego, któremu co-raz trudniej „troskać się o własne bycie” w masyfikujących i homogenizujących jednostki trybach społeczeństwa konsumpcyjnego. To właśnie wobec takiego człowieka staje dziś problem podmiotowości. W efekcie Czytelnik otrzymuje tom pełen tematycznej różnorodności poruszonych wątków i bogactwa proble-mowego, spięty jednak mocno klamrą pytania o sam podmiot – o warunki jego (nie)możliwości, jego funkcje i szanse na przetrwanie w teorii humanistycznej i w niejednoznacznej, pełnej wyzwań teraźniejszości.
Kilka słów o układzie i treści zamieszczonych w tomie esejów. Spis treści numeru specjalnego „Forum Oświatowego” odzwierciedla jego strukturę proble-mową, dlatego podzielony został na trzy podgrupy tematyczne. W pierwszym bloku, zatytułowanym „(Po)nowoczesne spory o status podmiotu”
zgromadzili-śmy teksty rozwijające filozoficzne perspektywy myślenia o tytułowej kategorii. Zarysowują one historię pojęcia podmiotu, wskazują zarówno kierunki jego (po) nowoczesnej krytyki, jak i XX-wieczne próby jego odmiennego sytuowania czy obrony. Czytelnik, mamy nadzieję, odnajdzie tu koncepcje i tropy interpretacyj-ne, które – choć zasadnicze dla współczesnej humanistyki – wciąż jeszcze bywają zapoznawane w dyskursie pedagogicznym. Drugi blok tematyczny, zatytułowa-ny „Podmiot (w) edukacji. Rekontekstualizacje pedagogiczne”, ukazuje stopień świadomości wagi koncepcji i rozstrzygnięć filozoficznych na gruncie pedago-giki polskiej. Umieszczone tu artykuły dowodzą, jak dojrzale potrafią pedagodzy pisać o filozofii a filozofowie dla pedagogiki, realizując powtarzany od wielu lat przez Profesorów Lecha Witkowskiego i Zbigniewa Kwiecińskiego postulat niezamykania się badaczy w wąskim kręgu własnych dyscyplin akademickich i twórczego operowania impulsami płynącymi z innych nauk humanistycznych, takich jak filozofia, socjologia czy politologia. Ostatni, trzeci, blok tematyczny uwzględnia „dyskusje, notatki i próby” – teksty również podejmujące filozoficzną lub pedagogiczną problematykę podmiotu, lecz mające charakter już to recenzji, już to szkicu czy notatki, rozpoznającej dane pole problemowe i uświadamiającej dopiero złożoność podejmowanych kwestii. Każdy z nich zawiera jednocześnie istotne dla filozoficzno-pedagogicznej debaty o podmiocie diagnozy i sugestie, stanowiąc tym samym doskonałe uzupełnienie całego tomu.
Numer specjalny „Forum Oświatowego” otwiera artykuł Michała Kruszelnic-kiego, kreślący ogólne ramy teoretyczne i perspektywy interpretacyjne problemu humanizmu skonfrontowanego z myślą posthumanistyczną i stawiający pytanie o możliwe artykulacje podmiotowości po przesileniach poststrukturalizmu/post-modernizmu.
Następnie Bogdan Banasiak przedstawia tradycję filozoficznego myślenia o podmiocie, czyniąc swój szkic mini-historią narodzin, rozkwitu oraz upadku humanistycznego modelu podmiotu. Historia ta rozpoczyna się już w starożyt-ności wraz z gestem uprzedmiotowienia świata jako obiektu wiedzy dla człowie-ka, a następnie rozwija się pod egidą nowożytnej rewindykacji autonomicznego, racjonalnego podmiotu poznania (subiektywizm jako klucz do poznania obiek-tywnego), kulminując w deifikacji rozumu oraz racjonalności. Podmiotowość ta, praktycznie od momentu swego ukonstytuowania, podlega jednak stale rosnącej dezautonomizacji, obejmującej zarówno dekonstrukcję filozoficzną, jak i procesy najbardziej dosłownego zniewalania podmiotu przez mechanizmy władzy, biuro-kracji czy kultury masowej.
