Inne spojrzenie na pierwszy etap szkolenia na przykładzie szermierki

Zbigniew Czajkowski

Inne spojrzenie na pierwszy etap

szkolenia na przykładzie szermierki

Idō - Ruch dla Kultury : rocznik naukowy : [filozofia, nauka, tradycje wschodu,

kultura, zdrowie, edukacja] 5, 35-52

A u to r o p isu je i o m aw ia - n a p o d staw ie w łasnego, w ielo letn ieg o d o św iad cze n ia pracy tren ersk iej, w łasn y ch badań i sp raw d zian ó w o raz p iśm ien n ictw a - w y b ran e za g ad n ien ia w stęp n eg o etap u szk o le n ia i p racy tre n era n a tym etapie.

S zczeg ó ln ie d o k ła d n ie o m aw ia m o ty w a cję dzieci i m łodzieży w d ziałalności sportow ej, k tó ra często zn a czn ie różni się od m o ty w acji d o ro sły ch o raz p o d k reśla kon ie czn o ść d b a n ia o rad o ść z u p raw ian ia sportu. O m aw ia ró w n ież m o ty w ację tren eró w o raz ich zadania. P o d k reśla n ajw ażn iejsze i często n ie d o cen ia n e lub b łę d n ie przed staw ian e czynniki, cele, za d an ia, zasad y i m etody od n o szące się do szk o len ia dzieci i m łodzieży.

C h o ciaż opraco w an ie nin iejsze d o ty c zy głó w n ie szerm ierki, to w iele uw ag, w n io sk ó w , zaleceń m o że zn aleźć zasto so w an ie w in nych dzied zin ach sp o rtu - szczeg ó ln ie ty c h , w któ ry ch w y stęp u ją liczn e o tw arte (zew n ętrzn e) naw yki cz u cio w o -ru ch o w e typu p o zn aw czo -ru ch o w eg o , ró w n ież ty ch o du ży m zn a czen iu taktyki o raz u m iejętności p sy ch o ru ch o w y ch , a w ięc głó w n ie w sportach w alki i g rach sportow ych.

Zb i g n i e w Cz a j k o w s k i

A W F K atow ice

Inne spojrzenie na pierwszy etap szkolenia na przykładzie szermierki

Słow a kluczow e: trening dzieci i m łodzieży - w stępny etap szkolenia - istota, treść i m oty­ w acja pierw szego etapu szkolenia, zadania trenera w pierw szym etapie szkolenia

W ST Ę P

A p r ze c ie ż ża d n e p a te n ty a n i ty tu ły n ie zw a ln ia ją n iko g o - ani trenera, a n i u czo n eg o — z o b o w ią zku sta łe g o d o sko n a le n ia się, p o s ze rza n ia i u trw a la n ia zd o b yte j wiedzy, p o w ra c a n ia d o j u ż u trw a lo n ych p r a w i sp ra w d za n ia , czy n a d a l brzm ią p ra w d ziw ie, c zy m oże w św ietle no w ych fa k tó w nau ko w y ch n a leża ło b y s ię za sta n o w ić n a d ich w eryfikacją.

A n d rzej Pac P om arnacki

Sprawy etapów szkolenia poruszałem niejednokrotnie [C zajkow ski 1995a; 1995b; 1997]. W niniejszym opracow aniu pragnę przedstaw ić nieco dokładniej m oje poglądy na w ybrane zagadnienia pierw szego etapu szkolenia.

M oje poglądy oparte są na prawie siedemdziesięcioletniej działalności w szermierce (zawodnik, trener, sędzia, działacz, badacz, autor opracowań), na licznych zapiskach z ćwiczeń i zaw odów oraz obserwacji postaw i zachowań młodych szermierzy oraz trenerów, licznych sprawdzianach i badaniach, m.in. w pływ u różnych czynników na wyniki w różnych etapach szkolenia, zmiany szybkości odpowiedzi ruchowych pod wpływem różnych ćwiczeń stosow anych w zaprawie szermierza, stylów kierow ania stosowanych przez trenerów pracujących z dziećmi i młodzieżą, etc. [Czajkowski, 1991; 1993; 1998; 2002a; 2002b; 1994]. M oje doświadczenia praktyczne, badania i sprawdziany, wyniki moich obserwacji, wnioski i poglądy dotyczą przede wszystkim szermierki, ale - jak sądzę — m ogą być przydatne, pobudzające do przemyśleń czy porównań również w innych dziedzinach sportu, zwłaszcza w tych, w których w ystępują liczne nawyki ruchowe otwarte, typu poznawczo-ruchowego i w których ważne są umiejętności techniczno - taktyczne, taktyczne oraz procesy psychoruchow e (szybkość i trafność postrzegania na wyższym poziomie, szybkość i trafność reagowania w różnych odmianach odpowiedzi czuciow o-ruchow ych, skupienie i inne właściwości uwagi, wybór działań w zmiennych sytuacjach, przy czynnie przeciwdziałającym przeciwniku).

Błędem jes t jednostronne przedstawianie zasady okresowości treningu. W uczelniach w ychowania fizycznego oraz na rozmaitych kursach trenerskich najwięcej czasu i uwagi pośw ięca się podziałowi roku (m akrocykl szkoleniowy) na okresy treningowe (okres przygotowawczy, główny, czyli startowy i przejściowy), a znacznie mniej uwagi poświęca się podziałowi całego procesu zaprawy na etapy treningu. Ścisłe przestrzeganie okresów treningowych (najpierw siła, potem wytrzymałość, potem szybkość, potem technika etc.) jest jednostronne i nielogiczne i stanowi sw oistą fiksację funkcjonalną czasów, kiedy nie było krytych hal, sal sportowych, pływalni czy sztucznych lodowisk.

Poza tym , obecnie w ogrom nej w iększości sportów zaw ody o d b y w ają się w ciągu całego roku, przy czym często stanow ią one elim inacje czy kw alifikacje do innych, w ażniejszych zaw odów i w łaściw ie tenisista, gim nastyk czy szerm ierz musi być w stanie „gotow ości bojow ej” praw ie przez cały rok, z w yjątkiem krótkiego okresu czynnego odpoczynku.

O czyw iście zależnie od kalendarza sportow ego należy zm ieniać proporcje, liczbę, natężenie różnego rodzaju ćw iczeń, ale przez cały rok ćw iczym y, doskonalim y przejaw y spraw ności

w ysiłkow ej, zbom ościow ej, uczym y się, doskonalim y technikę, um iejętności taktyczne i procesy poznaw cze etc.

