A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S K S ZTA Ł CEN IE PO LO N ISTY CZN E CU D ZO Z IE M C Ó W 7/8, 1996
Teresa Borowczyk, Z o fia Jaruga, Elżbieta Rudzińska
P R E Z E N T O W A N IE F U N K C JI I ZN A C ZE N IA K O M U N IK A C Y JN EG O W Y BR AN Y CH S TR U K TU R JĘ Z Y K O W Y C H NA Z A JĘ C IA C H
Z C H E M II
W tra k cie n auk i w S tud ium słuchacze pow in ni nauczyć się języ ka obcego. S tu den t rozpoczynający nau kę w Studium nie zna języka polskiego. P o ukończeniu 10-miesięcznego kursu powinien w m iarę swobodnie posługiwać się tym językiem. U w ażam jed n ak , że krótk ie stwierdzenie - iż uczymy stud entó w języka obcego - jest zbyt m ało precyzyjne. Nie pozw ala nam o n o do kładniej zastanow ić się nad celem (a co za tym idzie i nad m etod ą) naszej pracy. W ydaje się, że wiele zależy od sytuacji, w której k to ś będzie w przyszłości używał języka polskiego. Czy o soba ucząca się język a obcego będzie tłum aczem czy tylko tu ry stą? D la każdej z tych dw óch osób stwier-dzenie: „U m iem m ów ić po p o lsku ” oznacza co innego.
P owinniśm y więc najpierw określić sytuację, w której studenci będ ą w przyszłości używali język a polskiego. Powinniśm y tak że określić rodzaj aktywności językowej, jakiej będą potrzebowali. Słuchacz, któ ry chce zwiedzać św iat, oczekuje, że porozum ie się na ulicy, lub że zrozum ie prog nozę pogody. Słuchacz, k tó ry zam ierza studiow ać w obcym języku, m usi zdobyć więcej um iejętności takich jak np. rozum ienie tekstu, czytanie i streszczanie literatu ry fachow ej, pisanie spraw ozdań, sp orząd zanie n o tatek w czasie wykładów .
P rzy tak im określeniu celów naszej pracy język polski pow inien być częściej postrzegany ja k o środek kom unikacji a nie przed m iot sam w sobie. U cząc stud entów języka polskiego dajem y im narzędzie d o dalszego zd o -byw ania wiedzy z w ybranych przez nich przedm iotów . M iejm y św iadom ość, że dla naszych stud entów nauczenie się język a polskiego nie jest celem ostatecznym , jest to jedynie etap pośredni, śro dek um ożliwiający realizację dalszych celów i dążeń. Starajm y się uczyć języka polskiego tak, aby ułatwić naszym studento m realizację ich dalszych zam ierzeń. W iększość naszych stud entó w podejm uje stu dia n a różnych, specjalistycznych kierun kach. Będą
oni postrzegali język polski ja k o narzędzie pracy, środek do pozn aw an ia innych kierun ko w ych przedm io tó w . Z ta k ą sy tu acją sp o ty k ają się ju ż w S tudium .
N asi słuchacze op rócz zajęć z języ ka polskiego uczęszczają rów nież na zajęcia z przedm iotów kierunkow ych. To , co jest celem sam ym w sobie na lekcjach języka polskiego, staje się narzędziem n a zajęciach z chem ii i fizyki. Ś rodek ciężkości przesuw a się z form y na treść. Nic d a się je dn ak całkow icie pozbawić zajęć przedm iotów kierunkow ych elem entów n auk i języka. Nie byłoby to ch yba także celowe.
Pozostaje jed n ak otw arte pytanie, n a ile nauczyciel przedm iotu k ieru n -kow ego zdaje sobie sprawę, że ucząc m atem atyk i czy biologii uczy także w pewnym stop niu języka polskiego. Jego ro la w tym zakresie nic spro w adza się jedynie do przetłum aczenia i ob jaśnian ia now ego słow nictwa. P roblem ten m o żn a rów nież rozpatry w ać z drugiej strony. Czy nauczyciele języka polskiego zawsze wiedzą jak często m ożna zajęcia z przedm iotu kierunkow ego w ykorzystać d o aktyw nego prezen tow an ia i ćwiczenia zdobyty ch wcześniej w iadom ości gram atycznych?
Uczenie się jakiegoś przedm iotu w języku obcym pow inno być postrzegane nie tylko jak o zapam iętyw anie faktów , ale również jak o uczenie się, w jak i sp osó b w tym języku wyrazić proces dedukcji, jak ten język jest używ any d o definiowania, klasyfikowania, w ypow iadania twierdzeń ogólnych, staw iania hip otez czy wyciągania wniosków .