W przejmującym artykule poświęconym podmiotowi w nowoczesności Paweł Pieniążek wykazuje, że to właśnie skomplikowana i pełna sprzeczności filozo-ficzna i kulturowa modernitas stanowi właściwe tło historyczne oraz matrycę
po-jęciową dla dekonstrukcji podmiotu w filozofii współczesnej. W doświadczeniu nowoczesności – rozpiętej między odczarowującą świat perspektywą zawrotnej modernizacji a refleksyjnością i metafizycznym pragnieniem sensu oraz wiarą w ponadczasową potęgę kultury duchowej – upermanentnia się tragiczne roz-darcie podmiotu między sferą zmysłowo-fizyczną a sferą idealno-duchową – po-rządkami, z którymi człowiek chce wejść w kontakt, a które próbuje jednocześnie przekroczyć w pogoni za wciąż umykającą mu suwerennością.
Michał Kruszelnicki usytuowuje współczesną debatę antyhumanistyczną na gruncie żywiołowej we Francji recepcji Heideggerowskiego Listu o
„humani-zmie”. Uwaga zostaje zwrócona na istniejące u Heideggera ścisłe powiązanie
między krytyką humanizmu i będącego jedną z jego funkcji „podmiotowizmu” a krytyką metafizyki oraz fatalnego kształtu, jaki przyjęła nowoczesna cywiliza-cja zdominowana przez wszechwładną naukę i technikę. W próbie zarysowania głównych kierunków wpływu myśli późnego Heideggera na antyhumanizm Kru-szelnicki dokonuje swego rodzaju rozwarstwienia treści Listu na trzy jego głów-ne wątki. Wątki te powtarzać się później będą w pracach francuskich uczniów i adherentów Heideggera, zjednoczonych pod hasłem krytyki humanizmu jako filozofii metafizycznej, krytyki podmiotu i krytyki metafizyki obecności.
Mateusz Janik pochyla się nad dziełem Louisa Althussera i omawia mecha-nizm konstytuowania podmiotu przez ideologię. Wychodząc od ogólnej definicji ideologii jako reprodukującej stosunki produkcji praktyki materialnej, w jaką jed-nostki angażują się w codziennej egzystencji, komentator wyjaśnia mechanizm „interpelacji” jednostek, czyli powoływania ich jako podmioty danej ideologii. Ważnym momentem konstytucji jednostek jako podmiotów ideologii jest ich podporządkowanie „Podmiotowi”, czyli – mówiąc po Lacanowsku „Wielkiemu Innemu” (symbolicznemu nadawcy interpelacji). W przypadku Althussera mówić można zatem o dwóch poziomach podmiotu: podmiocie zinterpelowanym (jedno-stce rozpoznającej się w ideologii), oraz Podmiocie jako Innym (ideologicznym porządku, w którym podmiot jednostkowy się rozpoznaje).
Andrzej Staroń proponuje jeszcze inne spojrzenie na tytułową kwestię, sta-wiając pytanie o możliwość pełnienia funkcji podmiotowych i sprawczych przez podmioty zbiorowe. Przywołując filozofię transindywidualności Étienne Baliba-ra, autor zastanawia się, jakie warunki winna spełniać zbiorowość, aby wolno jej było przypisać rolę podmiotu w poznaniu i działaniu. Proponowana w ramach balibarowskiej wersji marksizmu ontologia relacji stanowi rewers ponowocze-snej rewindykacji indywidualizmu i upomina się o dostrzeżenie wielości relacji, jakie łączą lub rozłączają jednostkę ze wspólnotą. Pojęcie mas nabiera obecnie coraz większego znaczenia polityczno-filozoficznego – w nich również zachodzą procesy upodmiotowienia.