P odział w ieloletniego procesu zapraw y sportow ej na etapy z uw zględnieniem tylko spraw ności w ysiłkow ej (kolejno nacisk na zdolności ogólne, ukierunkow ane, sw oiste) je s t też przejaw em jed nostronności pojm ow ania istoty treningu. Podział ten nie uw zględnia oczyw istego faktu, że w pływ różnych czynników , m .in. zdolności w ysiłkow ych (kondycyjnych) na w yniki w zaw odach je s t bardzo różny w różnych etapach szkolenia.

W ykazałem to dokładnie przy pom ocy w ielu badań określających w łaśnie w pływ spraw ności w ysiłkow ej, podstaw techniki, zdolności psychoruchow ych etc. na w yniki szerm ierzy w różnych etapach szkolenia [C zajkow ski 1991; 1993; 1998; 2002a; 2002b; 1994].

Z badań tych w ynika jasn o i w yraźnie, że:

a) spraw ność w szechstronna (ogólna) w yw iera dodani w pływ na w yniki w zaw odach tylko w pierw szym etapie szkolenia, a w kolejnych etapach jej znaczenie w yraźnie obniża się, b) zależność poziom u spraw ności ukierunkow anej i sw oistej (specjalnej) od ogólnej m aleje w y ­

raźnie w kolejnych etapach szkolenia,

c) znaczenie i dodatni w pływ na w yniki spraw ności ukierunkow anej w kolejnych etapach szko­ lenia nieznacznie obniża się, ale je s t stale istotny,

d) znaczenie um iejętności technicznych i taktycznych oraz ich w pływ n a w yniki stale w zrastają w kolejnych etapach szkolenia,

e) znaczenie zdolności psychoruchow ych (postrzeganie, w łaściw ości uw agi, trafność i szybkość odpow iedzi ruchow ych etc.) stale w zrasta w kolejnych etapach szkolenia,

f) ćw iczenia w ysiłkow e ogólnorozw ojow e w etapie m istrzow skim nie w y w ierają praw ie żadnego w pływ u na w yniki w zaw odach, p osiadają jed y n ie znaczenie ja k o czynny odpoczynek, odprężenie psychiczne, zapobieganie przeciążeniom , przyśpieszenie procesu odnow y.

Is to ta i n a jw aż n ie jsz e z a d a n ia w stę p n eg o e ta p u szk o len ia

J e że li źle za p n iesz p ie rw s z y g uzik, to ju ż s ię d o b rze n ie p o za p in a sz

W yróżniam cztery etapy szkolenia: w stę p n y , p o d staw o w y , z aw o d n iczy i m istrz o w sk i, ale w odróżnieniu od innych autorów , kryterium m ego podziału nie stanow i kolejność kształtow ania spraw ności: czynnościow o-ruchow ej ogólnej (1. etap), ukierunkow anej (2. etap), sw oistej (3. etap) oraz nauczanie techniki i taktyki (4. etap).

Istotę m ego podziału i główne zadania poszczególnych etapów zapraw y ja k rów nież wpływ sprawności ukierunkow anej i swoistej oraz innych czynników zaprawy (w tym zdolności psychoruchow ych) na wyniki zaw odów w kolejnych etapach szkolenia przedstawiłem w od­ dzielnym opracowaniu. Szkoleniu dzieci i młodzieży (pierwszy etap szkolenia) pośw ięciłem kilka opracow ań [Czajkowski 1995a; 1995b; 1997]. Głoszone jeszcze z uporem m aniaka przez w ielu teoretyków sportu poglądy, że w pierw szym etapie szkolenia należy stosow ać tylko i wyłącznie ćw iczenia ogólne (w szechstronne, ogólnorozw ojow e) i to ja k najbardziej „oddalone” od wybranej dziedziny sportu s ą niedorzecznością bo dlaczego i po co młody szerm ierz, pięściarz, piłkarz czy tenisista m a kształtować np. wytrzym ałość długodystansowca: ruchy m iarowe, cykliczne, niezmienne, bez zmian sytuacji, bez przeciw nika, bez postrzegania i reagowania, przemiany tlenowe, w łókna wolnokurczliw e. M am tu na myśli, oczywiście, długodystansowe biegi terenowe pięściarzy i szerm ierzy oraz 10 okrążeń piłkarzy dookoła boiska.

W ym ienione pow yżej dziedziny sportu w y m ag ają czegoś odm iennego: przem iany bez­ tlenow e, w łókna szybkokurczliw e, w ysiłek zm ienny, ciągłe zm iany sytuacji, w alka z przeciw ­ nikiem , ogrom ne znaczenie uw agi, postrzegania, m yślenia taktycznego, w yborów działania etc. Z resztą m oje liczne badania w pływ u różnych odm ian spraw ności czynnościow o-ruchow ej, szczególnie zdolności w ysiłkow ych (energetycznych, kondycyjnych) i innych czynników na w yniki w zaw odach w różnych etapach szkolenia w ykazały niezbicie, że w raz z dojrzew aniem zaw odnika, znaczenie spraw ności ogólnej stale i w yraźnie maleje.

W etapach zaw odniczym i m istrzow skim spraw ność ogólna je s t przydatna tylko jak o czynny odpoczynek, odprężenie psychiczne, zapobieganie przeciążeniom i ułatw ianie odpoczynku po dużym w ysiłku sw oistym . Rozum iem oczyw iście, że pew ien poziom spraw ności ogólnej, podsta­

w ow ej je s t potrzebny (w pierw szym etapie na ćw iczenia ogólno-spraw nościow e należy prze­ znaczyć około 30 % czasu, na ćw iczenia spraw ności ukierunkow anej i sw oistej (specjalnej) 30 %, a na ćw iczenia specjalne - podstaw y techniki i taktyki - 40 %).

S topniow o te proporcje u leg a ją zm ianie na korzyść spraw ności ukierunkow anej o raz naucza­ nia techniki i taktyki.