Przy gotow ując program nauczania z przedm iotu kierun kow ego, przy każdym szczegółowym tem acie wiemy, że stu d en t osiąg n ął ju ż pew ną znajom ość języka polskiego. Z ak ład am y też, że stud en t p osiada pewien zasó b wiedzy z danego przedm iotu, wyniesiony ze szkoły średniej. T e dw a obszary wiedzy egzystują oddzielnie, niezależnie. Naszym zadan iem jest połączyć je. P okazać studentow i, jak zdo byta przez niego znajom ość języka polskiego pozw ala m u posługiw ać się wiedzą z przedm iotów kierunkow ych i poruszać się sam odzielnie w now ych d la niego zagadnieniach i problem ach.
Tradycyjne nauczanie języka obcego łączy zazwyczaj sytuacyjną prezentację z ćwiczeniam i strukturalnym i. Pewne problem y gram atyczne są prezentow ane w klasie, w sytuacjach, k tóre czynią ich znaczenie jasn ym , a następnie są u trw alan e przez odp ow iedn ią liczbę ćwiczeń. T o , czego stu den t uczy się, przy takim podejściu do nauki języka obcego, to budo w anie popraw ny ch zdań . T rud n o ść polega na tym , że um iejętność bu do w ania zd ań w języku obcym nie jest je dn o zn aczna z um iejętnością ko m un iko w ania się w tym języku . K o m un ikację rozum iem y jak o porozum iew anie się, przekazyw anie
myśli i w iadom ości.
K o m un ik acja m a miejsce jedy nie w tedy, gdy używ am y zdań w celu w ypełnienia określonych funkcji. A więc nie kom un ik ujem y się bu du jąc naw et p o praw ne zdania, a używając jedynie tych zdań d o w ypełnienia
określonych funkcji - opisywania, klasyfikowania, stawiania pytań, wyciągania w niosków. W iedza gram aty czna o tym jak łączyć słowa, aby utw orzyć poprawne zdania, powinna być uzupełniona wiedzą o znaczeniu funkcjonalnym tych zd ań i m ożliw ości ich użycia jak o środ ka kom unikacji. W ydaje się, że znajom ość pew nych form gram atycznych jest jedno zn aczna ze św iadom ością funkcji, jak ie te form y spełniają w systemie kom unikacji językowej. N ie m a prostej zależności m iędzy fo rm ą językow ą a jej funkcją ko m unikacyjną. Jed n a stru k tu ra językow a m oże spełniać wiele funkcji kom unikacyjnych. 1 o dw ro tnie - jedn a fun kcja kom unik acyjna m oże być spełniona przez wiele różnych stru k tu r. W ykonyw anie pod obn ych ćwiczeń gram atycznych, czy ćwiczenie now o poznan ych stru k tu r gram atycznych pod okiem nauczyciela języ k a nie je st jeszcze w ystarczające, aby stu d e n t sam o dzieln ie zaczął posługiw ać się tym językiem . Pow inny zostać stw orzone sytuacje, w który ch student, wykorzystując poznane dotychczas słownictwo i m ateriał gramatyczny, będzie chciał przekazać własne pom ysły, zap ro p on ow ać m eto dy rozw iązania p rob lem u, w yciągnąć wnioski czy choćby opisać w ykonyw ane przez siebie czynności. T a aktyw ność językow a studenta pow inn a być nic odw zorowaniem p o dan eg o wcześniej p rz yk ład u , a sam od zielną w ypow iedzią realizującą pew ną funkcję ko m unikacy jn ą, k tó ra w ynika z sytuacji n a zajęciach. N iew ąt-pliwie nauczanie gram atyki, jak o niezbędnej bazy wszelkiej dalszej aktywności językow ej, jest i pozostan ie wyłączną d om eną nauczycieli języ ka polskiego. M yślę jed n a k , że zajęcia z przedm io tó w kieru nko w ych, szczególnie na początkow ym etapie nauczania, stw arzają św ietną okazję do prezentow ania funkcji kom unikacyjnej poznany ch przez studentów struk tu r.