Stanisław Gromadzki bierze na warsztat kwestię podmiotu w myśli Fryderyka Nietzschego. Autor mediuje pomiędzy dwoma – na pierwszy rzut oka wyklu-czającymi się – interpretacjami jego dzieła. Uważna lektura autora Zaratustry nie pozwala jasno orzec ani o tym, że Nietzsche zdesubstancjalizował podmiot, przygotowując grunt pod jego poststrukturalistyczne zniknięcie, ani też o tym, że wyraźnie upominał się on o podmiot silny, zdolny sprostać ideałom tworzenia nowych wartości i swobodnej autokreacji. W zrozumieniu niejednoznacznego stanowiska Nietzschego pomaga spojrzenie nań jako na wnikliwego obserwatora i diagnostę epoki nowoczesności, w której, z jednej strony, konstatować można znaczone postępującą atrofią kultury duchowej karlenie człowieka i wypalanie się kulturotwórczych sił ludzkości, z drugiej zaś, wciąż liczyć można na adwent „człowieka ocalonego”, zdolnego do życia autentycznego, aktywnego i twórcze-go pomimo tragicznej wiedzy o śmierci Boga.
Artykuł zamykający „filozoficzny” blok „Forum Oświatowego” rozpoznaje jeszcze inną, kapitalnej zresztą wagi dla pedagogiki, ścieżkę wyjścia poza źró-dłową filozofię świadomości, od czasów Heideggera oskarżaną o zawłaszczają-co-manipulacyjne nastawienie do poznawanego bytu. W obszernej wypowiedzi Andrzej Maciej Kaniowski rekonstruuje drogę Jürgena Habermasa od krytyki źródłowej filozofii podmiotu do filozofii intersubiektywności i „teorii działa-nia komunikacyjnego”, która, jego zdaniem, dostarcza podmiotowości nowego ugruntowania, a także nowej aparatury konceptualno-pojęciowej, dzięki której problem podmiotu daje się adekwatnie w stosunku do warunków nowoczesne-go świata ująć i skonceptualizować. Za Habermasem Kaniowski broni przeko-nania o aporetyczności, a w efekcie iluzoryczności postmodernistycznych prób zerwania z paradygmatem subiektywności, które najczęściej, zdaniem autora
Nachmetaphysisches Denken, idą w parze z totalną krytyką zachodniego
rozu-mu. Wypunktowując problemy napotykane przez myślicieli ponowoczesnych w ich wysiłku zdestruowania podmiotu (pułapka autoreferencji, lawirowanie między porządkiem autorefleksji a porządkiem przedrefleksyjnych doświadczeń i archaicznych potęg [Derrida, Heidegger, Bataille]), badacz przytacza szereg kontrargumentów osadzonych we wnikliwej lekturze Habermasa. Przemawiają one na rzecz tezy, że tylko wyjście od intersubiektywnego, komunikacyjnego (performatywnego) nastawienia podmiotu (a nie jego instrumentalnej dyspozycji poznawczej i sensotwórczej) pozwala jednocześnie wykroczyć poza ograniczenia filozofii podmiotowości oraz zachować to, co w idei podmiotowości zapewnia „urzeczywistnienie wyobrażeń na temat wolności oraz gwarantujących wolność relacji intersubiektywnych”. Trudno przecenić lekcję płynącą z eksplikowanej tu przez Andrzeja M. Kaniowskiego koncepcji Habermasa dla pedagogiki. Kon-frontuje się ona wszak z koniecznością budowy tożsamości i autonomii młodego
człowieka w przekraczających indywidualność ramach życia społecznego, które – jeśli chcemy osiągać coraz większy stopień wolności i demokracji – domaga się wychowania ku rozumieniu inności, ku zdolności współbudowania z innymi powszechnie akceptowanej przestrzeni intersubiektywności.