Z głów nego celu pierw szego etapu szkolenia w y n ik ają następujące głów ne zadania:

1. podniesienie podstaw ow ej, w szechstronnej spraw ności czynnościow o-ruchow ej, podniesienie zdrow otności, zahartow anie, pow iększenie m ożliw ości czynnościow ych i przystosow aw czych uczniów ,

2. kształtow anie spraw ności ukierunkow anej i specjalnej, 3. nauczanie podstaw techniki i taktyki,

4. przekazanie m łodocianym sportow com podstaw ow ych w iadom ości o szerm ierce, zapraw ie i w alce sportow ej,

5. odpow iednie oddziaływ anie w ychow aw cze,

6. zapew nienie, co je s t niezw ykle w ażne w odniesieniu do dzieci, zabaw y, rozryw ki, odpow ie­ dniego poziom u pobudzenia i poczucia w łasnej w artości oraz rozw ijanie inicjatyw y, sam odzielności, niezależności,

7. kształtow anie odpow iedniej, co do treści, kierunku i natężenia, m otyw acji, z rozw inięciem przede w szystkim m otyw ów w ew nętrznych (um iłow anie danej gałęzi sportu, radość z jej upraw iania, bez m yśli o nagrodach zew nętrznych). Jak pow iedział W italij A rkadjew : „pierw szym obow iązkiem trenera je s t sfanatyzow anie ucznia” (inteligentny czytelnik, a tacy c zy tają „R ocznik N aukow y ID O ” zrozum ie oczyw iście, że A rkadjew nie m a na m yśli fanatyzm u w rodzaju islam skich terrorystów , ale w łaściw ą treść i poziom m otyw acji zaw odnika i um iłow anie swojej dziedziny sportu). W zakresie m otyw acji osiągnięć nacisk kładziem y na: m istrzostw o (sam odoskonalenie), sam odzielność i niezależność, „rozsądne” daw kow anie w spółzaw odnictw a i m otyw acji pow odzenia,

8. w prow adzanie, podstaw ow ych zasad indyw idualizacji (np. odm ienne traktow anie introw ertyka i ekstraw ertyka, flegm atyka i sangw inika, etc.).

W arto jeszcze dodać i podkreślić, że pierw szy etap szkolenia m łodocianych szerm ierzy, w którym - obok pew nej „daw ki” ćw iczeń spraw ności ogólnej - stosuje się dużo ćw iczeń spraw nościow ych ukierunkow anych i specjalnych oraz ćw iczeń techniki i taktyki - też w pływ a w yraźnie na podniesienie poziom u spraw ności w ysiłkow ej w szechstronnej (podstaw ow ej, ogólnej) [Stokłosa 1997].

M otyw acja dzieci i m lodieży w działalności sportow ej

S ła b ą stro n ą p iśm ie n n ic tw a fa c h o w e g o j e s t te n d en cja do u o g ó ln ia n ia i p rze n o szen ia te o rii i ko n c ep c ji op a rtyc h na b a d a n ia ch d o ro słych do sp o rtu dzieci

Jo h n J. D uda

0 znaczeniu i w pływ ie m otyw acji i pobudzenia oraz m otyw acji osiągnięć na postaw y, zachow ania i w yniki zaw odników pisałem sporo [Czajkow ski 1999; 1989; 1996; 1988; 2001] poruszając m.in. spraw ę m otyw acji i czynników zachęcających w sporcie dzieci.

Trener zajm ujący się szkoleniem dzieci i m łodzieży (a tak jes t w łaśnie w etapie w stępnym ) m usi sobie zadaw ać pytania dotyczące m otyw acji, m.in.:

- ja k a treść, kierunek i poziom m otyw acji są najlepsze w szkoleniu dzieci?

- jak w pływ ać na m otyw ację dzieci, aby uprawianie sportu sprawiało im radość, aby odpow iednio 1 w szechstronnie rozwijały się, i aby w przyszłości osiągały w ysokie wyniki sportowe? - jak kształtow ać m otyw ację dzieci, aby jednocześnie w ychow yw ać oraz rozw ijać sam odziel­

ność, dociekliw ość, czynne i św iadom e postaw y dzieci?

- i bardzo ważne, a często pom ijane pytanie: ja k a pow inna być m otyw acja trenera? A by odpow iedzieć na pow yższe pytania, trzeba sobie zdać spraw ę z tego, że:

1. motywy ludzkiego działania i postępowania są związane z zaspokojeniem potrzeb - biolo­ gicznych, społecznych, psychologicznych, świadomych, a często nieuświadomionych,

2. m otyw acja dzieci często różni się bardzo znacznie od motywacji dorosłych,

3. działalność ludzka je s t często wielom otyw ow a (jednym działaniem zaspokajam y różne potrzeby), 4. m otyw acja działalności w sporcie ulega przem ianom (np. od m otyw ów w ew nętrznych

zaw odnik przechodzi do m otyw acji zew nętrznej),

5. aby odpow iednio kształtow ać m otyw ację m łodocianego sportow ca - jej treść, kierunek, poziom , w artość sp o łeczn ą - trzeba znać i rozum ieć potrzeby dziecka, jeg o zainteresow ania, aspiracje oraz odpow iednio na nie w pływ ać.

Z pow yższego w ynika, że kluczem do m otyw acji je s t zrozum ienie potrzeb dzieci i m łodzieży - i pom aganie im w ich zaspokajaniu.

Z nader licznych badań i obserw acji w ynika, że w śród dużej liczby najrozm aitszych m otyw ów podjęcia działalności sportow ej przez dzieci, za najw ażniejsze i najczęściej w ystę­ pujące należy uznać:

1. potrzebę ruchu, rozryw ki i zabaw y,

2. potrzebę odpow iedniego poziom u pobudzenia,

3. potrzebę poczucia w łasnej w artości (kom petencji, um iejętności, porów nyw ania się z innymi, postaw y w spółzaw odniczę)

4. poczucie przynależności do zw artego zespołu, koleżeństw o; w spółpraca i w spółzaw odnictw o. A by człowiek m ógł działać skutecznie (działalność wszelkiego rodzaju), aby je g o procesy psy­ chiczne (uwaga, postrzeganie, m yślenie etc.) były sprawne, aby m ógł zachować dobre samopoczucie, potrzebny jes t odpowiedni poziom pobudzenia całego ustroju.