Zastanów m y się nad m ożliw ościam i zaprezentow ania na zajęciach chem ii w artości kom unikacyjnej tak podstaw ow ej stru ktu ry ja k 1 o so ba liczby pojedynczej czasu teraźniejszego. Jest to p odstaw o w a i dość łatw a stru k tu ra, k tó rą studenci p oznają w początkow ym etapie nauki języka. Z drugiej jed n ak stron y, myślę, że wcale nie jest łatw o zaprezentow ać jej w artość ko m un ikacyjn ą. N ik t z nas nie biega przecież po do m u oznajm iając „g ro m -k im ” głosem , ja -k ą czynność w danej chwili wy-konuje.
N auczyciel język a m oże oczywiście n a dow olnej liczbie w ybranych czasow ników ćwiczyć ich odm ianę przez osoby, lecz są to często ćwiczenia nie prezentujące funkcji tej form y gram atycznej. Liczba naturalny ch sytuacji, jak ie m o żna zaaranżow ać n a lekcji, w któ rych jest konieczne użycie pierwszej osoby czasu teraźniejszego, nie jest aż tak duża. S ytuacja tak a pojaw ia się n a lekcjach chemii podczas w ykonyw ania doświadczeń, ju ż w początkow ym okresie nauki. O ile tylko względy bezpieczeństwa na to pozw alają, nie d em onstruję dośw iadczenia sam , a proszę o jego w ykonanie jed neg o ze stu den tów . Już w tym m om encie złam an a zo staje p ew n a ru ty n a zajęć i zachw iana relacja stu dent-nauczy ciel. Bo oto miejsce nauczyciela zajm uje jeden ze studentów . On w ykonuje dośw iadczenie i on skup ia n a sobie
uw agę kolegów. Nauczyciel znajduje się n a pozycji m niej lub bardziej biernego obserw ato ra. Ju ż sam ten fak t zwiększa zaintereso w an ie stud en tów i po b u d z a ich aktyw ność językow ą. Zwykle kom entu ją oni tę now ą sytuację, d ają w ybranem u studentow i d o b re rady na tem at, jak m a w ykonyw ać doświadczenie. G d y stu dent zaczyna w ykonywać doświadczenie, proszę, aby objaśniał kolegom w ykonywane przez siebie czynności. Celem jest w yk onanie do św iadczen ia chemicznego - jego przebieg i nieznany rezu ltat sk u piają n a sobie uw agę studentów . Język i określon e struk tu ry gram aty czne stają się środkiem do opisu obserwowanych zjawisk. W opisie wykonywanych czynności pojaw ia się wiele czasow ników np. biorę, otwieram, odkręcam, zapalam ,
nalewam, dolewam, mieszam, ogrzewam, spalam, zam ykam , zakręcam , wsypuję, dosypuję, dodaję, wkładam itp. Liczba i d o b ó r czasow ników zależy od
p oziom u językow ego grupy i od inwencji stu denta. T ak a sy tu acja po zw ala n a dalsze ćw iczenia. Przy n astępn ym d ośw iadczen iu p ro szę zazw yczaj innego studenta, aby opisyw ał n a bieżąco czynności, jak ie w ykon uje jeg o kolega przy stole lab orato ry jny m . O trzym uję w tedy zam ianę czasow ników z 1 osoby liczby pojedynczej czasu teraźniejszego n a 3 osobę - on otwiera,
on zapala, on dolewa itd. W czasie takich zajęć studenci są zwykle zain
te-resow ani dośw iadczeniem chem icznym , zaintrygow ani i rozbaw ieni faktem , że to jeden z nich dem o nstruje ćwiczenie. Często są rozbaw ieni w łasną n iepo rad n ością w o bcho dzeniu się z najprostszym sprzętem labo ratory jny m . P ow od uje to, że po żąd ane przeze m nie form y gram atyczn e używ ane są spo n tanicz nie, a ich zasto sow an ie jest środk iem a nie celem . S tu d e n t p ozn aje w arto ść k om un ikacy jną danej form y językowej.
Ćw iczeniem zam ykającym ten typ zajęć jest o pis d o św iadczenia n a tablicy i w zeszycie. Pytam „Co robimy w czasie doświadczenia?” - a g ru pa w spólnym i siłami form ułuje tekst d o zapisania. O trzym ujem y w tedy te sam e czasow niki po w tórzone w 1 osobie liczby m nogiej: otw ieram y, zapalam y,
m ieszam y itd. M ogę tego typu zajęcia pow tórzyć przy następnej okazji
ćwicząc użycie czasu przeszłego. W swojej pracy w S tudium ten typ zajęć realizuję przy tem atach:
- typy reakcji chem icznych, - właściwości chemiczne kw asów,
- właściw ości chem iczne i otrzym yw anie w odo rotlen ków , - właściwości chemiczne soli.