Drugą grupę tematyczną inauguruje tekst Tomasza Szkudlarka, który pre-zentuje teoretyczne podstawy opracowywanego przezeń projektu dyskursywnej konstrukcji podmiotu. Przywołując ustalenia poststrukturalistycznej filozofii pod-miotu oraz filozofię polityki Ernesto Laclau, badacz argumentuje, iż dyskurs, relacje i struktury powołują grupę jako podmiot polityczny poprzez budzenie w podmiotach „niezaspokojonego żądania”. Podmiot polityczny uzyskuje pełną tożsamość wtedy, gdy jedno z żądań wyniesione zostanie do rangi żądania hege-monicznego, reprezentującego cały procesu konstruowania tożsamości. Podobny mechanizm działa w konstruowaniu podmiotu indywidualnego, który dążąc do zaspokojenia braku, inwestuje pragnienie w pewien obiekt nadrzędny, będący pustym znaczącym. Zdaniem Szkudlarka do rangi istotnego problemu w namyśle pedagogicznym urasta kwestia wartościowania oraz doboru pustych znaczących w procesie wychowawczym. Implikuje to konieczność skonfrontowania post-strukturalizmu z ideałami klasycznie pojętej pedagogiki kultury.
Andrea Folkierska rozpoczyna swój tekst od krytyki kilku twierdzeń Astrid Męczkowskiej – autorki pracy o znaczeniu ponowoczesnej krytyki podmioto-wości dla pedagogiki (Podmiot i pedagogika, Wrocław 2006). Wychodząc od Heideggerowskiego rozumienia Dasein jako „bycia-w-świecie”, które uchyla py-tanie o istotę podmiotowości, umożliwiając zarazem pypy-tanie o sens bycia pod-miotu, Folkierska wykazuje błędność antropocentrycznego odczytania tej kate-gorii jako uwikłanej w relację podmiotowo-przedmiotową, czyniącą z człowieka suwerennego dystrybutora sensu otaczającego go bytu. Badaczka zadaje pytanie o przyczyny tak częstego eksploatowania w pedagogice (ostatnio w pracy Męcz-kowskiej) idei „emancypacji podmiotu” i dowodzi, że ta ostatnia stanowi funda-mentalny „przedsąd pedagogiczny”, wynikający z niezrozumienia wyłaniającej się na styku koncepcji Heideggera, XX-wiecznej hermeneutyki oraz myśli takich choćby autorów, jak Hannah Arendt, Gianni Vattimo czy Sergiusz Hessen idei zamieszkiwania w świecie wspólnie dzielonej tradycji, świecie zawsze już obję-tym horyzontem rozumienia, które otwiera drogę do nawiązania z nim więzi, do ciągłego budowania go na nowo jako wspólnego dobra, a nie do ucieczki z niego, która przynieść ma satysfakcję tradycyjnie absolutyzowanemu, a instrumentalnie nastawionemu do bytu, ludzkiemu „JA”.
Szymon Wróbel twierdzi, iż z racji, że w świecie współczesnym obserwujemy stale rosnący wzrost znaczenia wiedzy i informacji, to zrazu zażegnane niebez-pieczeństwo dyktatury przemienić się może w niebezniebez-pieczeństwo epistemokracji,
czyli władzy tych, którzy wiedzą, nad tymi, którzy wiedzy nie posiadają. Dysku-sja o szkolnictwie zbiega się z dyskusją o demokracji, albowiem – z jednej stro-ny – demokracja jako „wachlarz wszelkich ustrojów” jest systemem oferującym narzędzia do podważenia i dekonstrukcji autorytetu szkoły, z drugiej zaś, w tejże demokracji nader często dochodzi do niedemokratycznych praktyk nasuwają-cych skojarzenia z Agambenowskim „stanem wyjątkowym”, w którym podmioty pozbawiane są elementarnych praw w momencie, gdy np. nie legitymują się statusem obywatela. Badacz wskazuje na paralelę między uchodźcą a uczniem, który częściowo porzuca rodzinę, by odnaleźć się w systemie szkolnym, gdzie jako człowiek tylko potencjalny kandyduje do osiągnięcia statusu podmiotu praw, będąc jednocześnie podmiotem ich artykulacji.