Kiedy pobudzenie jest zbyt niskie, odczuwamy nudę i działanie nasze je s t mało sprawne. Podob­ nie zbyt wysoki stan pobudzenia działa ujemnie na skuteczność naszych działań. Jednym ze sposo­ bów dostarczania odpowiedniej liczby bodźców, wpływających na poziom pobudzenia, s ą - zwłasz­ cza dla dzieci - gry, zabawy i sport. W związku z powyższym zadania powinny być nie za łatwe, aby nie były nudne, ćwiczenia powinny być „barwne”, różnorodne, urozmaicone, pobudzające uczucie radości. W ażnym czynnikiem pobudzającym motywację m łodocianych sportowców jest stawianie zadań, przy czym dla dzieci daleko ważniejsze są zadania szkoleniowe (czego m ają się nauczyć, jak m ają poprawić sprawność) niż zadania w ynikowe (jakie wyniki m ają osiągnąć w zawodach). Dobry trener stopniowo i umiejętnie wprow adza pojęcie zadań długofalowych, dalekosiężnych (wielkie wyniki w etapie zawodniczym i mistrzowskim). W sporcie czynnikiem oczywistym i bardzo ważnym je s t współzawodnictwo. Bez współzawodnictwa nie m a sportu. Początkowo jednakże nie należy przesadzać w podkreślaniu współzawodnictwa, wyników oraz postaw współzawodniczych. Dzieci nie powinny odczuwać, że zwycięstwo w walce to sukces, a niepow odzenie - to klęska.

Trzeba podkreślać znaczenie „współzawodnictw a z samym sobą”, porównyw anie swoich umiejętności w kolejnych stadiach treningu. T rzeba utwierdzić w dzieciach przekonanie, że celem walki w zawodach jest zwycięstwo lub osiągnięcie jak najlepszego wyniku, a w walce ćwiczebnej - celem jest uczenie się, doskonalenie umiejętności, zdobywanie doświadczenia. Należy też cierpliwie i taktownie tłum aczyć dzieciom, że porażki w walkach ćwiczebnych czy naw et w zawodach oraz błędy w wykonaniu działań szermierczych stanow ią naturalną część procesu uczenia się, a świadome usuwanie błędów jest koniecznym czynnikiem rozwoju zawodnika. W ażnym zadaniem trenera jest przekonanie, że sukces to nie tylko zwycięstwo w walce, ale urzeczywistnienie swoich zadań w dą­ żeniu do nadrzędnego celu. Przedwczesny i przesadny nacisk na osiąganie wyników w zawodach u dzieci może przynosić doraźne sukcesy, ale na długą metę przynosi zahamow anie rozwoju i brak perspektyw wielkich wyników w wieku seniora.

Stale należy dbać o optym alny poziom m otyw acji i pobudzenia.

W m otyw ow aniu m łodych (i starszych) zaw odników należy w ziąć pod uw agę to, że staw ianie zadań różnie w pływ a na poszczególnych sportow ców i tak m ożna w yróżnić m.in. pow staw anie następujących postaw:

1. chęć pokazania sw oich uzdolnień, spraw ności i um iejętności, a w ięc chęć osiągnięcia w iel­ kiego w yniku (postaw a w spółzaw odniczą, silnie zaznaczony m otyw pow odzenia, nastaw ienie na „JA ”, odpow iednik am erykańskiej koncepcji ego involvem ent),

2. ześrodkow anie całej uw agi na sam ym działaniu, na podw yższaniu sw ojej um iejętności (nastaw ienie na m istrzostw o, sam odoskonalenie się, task involvem ent),

Czynnik pierwszy stanowi motyw ację zewnętrzną, w której - w różnym stopniu - m oże przewa­ żać wym iar informacyjny albo wym iar kontrolujący, czynnik drugi jes t silnie związany z m otyw acją wewnętrzną, a czynnik trzeci to silnie podkreślony aspekt informujący motywacji zewnętrznej.

W stosunku do dzieci trzeba um iejętnie rozw ijać i kształtow ać w szystkie trzy czynniki, ale ze szczególnym naciskiem na czynnik drugi (m otyw w ew nętrzny).

W m otyw ow aniu m łodocianych sportow ców należy bezw zględnie unikać przedm iotow ego, instrum entalnego traktow ania dzieci i m łodzieży. T rener musi pam iętać, że to sport je s t dla dzieci, a nie dzieci dla sportu. N iektórzy „am bicjonalni” trenerzy trak tu ją dzieci jed y n ie ja k o „na­ rzędzia” do zaspokojenia ich (trenerów ) am bicji. D zieci - w brew pozorom - są bardzo spostrze­ gaw cze i nie c en ią takich trenerów . A rcym istrzem w um iejętności m otyw ow ania zaw odników (i to w tak jedn o stajn y m i nużącym sporcie, ja k pływ anie) był słynny pływ ak, trener i naukow iec Jam es C ounsilm an, który tak ciekaw ie i m ądrze napisał na tem at m otyw acji dzieci: „N ajgorszy błąd, jak i trenerzy m o g ą popełnić w m otyw ow aniu zaw odników , to m otyw ow anie przez strach i niepokój. C zasam i trzeba być stanow czym w obec chłopców , ale jeżeli stale m otyw uje się poprzez strach i niepokój, traci się zaw odników . Szczególnie traci się dzieci, które nie lubią ostrego traktow ania, takich je s t sporo, one rzu cają pływ anie. Stereotyp tw ardego, gruboskórnego trenera napraw dę razi w ielu zaw odników . N ow i trenerzy sądzą, że to je s t sposób w jak i pow inni prow adzić szkolenie, naw et jeżeli to im się nie podoba. A dzieci trzeba traktow ać z god n o ścią i szacunkiem , a w ów czas połow a walki o m otyw ację je s t w ygrana” [Counsilm an 1975].

Pew ne zestaw ienie w zględnie trw ałych m otyw ów , składających się na m otyw ację osiągnięć - tw orzy stały w ym iar osobow ości. N a m otyw ację osiągnięć składają się następujące części składow e - m otyw y: m otyw pow odzenia, w iara w znaczenie „m orderczego” w ysiłku w toku ćw iczeń, nastaw ienie na sam odoskonalenie się, poczucie niezależności i odpow iedzialności, m otyw obaw y przed p o rażk ą oraz - czasam i w ystępujący, zw łaszcza u kobiet - m otyw obaw y przed pow odzeniem . W brew opinii w ielu trenerów , na podstaw ie dośw iadczeń uw ażam , że najw ażniejsze i najbardziej w artościow e m otyw y to nastaw ienie na sam odoskonalenie się i poczucie niezależności, przy odpow iednim poziom ie m otyw u pow odzenia (w spółzaw odnictw a). O statnie liczne badania am erykańskich psychologów , zw olenników tak bardzo płodnej i hum anistycznej psychologii poznaw czej w ykazały, że zgodnie z te o rią nadrzędnego celu (goal persp ective theory), osobiste cele w y w ierają w ielki w pływ na to, ja k ludzie c zu ją i d ziałają w sytuacjach w spółzaw odniczych. W yróżniają oni dw a głów ne nastaw ienia: na zadanie (task involvem ent) i nastaw ienie na „JA ” (ego involvem ent). To pierw sze zw iązane je s t silnie z m otyw em w ew nętrznym , a to drugie z m otyw em zew nętrznym . Sportow cy z nastaw ieniem na „JA ”, czyli z silnie zazn aczo n ą p ostaw ą w sp ó łzaw o d n iczą za sukces u w ażają zw ycięstw o, w ykazanie sw oich um iejętności, pokonanie przeciw nika. Z aw odnicy nastaw ieni na zadania cen ią popraw ę w łasnych um iejętności, niekoniecznie zw iązane ze zw ycięstw em w zawodach.