Myślę, że tru d n ą um iejętnością kom u nikacyjną jest staw ianie hipotez i wysuwanie propozycji oraz zdolność do prowadzenia rzeczowej argu m en taq i w celu ob ron y własnego p u n k tu widzenia. T a funkcja język a w ydaje się być na tyle tr u d n a dla studentów , przynajm niej w pierw szym sem estrze n au k i, że staram się ją prezen tow ać n a przyk ładzie niezbyt tru d n y m m erytorycznie. Jeżeli będę oczekiw ała od stu d en ta pro pozy cji rozw iązan ia p rob lem u zbyt trud neg o, to w ątpliw ości n atu ry m erytorycznej sp ow odują
za h am o w an ie jeg o aktyw no ści językow ej. P rob lem , k tó reg o p ro po zycję rozw iązania chcę uzyskać od studentów , pow inien być dla nich zrozum iały, ale jednocześnie na tyle interesujący lub zabaw ny, żeby zachęcić ich do wypowiedzi. T em a t, k tó ry łączy obydw a te w ym agania to om aw ianie m etod rozdzielania m ieszanin. Pozwala on, przy prezentacji nowego m ateriału z zakresu chem ii, prezen to w ać w artość ko m un ikacy jną takich w yrażeń jak :
ponieważ, dlatego że, w celu, aby itp. Zaczynam zwykle od zaaranżo w an ia
sytuacji - sporządzam m ieszaninę tak ą, dla której m etod a jej rozdzielenia pow inn a być dla studentó w oczywista. Najczęściej jest to m ieszanina piasku i wody. N astępnie proszę stu dentów , aby zaproponow ali m etodę rozdzielenia sk ład ników tej m ieszaniny. Oczekuję, że p ro po n u jąc m etodę użyją stru k tu r takich jak np. „ Żeby rozdzielić tę mieszaninę m ożem y...", „ W celu rozdzielenia
m ieszaniny m u sim y..." Potem pytam innych studentów , jak oceniają m etodę
zaprop ono w aną przez kolegów. Proszę, aby uzasadnili swoje opinie. W uzasad-nieniu m o gą pojawić się tak ie stru k tu ry jak: „ U w ażam /sądzę/m yślę, że
m etoda ta je st dobra/zla, ponieważ..." M ogę dalej pozw olić, aby au to r
wysuwał argu m en t n a o bro nę swojego pom ysłu - „M oja m etoda je st dobra,
p o n ie w a ż...”, „ W ybra łem tę m etodę, dlatego ż e ...” Zazw yczaj stu d en ci
chętnie angażują się w takie dyskusje. Są często rozbaw ieni i zaintrygow ani fak tem , że pytam ich o rzeczy z p ozoru ta k oczywiste i nie wiążące się w sposób w yraźny z chem ią. Szybko identyfikują się z za pro p o no w an ą przez siebie m eto d ą i b ro nią jej z dużym zaangażow aniem i pom ysłow ością. W ywiązuje się spo ntan iczna dyskusja, której celem jest ustalenie m etod y rozdzielenia składników mieszaniny. Studenci w ykorzystują poznane wcześniej stru k tu ry językow e d o realizacji tak ich funkcji kom un ik acyjn ych jak : p r o -wadzenie dyskusji, argum en tacja, wysuwanie zarzutów i o b ro n a w łasnego p u nk tu w idzenia, wysuwanie propozycji. T u taj też określone um iejętności języko w e stan o w ią środ ek d o u stalenia m eto dy ro zw iązan ia p rob lem u chemicznego. Zw ykle na zakończenie takiej m ini-dyskusji proszę studentów , aby rozdzielili m ieszaninę p ro p o no w an ą przez siebie m etod ą. Jeżeli zajęcia od byw ają się spraw nie, p ro p o nu ję studentom inne układy d o rozdzielenia. S taram się w ybierać takie m ieszaniny, któ rych rozdzielenie w ym aga pom ys-łowości, ale dla k tórych m eto da rozdziału nie jest zbyt tru d n a. Są to p oczątk ow o m ieszaniny, k tó re sporządzam w lab o rato riu m i k tó re - po w spólnym ustaleniu m etod y - rozdzielam y (np. sia rk a i opiłki żelaza, w od a i rozpuszczona sól). P otem m o żn a przejść do m ieszanin, k tó re wym yślam y razem . Л potem studenci, ju ż tylko teoretycznie, stara ją się zap ro po no w ać m eto dę ich rozdzielenia. M o gą to być układy typu: w oda i olej, sól i pieprz, cukier i m ąk a, w o da i alkohol.