Wojciech Kruszelnicki przybliża filozofię edukacji uprawianą w ramach pedagogiki radykalnej Henry’ego A. Girouxa i Petera McLarena. Myśliciele ci przedstawiani są nie tylko jako pedagodzy, lecz również jako aktywni uczestni-cy najważniejszych debat w filozofii współczesnej, koncentrująuczestni-cych się wokół ambiwalentnego dziedzictwa postmoderny, na jakie składają się zdecentrowana i wyjałowiona podmiotowość, zdesubstancjalizowana struktura sygnifikacji oraz faktyczna depolityzacja dyskursu filozoficznego. Analizując zastrzeżenia zgła-szane przez Girouxa i McLarena pod adresem formacji poststrukturalistycznej i postmodernistycznej w kontekście ich wpływu na myśl edukacyjną, autor upo-mina się o pedagogiczny krytycyzm względem filozofii ignorującej wyzwania polityczne i kulturowe, przede wszystkim zaś o powrót samoświadomej i spraw-czej podmiotowości emancypacyjnej.
Bardziej pedagogicznie zorientowany blok tematyczny tomu wieńczy wy-powiedź Mirosławy Dziemianowicz, przekonującej, że abstrakcyjności i ogól-ności filozoficznych konceptualizacji kwestii podmiotu przeciwstawić można spojrzenie na podmiot w jego konkretnej egzystencji. Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o to, kim jest człowiek, jak myśli i jak radzi sobie z własnym, jed-nostkowym i społecznym doświadczeniem, prowadzi badacza w stronę narracji i autobiografii, w której podmiot staje się realnie dostępny jego wiedzy dzięki dialektycznemu przenikaniu się elementów obiektywnych i subiektywnych. Re-lacja łącząca badacza z podmiotem narracji angażuje emocje i rozumienie obu stron, dając im szanse wejrzenia w proces konstytuowania się podmiotowości i tożsamości, nigdy niebędącej czymś ugruntowanym, lecz podlegającym trans-formacjom i renegocjacjom w toku życia.
Dział „Dyskusji, not i prób” rozpoczyna szkic Michała Gusina, w którym zaproponowane zostaje spojrzenie na podmiot w psychoanalizie Lacana jako na kategorię epistemologiczną, fundującą naukowość tego dyskursu. Autor dowodzi, że podmiot kartezjański, powołany w momencie, w którym wątpienie
rozpozna-je się jako pewność, pozwala ukonstytuować się psychoanalizie Lacanowskiej jako nauce na tej samej zasadzie, na jakiej ugruntowuje on nowożytną koncepcję nauki. Podmiot ten jest w ramach lacanowskiego strukturalizmu zarazem pod-miotem nauki i podpod-miotem psychoanalizy, wyłaniając się jako efekt działania łańcucha znaczących, w którym jest on reprezentowany jednemu znaczącemu przez inne znaczące w języku.
Z kolei Paweł Dybel ocenia pracę Klaudii Węc pt. Psychoanaliza w dyskursie
edukacyjnym (Toruń 2007). Publikacja ta ma szansę stać się ważna dla
pedagogi-ki, proponuje bowiem nowe, zapłodnione myślą Jacques’a Lacana, spojrzenie na proces kształcenia jako na umiejętne stymulowanie „pragnienia wiedzy” ze strony ucznia. W recenzowanej książce autor dostrzega wielość interesująco i oryginal-nie zinterpretowanych ścieżek psychoanalizy Lacanowskiej, której przenikliwość w ujmowaniu dramaturgii podmiotowej egzystencji w świecie ponowoczesnym daje się wyzyskać dla odsentymentalizowania, a dzięki temu faktycznego odno-wienia humanistycznych ideałów pedagogiki współczesnej.