Zgodnie z teo rią nadrzędnego (długofalow ego) celu, zaw odnicy nastaw ieni na zadania (sam odoskonalenie się) nie zrażają się łatw o porażkam i, ale szu k ają racjonalnych dróg do popraw ienia sw ojej spraw ności i um iejętności. Złe w yniki u zaw odników nastaw ionych tylko na w spółzaw odnictw o i zw yciężanie (nastaw ienie na „JA ”) często p ow odują pow ątpiew anie w sw oje uzdolnienia i m ożliw ości. U tych zaw odników w ysoka m otyw acja w ystępuje tylko w tedy, kiedy ocen iają bardzo w ysoko sw oje um iejętności i m ożliw ości osiągania w ysokich w yników . Jak ju ż podkreślałem pow yżej, m łodociani sportow cy pragną poprzez działalność sp ortow ą m.in. przyjem nych doznań, w yżycia się, radości. Jest to tak ważne, że należy tem u zagadnieniu pośw ięcić więcej uwagi. N a ogół, ale z dużym uproszczeniem mówimy, że m otyw wewnętrzny to właśnie doznawanie przyjemności, to zadow olenie z tego co robimy, z naszej działalności. Radość spraw ia nam sam o w ykonyw anie ruchów, uczenie się szermierki, w ładanie bronią. Czyli radość, zadowolenie je s t bardzo mocno zw iązane z m otywem wewnętrznym, wewnątrzpochodnym. Ale może być i tak, i nader często bywa, że nasze zadowolenie, radość związane są z czynnikam i zewnątrzpochodnym i. N a przykład dziecko otrzym uje nagrodę za dobry w ynik w pierw szych zawodach. Jest to oczywiście m otyw zew nętrzny, ale poniew aż w pływ a na nasze emocje i sam opoczucie dziecka - nagroda jest w szak przejaw em uznania i doceniania jego wartości, wysiłku, osiągnięć - wyw ołuje wielkie zadow olenie i radość, poczucie własnej kompetencji, co ju ż związane jes t bardzo ściśle z m otyw acją wewnętrzną. Takie działanie w yw iera

funkcja inform ująca m otyw acji zewnętrznej. N agrody, pieniądze, przejawy szacunku, popularność, etc. stanow ią przejaw uznania dla zaw odnika i źródło głębokiej satysfakcji i radości (w odróżnieniu od funkcji kontrolującej m otyw acji zew nętrznej, kiedy kontrola działania przechodzi od zaw odnika niejako na zewnątrz: „ty m asz ćw iczyć i osiągać dobre w yniki, bo my ci za to płacim y”).

W ostatnich latach spora grupa psychologów am erykańskich zajęła się badaniam i, n a czym polega zjaw isko „przyjem ności z upraw iania sportu” (sport enjoym ent), co spraw ia, jak ie czynniki, jak ie m otyw y - d a ją n ajw ięk szą radość sportow com , zw łaszcza bardzo m łodym .

Z jaw isko przyjem ności z upraw iania sportu m ożna określić jak o d o d atn ią odpow iedź uczuciow ą, poleg ającą na odczuw aniu przyjem ności, radości, zabaw y, rozryw ki, upodobania, dodatnich w rażeń, w działalności sportow ej.

M. C sikszentm ihalyi [1975], na podstaw ie kw estionariuszy w ypełnionych przez szkolnych piłkarzy i hokeistów , w yróżnił oddzielne źródła, składniki przyjem ności z upraw iania sportu.

N astępnie przeprow adził badania w śród 40 szkolnych koszykarzy. K olejność „w ażności” tych źródeł przyjem ności z upraw iania sportu była następująca:

1. w spółzaw odnictw o, porów nyw anie się z innymi, 2. uczenie się, doskonalenie w łasnych um iejętności, 3. przyjaźń, koleżeństw o, . 4. sam a działalność,

5. przyjem ność stosow ania w grze nabytych um iejętności, ■ 6. porów nyw anie siebie z sam ym so b ą (porów nyw anie siebie ze sw ym i ideałam i), 7. prestiż, nagrody, uznanie, szacunek,

8. w yżycie się (w yładow anie emocji).

M im o, że przyjem ność z upraw iania sportu je s t w yraźnie zw iązana z m otyw acją w ew nętrzną, to w opisanym badaniu jed y n ie czw arty i piąty czynnik (źródło radości) m ożna uznać za całkow icie (praw ie całkow icie) w ew nątrzpochodny. W ynika z tego, że pojęcie przyjem ności z upraw iania sportu, daw anie dzieciom radości i zabaw y obejm uje znacznie szerszy w achlarz m ożliw ości niż sensu stricto m otyw acja w ew nętrzna, co oczyw iście stanow i dla trenera bardzo w ażną w skazów kę praktyczną: ja k przyciągać i ja k utrzym yw ać dzieci w sporcie.

L. M. W ankel i P. S. J. Kreisel [Wankel, Kreisel 1985] określili 10 czynników stanowiących źród­ ła przyjem ności z upraw iania sportu i stw orzyli odpow iedni kw estionariusz. Z odpow iedzi 822 chłopców w w ieku od 7 do 14 lat, upraw iających piłkę n o ż n ą hokej i baseball w ynika, że:

1. najwyżej jak o źródło przyjemności uznane były czynniki w ew nętrzne (czynniki w ykonawcze, process factors)', porów nyw anie umiejętności, radość z samej gry (pobudzenie, wyładow anie emocjonalne), osobiste d o k o n a n ią stosow anie w grze w yuczonych umiejętności,

2. niżej ocenione czynniki społeczne: bycie członkiem drużyny, przebywanie z przyjaciółmi, 3. najniżej zaszeregow ano czynniki zew nątrzpochodne, wyniki i następstw a działalności: odno­

szenie zwycięstwa, otrzym ywanie nagród, sprawianie przyjemności innym (kolegom , rodzicom, trenerowi).