P ro w adząc tę „sw o b o d n ą” dyskusję i realizując zap lanow any m ateriał m erytoryczny staram się sp row o kow ać i zachęcić stu dentów , aby za pom ocą poznanego m ateriału językow ego realizowali określone funkcje kom unikacyjne
arg um entację, dyskusję, staw ianie i o b ro n ę hip otez. C hcę p rze k o n a ć stud entó w , że zdo b y ta przez nich znajo m o ść stru k tu r języka polskiego um ożliwia im nic tylko „o dtw ó rcze” wypowiedzi do tyczące sytuacji z życia d n ia codzien neg o (lub op isyw an ie fikcyjnych sytuacji p rzed staw io ny ch w tekście), lecz także pozw ala im n a sam odzielne po ruszanie się w obszarach nowych m erytorycznie, dy skutow anie i o bronę własnych pom ysłów i hipotez.
N astę pn a funkcja kom un ik acyjn a, ':tó ra wym aga jeszcze większej precyzji językow ej i m erytorycznej to zdolność d o logicznego w nioskow an ia i
logicz-nego przedstaw ian ia w łaslogicz-nego ciągu rozum ow ania.
S tw arza o n a większe tru dności, ponieważ stu d en t m usi w rów n om iernym stop niu łączyć wiedzę m erytory czną z um iejętnościam i językow ym i. Nie m ogę, tak jak w poprzednim przykładzie, prezentować tej fun kg i kom unikacyj-nej tylko n a przykładach prostych m erytorycznie. Stopień złożoności problem u chem icznego po ciąga za sob ą najczęściej zw iększenie sto p n ia tru d n o ści stru k tu r językow ych, jak ich pow innam użyć d o w yjaśnienia d rogi ro z u m o -w ania, k tó r a d op ro -w ad ziła nas d o roz-w iązania problem u . Jeżeli -więc nie chcem y p o przestać na realizacji tej funkcji k o m u nikacyjn ej n a niskim poziom ie i jeśli chcem y wyjść poza najprostsze struk tu ry typu: „ Jeżeli a to
b...", „Ponieważ a = b, to...” to musimy skorzystać z przykładów trudniejszych
m erytorycznie. Z tych względów nie ograniczam rozw ijania tej zdolności kom unikacyjnej tylko do jed nego lub dw óch tem atów . S taram się w platać je sukcesywnie w kolejne, realizow ane na zajęciach chem ii tem aty . D o ro zw ijania tej um iejętności od pow iednie w ydają się być sy tu acje, gdy stud en t rozw iązuje zad an ie tekstow e. Z a da n ia tekstow e p ojaw iają się n a zajęciach chem ii w b ardzo wielu m om en tach - zarów no w początkow ym etapie nau czania, ja k i później - gdy spraw ność językow a stu de n ta jest ju ż większa. Oczywiście, zmienia się stopień ich trudności m erytorycznej i język o-wej. Z aczy nam y zw ykle od n ajpro stszy ch, pod względem chem icznym zadań . P ozw alają one jed n ak stu dentom zapoznać się z nowym typem działalności kom unikacyjnej, ja k ą jest logiczne przedstaw ienie w łasnego rozum o w an ia. Zaczynam od najprostszych stru k tu r typu: „W iem , że ...",
„Obliczyłem, że..." W m iarę upływu czasu w zrasta stopień kom plikacji
m erytorycznej zadań i pow iększa się zasób stru k tu r językow ych, za po m o cą k tó rych stud en t m oże przedstaw ić d rog ę swojego rozum o w an ia. S top niow o studenci zaczynają posługiwać się zadaniam i typu: „ Ze wzoru... obliczyłem ...",
„ Na podstawie twierdzenia/prawa wiemy, że...", „ W oparciu o p raw o ...", „Podstawiając obliczoną wartość do wzoru... otrzym a łem ...", i ch yba stru k tu rą
n ajtru d niejszą dla nich; „Zakładając, że... mogę ob liczyć..."
S tru k tu ry te pojaw iają się stop niow o i spraw ia to, że tru d n a fun kcja ko m un ikacy jna, ja k ą jest w nioskow anie czy też przedstaw ienie logicznego ciągu ro zu m o w an ia, m oże być przez stud en tó w realizo w an a n a c o ra z wyższym poziom ie językow ym .