W artykule poświęconym problemowi podmiotu u Sartre’a i Canguilhema Marcin Maria Bogusławski uwypukla tezę przeciwną twierdzeniu M. Gusina i twierdzi, że we współczesnej filozofii francuskiej nie trzeba przeprowadzać
à la Foucault ostrej granicy między filozofią nauki, stawiającą kwestie
racjo-nalności i wiedzy niejako w odcięciu od „kwestii człowieka” (m.in. Bachelard, Canguilhem, Koyré, Cavaillès) a filozofią przyznającą prymat kwestiom do-świadczenia, sensu i podmiotu (m.in. Sartre, Merleau-Ponty). Przedstawiając ów podział jako sztuczny, autor zestawia ze sobą egzystencjalnie humanistyczną filozofię Sartre’a z nieuwikłaną w kogitacjonistyczną ideologię humanizmu an-tropologią Canguilhema, opierającą się na analityce pojęć takich, jak norma-tywność, norma czy anomalia w biologicznym planie ludzkiego życia. Pomimo różnic między tymi filozofami autor argumentuje, iż możliwe jest spojrzenie na nich jako myślicieli, którzy nie stawiając explicite kwestii podmiotowości, opi-sują człowieka w jego psychofizycznej jedności, pre-refleksyjnie zaangażowanej w świat i poszukującej w nim samorealizacji.
W dalszym ciągu Maksymilian Chutorański przybliża Foucaultiańską teorię władzo-wiedzy i odnosi ją do sytuacji edukacyjnej. W opozycji do wizji podmio-tu jako autonomicznej i swobodnie się kreującej jednostki, badacz argumenpodmio-tuje, iż rzeczywistość ponowoczesna, a wraz z nią szkoła, nie pozwalają tak sentymen-talnie myśleć o podmiocie edukacji. Podmiot jako wynikająca z gier władzy moż-liwość stanowi wyzwanie dla edukacji uwikłanej – rzecz jasna – w mechanizmy władzy-wiedzy. Dostrzegając ten dylemat, Chutorański upomina się o obecność elementu transgresyjnego w relacji edukacyjnej i w wychowaniu, którego zada-niem w coraz większej mierze winno być kształtowanie racjonalności krytycznej,
pozwalającej na przekraczanie granic narzucanych naszym tożsamościom przez władzę/wiedzę.
Ostatni artykuł explicite podejmuje kwestię ujarzmiania podmiotowości w sy-tuacji szkolnej. Paweł Rudnicki pyta o możliwość pełnienia przez szkołę misji emancypacyjnej w obliczu stale rosnącego zagrożenia ideologizacją i instrumen-talizacją kształcenia. Autor dokonuje przeglądu szeregu propozycji kształcenia we współczesnej myśli pedagogicznej i podnosi argument o roli oporu w procesie edukacyjnym, w którym chronicznie, choć w ramach różnych ideologii, docho-dzi do trzebienia indywidualności i „hibernowania umysłów” wychowanków. Czerpiąc z kilku tradycji pedagogicznych, w tym odkurzając dyskurs antypeda-gogiki, Rudnicki stawia pytanie o zakres i sens edukacji wyzwalającej w sytuacji, gdy szkoła wciąż stanowi idealny mechanizm reprodukujący kulturę dominującą i wytwarzający jednostki ideologicznie zindoktrynowane, obezwładnione – jed-nakowe.
* * *
Pragniemy złożyć serdeczne podziękowania Autorom tomu za przyjęcie zaproszenia i włączenie się do niniejszej inicjatywy cennymi głosami. Wyrazy ogromnej wdzięczności kierujemy pod adresem Profesora Zbigniewa Kwieciń-skiego, który udostępnił łamy „Forum Oświatowego” na potrzeby tej debaty. Dziękujemy również Profesorowi Lechowi Witkowskiemu za trud recenzyjny. Wiele ważnych uwag i sugestii Jego autorstwa wykorzystane zostało w osta-tecznej (merytorycznej i strukturalnej) redakcji tomu. Wreszcie, ukłony i słowa podzięki należą się doktor hab. Ewie Kurantowicz oraz pracownikom Wydaw-nictwa Naukowego Dolnośląskiej Szkoły Wyższej za nieodmiennie profesjonalną i sympatyczną współpracę, dzięki której możliwe stało się szybkie sfinalizowanie całego przedsięwzięcia.