I te w yniki s ą nader pouczające dla trenera (naw iasem m ów iąc, są bardzo podobne do moich w yników w ieloletnich obserw acji, rozw ażań i przem yśleń) i p otw ierdzają od lat pow tarzane przeze m nie w skazów ki dla trenerów , a szczególnie dla trenerów pracujących z dziećm i i m łodzieżą: w oddziaływ aniu w ychow aw czym oraz inspirow aniu i m otyw ow aniu m łodocianych sportow ców starajcie się rozw ijać w łaściw ą treść, kierunek i poziom m otyw acji, dbajcie o m oty­ wy w ew nętrzne oraz te m otyw y zew nątrzpochodne, które w yw ierają w yraźny, dodatni w pływ na m otyw ację w ew nętrzną.

W badaniach nad źródłam i przyjem ności i radości z upraw iania sportu, tak w ażnym i w spor­ cie dzieci i m łodzieży (pierw szy etap szkolenia), T. K. Scanlan i R. Lew thw aite [Scanlan, Lew thw aite 1986] w prow adzili bardzo ciekaw y pom ysł polegający na rozpatryw aniu nie tylko czynników m ocno i bezpośrednio zw iązanych z osiągnięciam i, ale rów nież czynników zew nątrz- pochodnych oraz nie zw iązanych z osiągnięciam i (rye. 1). K oncepcja ta w ydaje mi się bardzo ciekaw a i płodna, i w arto aby trenerzy się z n ią zaznajom ili, w ysnuw ając odpow iednie wnioski praktyczne.

A w ięc przyjem ność upraw iania sportu m oże być zw iązana ze znaczeniem osiągnięć oraz z czynnikam i nie zw iązanym i z osiągnięciam i, a oba te czynniki m ogą być zarów no w ew nątrz-,

ja k i zew nątrzpochodne. Czynniki w ew nątrzpochodne zw iązane z osiągnięciam i (ćw iartka I na ryc. 1) od n o szą się do postrzegania przez ucznia w łasnej w artości, um iejętności, kom petencji, np. poprzez odczucie w łasnego m istrzostw a w w ykonaniu określonego działania. C zynniki zew nątrzpochodne zw iązane z osiągnięciam i (ćw iartka II) w p ły w ają na poczucie wartości, um iejętności, kom petencji w ynikające z zew nętrznego sprzężenia zw rotnego takiego ja k ocena, pochw ała innych, uznanie społeczne.

Czynniki w ew nątrzpochodne nie zw iązane z osiągnięciam i (ćw iartka III) to odczucia przyjem ności samej działalności, przyjem ne w rażenia odczuw ane w toku ćw iczeń czy zaw odów . Czynniki zew nątrzpochodne nie zw iązane z osiągnięciam i (ćw iartka IV ) d o ty czą niew spół- zaw odniczych stron sportu, ja k styczność koleżeńska z rów ieśnikam i czy w ażnym i osobam i.

W ażnym zadaniem trenera je s t rozpoznanie, w ykorzystanie w zapraw ie o raz oddziaływ anie na poszczególne czynniki w pływ ające n a zadow olenie, doznaw anie radości oraz m otyw ację m łodocianych sportow ców ; należy przy tym pam iętać, że nie tylko osiągnięcia s ą źródłem zadow olenia oraz m otyw em upraw iania sportu.

C z y n n ik i z w ią z a n e z o s ią g n ię c ia m i

PO C ZU C IE K O M PETEN C JI, W ŁA SN EJ W A R TO ŚC I, M ISTR Z O STW O

Wewnątrzpochodne

III

P R Z Y JEM N O Ś Ć D O ZN A N IA Ć W IC ZEŃ I ZA W O D Ó W , „CZY STA

R A D O ŚĆ RUCH U PO R Ó W N Y W A N IE SIĘ Z IN N Y M I, W SPÓ ŁZ A W O D N IC T W O , W Y N IK I

II

IV

C z y n n ik i n ie z w ią z a n e z o s ią g n ię c ia m i

R yc. 1. R ó żn e źró d ła radości w działaln o ści sp o rto w ej: w ew n ątrzp o c h o d n e, zew n ątrzp o ch o d n e, zw iązan e z o siąg ­ nięciam i i nie zw iązan e z o siągnięciam i. R y su n ek n a p o d staw ie p om ysłu: Scanlan T. K., Stein G. L., R a v iz z a K . (1989), „Journal o f S port and E xercise P sy ch o lo g y ”, n r 11 / V arious so u rces o f jo y in sp o rt activity. O n th e basis on idea by: Scanlan T. K., Stein G . L., R avizza K. (1989) “Journal o f S port and E x ericise P sy ch o lo g y ” , N o. 11

W spółzaw odnictw o sp o rto w e w in n o b yć zw alczane.

k sią d z S tan isław R uciński

Z w ycięstw o n ie j e s t czym ś najw ażniejszym . Z w ycięstw o - j e s t w szystkim .

V in ce Lom bardi

O ba przeciw staw ne poglądy - przedstaw ione jak o m otta - są niezupełnie słuszne.

Z naczenia w spółzaw odnictw a i zw ycięstw a nie należy fetyszyzow ać ani przeceniać, należy dostrzegać rów nież inne czynniki i w artości w działalności sportow ej. N ie w olno rów nież nie dostrzegać oczyw istego faktu, że w spółzaw odnictw o, chęć porów nyw ania się z innym i, chęć w ygryw ania stan o w iąjed e n z najbardziej istotnych czynników sportu.

B ez w spółzaw odnictw a po prostu nie m a sportu. W spółzaw odnictw o, w alka, zdrow a am bicja, chęć zw yciężania stan o w ią sprężynę rozw oju i postępu, w y n ik ają z przesłanek biologicznych, a w alka sportow a stanow i w y su b lim o w an ą u szlachetnioną postać ryw alizacji.

W alka sportow a, a szczególnie szerm ierka i inne sporty w alki, to nie tylko w spółzaw odnictw o w zakresie siły, szybkości, w ytrzym ałości, odw agi, um iejętności technicznych i taktycznych, ale nie w pełni uśw iadom ionych potrzeb psychicznych takich, ja k potrzeba panow ania, uznania, poczucia w łasnej w artości, w spółzaw odnictw a, a także potrzeba w spółpracy, przynależności, przyjaźni, solidarności.