N ic m ogę jed n ak przy rozwiązywaniu zadań po przestać n a uzyskaniu p op raw nego w yniku. T o m oże m nie zadow alać jedynie od strony chem icznej - stud en t rozw iązał zadanie. N astępny etap, to stworzenie sytuacji, w której student będzie m usiał wyjaśnić możliwie precyzyjnie tok swojego rozum ow ania. Zwykle, gdy cała g ru pa lub przynajm niej jej część sam odzielnie rozwiąże zadanie, proszę jedn eg o ze studentów , aby ja k najdokładniej, bez żadnych sk ró tó w m yślow ych ro zw iązał to zadanie na tablicy, l e n stu d e n t je st zobow iązany d o szczegółowego o bjaśnian ia i k om entow an ia każdego swego k rok u. W żadnym w ypadku nie jest to spraw dzanie jego w iadom ości n a ocenę! S taram się stworzyć sytuację jasn ą dla stu dentów , k tó ra nie będzie h a m o w a ła ich akty w n ości, pom ysłow ości i inwencji językow ej. W brew po zo ro m korzyść z takiego ćwiczenia odnosi nie tylko stu den t pracujący przy tablicy. Zw ykle reszta grupy szybko wchodzi w sw oją rolę. Bardzo łatw o przy ch odzi im od gry w anie roli stu den tów , k tó rzy nie ro zum ieją ob jaśnianego problem u. Z ad a ją studentow i przy tablicy wiele py tań, często podchw ytliw ych lub naw et złośliwych. Zm uszają go tym sam ym do coraz precyzyjniejszych i bardziej logicznych wypowiedzi. I chociaż m am świadomość, że ten rodzaj zajęć zajm uje czas, k tó ry m o żn a by przeznaczyć n a rozw iązanie kilku następnych zadań chemicznych, to taki typ zajęć realizuję przy każdej nadarzającej się okazji. Rozw ija o n um iejętności k om u nikacyjne studentów , a także zw iększa ich pew ność wypowiedzi. P rzekon ują się oni, że zdo byte wcześniej um iejętności językow e pozw alają ju ż na ob jaśnianie trudn ych i nowych dla nich zagadnień. P ok on ują barierę lęku przed wypowiedzią w języku obcym n a now y i tru d n y dla nich tem at. T en typ zajęć przynosi rów nież pozytyw ne efekty innego rodzaju. G dy w m iarę realizacji m ateriału przechodzę d o przed staw ian ia coraz bardziej skom pliko w anych tem atów , studenci są ju ż zaznajom ieni i osłuchani z używanymi przeze m nie struktu ram i i m o gą skupić całą swoją uw agę n a problem ie m erytorycznym a nie na jeg o form ie językow ej.
Wiem y, że każdy z przedm iotów kierunkow ych oprócz specjalistycznego słownictw a w prow adza pewien rodzaj J ę z y k a fachow ego” . M am tu n a myśli sum ę określonych stru k tu r i form językow ych, k tóre w tek stach specjalistycznych z danego przedm io tu w ystępują częściej niż w języku ogólnym . Są to często form y trudne, z którym i studenci w języku codziennym sp o ty k ają się rzadk o. W w ypadku takich stru k tu r m ożliw ość p o k azan ia ich w artości kom unikacyjnej w praktycznej, natu ralnej sytuacji jest szczególnie w ażna. M yślę, że ta k ą form ą, k tó ra stosun kow o często w ystępuje w tekstach chemicznych, a k tó ra znacznie rzadziej sp oty kana jest w języku ogólnym , jest fo rm a bezosobow a czasownika. Jest to form a tru d n a i studenci p ozn ają j ą n a zajęciach język a polskiego d o p iero w późnym etap ie n au czan ia, w drugim sem estrze n au ki. Jednocześnie fo rm a bezosobo w a w sposób n atu raln y w ystępuje w wielu tekstach chemicznych - i to zarów no tych,
k tó re realizujem y w końcow ym etapie nauczania, kiedy np. om aw iam y określone procesy technologiczne, ja k i w stosu nkow o łatw ych tek stach ju ż w pierwszym sem estrze nauki. P ragnę podkreślić, że nie nam aw iam nikogo z chem ików do w pro w ad zania tej form y językow ej „n a w łasną ręk ę” . Jest to niedopuszczalne i niem ożliwe. W końcu pierw szego sem estru nauk i fo rm a bezo sob ow a czasu przeszłego pojawia się na m oich zajęciach chemii jedynie w tekstach zad ań i w py taniach tes owych. W tym kontekście jej fu nk cja k o m u nikacyjn a i znaczenie logiczne jest bardzo w yraźne i zro zum iałe dla stud entów . G d y zapisuję tekst zadania: „Spalono 6 gramów m agnezu. Ile
gram ów tlenku m agnezu otrzym ano ?” czy też „Zm ieszano 100 cm 3 10% roztworu i 250 cm 3 50% roztworu. Obliczyć stężenie procentowe nowego roztworu” . W yjaśniam studento m , że fo rm a czasow nik a spalono, zm ieszano, zrobiono, o trzym ano... jest form ą, k tó ra nie in form uje n as, k to d a n ą
czynność w ykonał, a p odk reśla jedynie rezultat tej czynności. N a tym etapie n auk i studenci sty kają się z tą fo rm ą jedynie w sposó b bierny. O czekuję, że ro zpo znają oni i zrozum ieją tak ą form ę w y stępującą w tekście zad an ia. Jeżeli ze stro ny grupy p ad ają p ytania o gram atyczne odniesienia tej form y, m ów ię, że będą je om aw iali w drug im sem estrze n a zajęciach ję zyk a polskiego. W artość logiczna tej stru k tu ry jest zazwyczaj ja sn a d la stu den tów - w sposób oczywisty w ynika o n a z sytuacji n a lekcji i z p rezentow an ego tekstu zad ania. Tym bardziej że ta stru k tu ra jest środkiem d o rozw iązyw ania podstaw ow ego pro blem u, jakim jest zadanie. Studenci nie m ają k łop otó w ani z id enty fikacją tej form y w tek stach n astępn ych za d ań , ani z jej zrozum ieniem . I chociaż odbieg a to nieco od przyjętych przez nas zasad korelacji językow ej pom iędzy zajęciam i języka polskiego i p rzedm iotam i kieru nkow y m i, to myślę, że takie postępow anie daje więcej korzyści niż szkód. D ość wcześnie m ogę w pro w ad zać w grupie zad ania i p y tan ia testow e w form ie zbliżonej do tek stu, któ ry nie jest prep arow any. Teksty zad ań są dzięki tem u krótsze, bardziej zwięzłe i przejrzyste, zbliżone do tekstów , z jak im i pracują polscy studenci. M ogę w prow adzać p ytania testow e takiego ty pu i w takiej formie, z ja k ą nasi studenci zetk ną się na egzam inie końcow ym . D op iero w drugim sem estrze n au ki, gdy form a bezosobow a jest ju ż zn ana studento m z zajęć język a polskiego, stosuję ją n a zajęciach szerzej i wym agam od studentów zarów no biernego jej zrozum ienia, ja k i aktyw nego stoso w ania. Znaczenie k om u nikacyjne tej form y m o żna świetnie p o kaz ać w czasie zajęć, n a któ rych w grupie o profilu politechnicznym om aw iam wybrane procesy technologiczne. Rodzaj prezentowanego m ateriału m erytorycz-nego w ym usza nieom al użycie form y bezosobow ej - zaró w n o w czasie przeszłym , ja k i teraźniejszym . P rzy opisie naw et prostych procesów te ch n o -logicznych m am y jasn ą i k larow ną sytuację - integruje n as w ynik czynności, a nie to, k to ją w ykonał; chcem y podkreślić p ow tarzaln ość pew nego ciągu czynności, przejść od opisu pojedynczego procesu d o op isu ogólnej m eto dy
działania. W takiej sytuacji zw roty typu: A b y otrzym ać... stosuje się...,
Następnie dodaje się..., ogrzewa się..., ponownie dodaje się... itd. brzm ią
n a tu raln ie , w yn ikają z p otrzeby sytuacji i spełniają swoje funkcje k o -m unikacyjne.
Jednocześnie stosun kow o łatw o m ożna zaaran żow ać sytuację, w której studenci będą zmuszeni d o aktyw nego użycia form y bezosobow ej. Najczęściej po om ów ieniu pierw szego procesu technologicznego prezentuję jego przebieg w form ie schem atu. N astępn e procesy, k tóre chcę om ów ić w d anym dniu, prezentuję w „o d w ro tn ej” kolejności. R ozdaję studentom k ar tk i z rysunkam i przedstaw iającym i w sposób schem atyczny inne procesy technologiczne. P otem proszę stud en tó w , aby w oparciu o ten schem at sform ułow ali opis procesu. Pierwszy taki opis gru pa tw orzy zwykle w spólnym i siłami; o sfo r-m ułow anie następnych proszę ju ż indyw idualnych studentów . Jest to zadanie tru d n e d la stu dentó w i to nie ze względu n a stopień skom plikow ania procesu chem icznego. N ap oty kają tu kłopoty językow e wynikające z potrzeby sto so w an ia form y bezosobow ej. S tudenci używ ają jej n iechętnie. P raw -d o p o -d o b nie w ynika to z fak tu, że form a ta jest charaktery styczna -dla języka pisanego i w sytuacjach codziennych k o n tak tó w rzad k o się z nią spoty kają. I chociaż wiem, że nic jest to najw ażniejszy problem językow y, z jak im ze tk n ą się nasi stud en ci, to przy okazji tych zajęć w yraźnie zachęcam stud entó w d o używ ania form y bezosobow ej.