Jak ju ż podkreśliłem , w m otyw acji osiągnięć, rozum ianej jak o zestaw m otyw ów stanow iących stały w ym iar osobow ości, najbardziej przydatne i skuteczne w działalności sportow ej są:

- nastaw ienie na m istrzostw o (sam odoskonalenie),

-s a m o d z ie ln o ś ć i niezależność, ale przy odpow iednim poziom ie m otyw u pow odzenia, zw iązanego z c h ęc ią w spółzaw odniczenia, zw yciężania i w iary we w łasne siły.

C zynnik w spółzaw odnictw a je s t niezm iernie ważny, ale nie należy z tym przesadzać w sto­ sunku do dzieci.

U dzieci, w etapie w stępnym , należy bardzo podkreślać rolę i znaczenie m otyw ów w ew nę­ trznych (um iłow anie i zainteresow anie szerm ierką), dążenie do m istrzow skiego opanow ania techniki i taktyki, porów nyw anie się z sam ym s o b ą poczucie niezależności, a w ięc raczej zada­ nia szkoleniow e niż w ynikow e.

Jest to szczególnie w ażne w stosunku do dzieci introw ertyw nych, w rażliw ych i delikatnych, am bitnych, zam kniętych w sobie typu: „technik” . W obec ekstraw ertyków , bardzo ekspansyw ­ nych szerm ierzy typu „w ojow nik” [C zajkow ski 1984; 1978], m ożna i trzeba śm ielej stosow ać oddziaływ anie podkreślające znaczenie ryw alizacji. T ak w ięc w pełni doceniając znaczenie w spółzaw odnictw a i w yników sportow ych oraz stopniow o coraz bardziej podkreślając i w prow a­ dzając do zapraw y m etody i sytuacje w spółzaw odniczę, nie należy popadać w przesadę.

Jednostronnie p o stępują w edług m nie ci trenerzy, którzy od sam ego początku przesadnie eksponują postaw y w spółzaw odniczę, a naw et agresyw ne i poza dobrym i w ynikam i w zaw odach, w sporcie niczego innego nie dostrzegają.

Jeden z naszych znanych i cenionych trenerów pow iedział naw et, że szerm ierz bez agresyw ­ ności i bezw zględności niczego n a planszy nie osiągnie. Jest to zupełna niepraw da. D ość w spom ­ nieć postaw y, sposób zachow ania się n a planszy i poza n ią np. E gona Frankego, m istrza olim ­ pijskiego i w ielokrotnego m edalisty igrzysk i m istrzostw św iata, czy dobrodusznego „m isia” - Bogdana A ndrzejew skiego, m istrza św iata w szpadzie (indyw idualnie i w drużynie), by stw ierdzić, że bez postaw agresyw nych m ożna sięgać po najw yższe laury. C iekaw e, że obok nielicznych trenerów osiągających w ielkie w yniki szkoleniow e, a podkreślających szczególnie znaczenie w spółzaw odnictw a, zw yciężania, a naw et agresyw ności (Janos Kevey, Em il Beck, A dam M edyński), ogrom na w iększość najw ybitniejszych trenerów , którzy w ychow ali plejadę czołow ych szerm ierzy, nie podkreślała specjalnie w toku treningu czynnika w spółzaw odniczości czy zw ycięstw a „za w szelką cenę” (Jan Pieczyński, Z ygm unt Fokt, A d o lf Czypionka, Iwan M anajenko, W italij A rkadiew , Laszlo Szabo, Ernest R evenue, G iuseppe M angiarotti, Bela Bay i inni). .

Znany am erykański psycholog sportu John N icholls zauw ażył słusznie, że „obsesyjne nastaw ienie na zw yciężanie, pokonanie innych m oże prow adzić do braku troski o spraw iedliw ość i zasady czystej gry, kiedy zw ycięstw o je s t w szystkim , to w arto w szystko dla je g o osiągnięcia

zrobić” . P. H eroux natom iast stw ierdził: „w końcu sport pow inien pociągać rów nież w artościam i estetycznym i. Podstaw ow e zasady s ą chyba złe w tych przypadkach, kiedy sport nie je s t przyjem ny ani do upraw iania ani do oglądania. T rzeba rozw ijać takie nastaw ienie, aby szerm ierka nie była jed y n ie sposobem w spółzaw odnictw a, ale rów nież przyjem nością, inaczej sport ten będzie przyciągał jed y n ie garstkę krw iożerczych ludzi” [H eroux 1979]. R ozpatrując życiorysy, poglądy, um iejętności i osiągnięcia najlepszych trenerów szerm ierki m ożna też zauw ażyć, że ci trenerzy, którzy doceniając w „zdrow ych” proporcjach znaczenie w spółzaw odnictw a i w yników , zw racają rów nież n ależy tą uw agę na m otyw y w ew nętrzne (w łasne i zaw odników ), nastaw ienie na sam odoskonalenie się i inne w artości sportu, na dokładne, w szechstronne szkolenia oraz oddziaływ anie w ychow aw cze, że w łaśnie ci trenerzy nie tylko o d n o szą w ielkie sukcesy szkoleniow e w postaci m istrzow skich w yników sw oich uczniów , ale rów nież w znacznym stopniu przyczyniają się do rozw oju szerm ierki (w iedzy, teorii, m etodyki, taktyki) oraz m o g ą pochw alić się przygotow aniem dobrze w yszkolonych m łodszych trenerów .

O statnio w ażnym zagadnieniem staje się pytanie: kiedy należy w prow adzać dla dzieci walki ćw iczebne, a następnie udział w zaw odach. O becnie daje się zauw ażyć duży nacisk na w czesne przystępow anie do w alk i do zaw odów m łodocianych szerm ierzy - dzieci, często jeszcze słabo w yszkolonych technicznie i nie w pełni przygotow anych do walk.

W arto zauw ażyć, że w e w szystkich rodzajach działalności ludzkiej, w której w y stę p u ją liczne naw yki czuciow o-ruchow e, dużo złożonych um iejętności, odporność na sytuacje trudne, np. gra na skrzypcach czy fortepianie, balet, akrobatyka, ja z d a figurow a na łyżw ach etc. zaczyna się szkolenie w cześnie, ale początkow o zw raca się uwagę przede w szystkim na przysw ojenie „pod­ staw technicznych” . M uzycy ćw iczą gam y, w praw ki, palców ki przed w ystępem na estradzie. I tak pow inno być w sporcie.