M yślę, że om ów ione tu przy kłady do brze ilustrują to, ja k w n aturalny sposób m o żna w ykorzystać zajęcia przedm iotów kierunkow ych d o prezen-to w an ia w arprezen-tości ko m un ikacy jnej p ozn anych przez stu den tó w str u k tu r język a polskiego. Jeżeli p am iętam y o tym , że ucząc stud en ta cudzoziem ca języ ka polskiego, dajem y m u narzędzie do studiow ania, d o zdob yw ania dalszej, specjalistycznej wiedzy, to typ zajęć, jaki starała m się tu om ówić, stanow i dla stud en ta okazję do sam odzielnego posługiw ania się tym „ n a -rzędziem ” . S taw iając jak o cel zajęć rozw iązanie problem u m erytorycznego zachęcam y stu dentó w do w yko rzystania znanych im stru k tu r językow ych d o realizacji określonych funkcji kom unikacyjnych. Sądzę, że ten typ zajęć stanow i d obre uzupełnienie nauki języka polskiego. Jest on etapem pośrednim pom iędzy n au k ą języka obcego a sam odzielnym stosow aniem tego język a w czasie studiów .
Myślę, że wszyscy nauczyciele przedm iotów kierun kow y ch starają się stym ulow ać aktyw n ość językow ą stu dentów , zachęcają ich d o sam odzielnych wypowiedzi. D obrze jest, jeżeli m am y świadomość, ja k ą funkcję kom unikacyj-n ą chcem y zaprezeunikacyj-ntow ać przy realizacji daunikacyj-nego tem atu. N auczyciele p rzed-m io tów kierunkow ych stają tu jedn ak przed pow ażnyrzed-m dylerzed-m aterzed-m . J wyważyć prop orcje czasowe pom iędzy realizacją zagad nień m erytorycznyc a takim i ćwiczeniami językowymi. M am y świadomość, że często przygotow anie m erytoryczne naszych stud entów , w m om encie przyjazdu d o Polski, nie jest
najlepsze. Zm usza nas to do poświęcenia większej niż byśm y chcieli liczby godzin na uzupełnienie braków z przedm iotó w kierunkow ych. O d byw a się to , niestety, kosztem możliw ości rozw oju aktyw ności językowej studentó w . Ż ad n a ze skrajności nie jest tu po żądana. S tudent świetnie m ów iący po polsku, ale m ający duże braki m erytoryczne, nie jest przygo to w an y do podjęcia studiów. Również stud en t, któ ry po siada duży zasób w iadom ości, ale nie p otrafi ich wyrazić w języku polskim , nic jest do bry m kand ydatem n a studia.
Chociaż m usimy realizować coraz większą liczbę tem atów specjalistycznych, przy jednoczesnym zm niejszaniu liczby godzin z poszczególnych przedm iotów , to uw ażam y, że zajęcia kierunkow e nie powinny być p ozb aw ione elem entów ćwiczeń językow ych.
LITERATURA
[1] B r u m f i t C. J., J o h n s o n K.. J., The Communicative Approach to Language Teaching, O xford 1979.
[2J R i c h a r d s J. C., R o d g e r s T. S., Approaches and Methods in Language Teaching, Cam bridge 1986.
[3] G r u c z a F., Zagadnienia metalingwistyki, PWN , W arszaw a 1983.
[4] B u t t l e r D ., Z zagadnień m etodycznych początkowego kursu polszczyzny ja ko ję zyk a obcego, „ Poradnik Językowy” 1974, n r 2.
[5] W o j t o w i c z J., Niektóre problemy nauczania ję zy ka polskiego ja k o obcego, „P orad nik Językow y” 1971, nr 4.
[6] M y d l a r c z y k J., W poszukiwaniu nowych m etod nauczania w Polsce ję z yk a polskiego jako obcego, „Przegląd Polonijny” 1987, n r 3.