N iem niej w ielu trenerów , biorąc pod uw agę znaczenie w spółzaw odnictw a, liczne zaw ody dla m łodziutkich szerm ierzy, znaczenie przypisyw ane w ynikom - szkoli sw ych uczniów raczej po­ w ierzchow nie, niedokładnie i bardzo w cześnie w prow adza do treningu w alki ćw iczebne, a samo nauczanie ruchów , działań szerm ierczych prow adzi w w arunkach nacisków psychicznych (w cze­ sny nacisk na szybkość w ykonania, nauczanie w trudnych warunkach).

Jeżeli uczeń je s t zdolny, to m oże w cześnie osiągać w yniki w zaw odach dla m łodzików , ale potem w y ch o d zą na ja w braki techniczne i ham ują dalszy postęp.

W zw iązku z tym trzeba podkreślić, co następuje:

1. nauczanie w w arunkach trudnych, „nerw ow ych”, pośpiesznie je s t nauczaniem szybkim , ale niedokładnym , nietrw ałym i nieplastycznym . N auczanie spokojne, system atyczne w w arun­ kach łatw ych, je s t pow olniejsze, ale efekty s ą lepsze, trw alsze oraz - co w ażne - bardziej plastyczne.

2. uczeń korzysta z w olnych w alk napraw dę tylko w tedy, kiedy dość dobrze opanow ał pewien zasób podstaw ow ych naw yków czuciow o-ruchow ych i um iejętności.

T ylko w ów czas m oże skupić uw agę na taktyce, obserw acji przeciw nika, w yborze działania, etc., kiedy sam o w ykonanie ruchów je s t zautom atyzow ane, praw ie bez udziału św iadom ości.

B iorąc pod uw agę obie oczyw iste konieczności, tj. niezbędność dobrego opanow ania naw yków i um iejętności oraz znaczenie zaw odów i w yników , m ożna by dać trenerom takie ogólne wskazów ki:

1. O g ó ln ą zasad ą pow inno być w prow adzenie w alk, a następnie zaw odów nie za w cześnie i nie za późno oraz zachow anie w łaściw ych proporcji czasow ych m iędzy ćw iczeniam i w yodrębnionym i (analitycznym i - nauczanie i doskonalenie naw yków i um iejętności), a całościow ym i (syntetycznym i - w alki ćw iczebne i zaw ody). O becnie, ju ż w e w stępnym etapie - daje się zauw ażyć - by użyć nieco żargonow ych określeń - znaczna przew aga „obciążeń startow ych” nad „obciążeniam i treningow ym i” .

2. Po opanow aniu budow y podstaw ow ych działań (naw yków czuciow o-ruchow ych) należy ćw iczyć je w w arunkach zbliżonych do w arunków w alki (m anew row anie, w ybór działania, reagow anie, zm iana odległości, zaskoczenie, etc.), ale bez nacisku na szybkość, oraz w w arunkach stosunkow o łatwych.

3. D opiero po opanow aniu podstaw ow ych um iejętności techniczno-taktycznych (um iejętności opartych na przejaw ach odpow iedzi czuciow o-ruchow ych) m ożem y w prow adzać m łodych szerm ierzy stopniow o do w alk ćw iczebnych, początkow o w m ałym w ym iarze czasu i pod nadzorem trenera (początkow o w olne w alki, czyli w alki ćw iczebne, bez liczenia trafień oraz walki z zadaniam i - próby zastosow ania w yznaczonych działań).

4. Szerm ierz m oże w pełni korzystać z w alk ćw iczebnych tylko w tedy, kiedy opanow ał dość dobrze podstaw ow e naw yki i um iejętności techniczno-taktyczne. B ez tego w w alce zw raca uw agę n a to, ja k w ykonać dane działanie, a nie na taktykę - nie dostrzega ani nie rozum ie ruchów przeciw nika, zbyt w olno reaguje, popełnia istotne błędy postrzegania, techniczne i taktyczne. D latego zbyt w czesne w prow adzanie do w alk m oże prow adzić do pow stania licznych błędów , które potem trudno je s t napraw ić.

5. Pierw sze w alki ćw iczebne należy kontrolow ać, a w prow adzanie w alk pow inno zależeć od postępów grupy ćw iczebnej, stopnia opanow ania podstaw ow ej techniki.

6. Pierw sze próby w alk pow inny nastąpić po kilku m iesiącach szkolenia (pod czujnym nadzorem trenera), jak o w olne w alki (bez liczenia trafień), a dopiero po pew nym czasie jak o w alki z liczeniem trafień, z naciskiem na przenoszenie w praw y - stosow anie w w alce w yuczonych w ćw iczeniach naw yków i um iejętności.

Pierw sze zaw ody na m ałą skalę (np. pierw szy krok szerm ierczy) m ożna w prow adzać po 6 -8 m iesiącach. N ależy też przestrzegać przed p rzesadą w przeciw nym kierunku. P rzesadnie długie, jednostronne, pedantyczne nauczanie i doskonalenie ruchów , bez nauczania um iejętności ich stosow ania w w alce, bez nauczania um iejętności techniczno-taktycznych i taktycznych, bez kształtow ania spostrzegaw czości i um iejętności błyskaw icznej oceny sytuacji i w yczucia zasko­ czenia m oże doprow adzić do tego, że m łody szerm ierz - kiedy w reszcie przystąpi do w alki - okaże się zupełnie bezradnym .

T ren er-o so b o w o ść, umiejętności szkoleniowe, zdolności przywódcze, style kierowania i praca w pierwszym etapie szkolenia

M ło d o c ia n i sp o rto w cy, p o d w pływ em od d zia ły w a n ia cho ro b liw ie am b itn ych i n ieczu łych trenerów , n ie tylko szy b ko tra cą za in tereso w a n ie sportem , ale ró w n ie ż n a ra żen i s ą na zg u b n e sku tk i przetren o w a n ia .

B rian J. S harkey

Zacząć należy od przypom nienia, że nie m a jed n eg o jedynego, idealnego w zorca trenera. Trenerzy byw ają najrozm aitsi, a do w ybitnych w yników dochodzą trenerzy o różnych w ym iarach osobow ości, o różnych cechach tem peram entu, stosujących różne - nieraz bardzo odm ienne - m etody w ychow aw cze i szkoleniow e. N ie m a jed n ej, jed y n ej, jed y n ie słusznej „filozofii trenerskiej” . N iem niej najw ybitniejsi trenerzy w y k azu ją pew ne cechy w spólne.

U derzyło m nie to, kiedy studiow ałem dzieje szerm ierki i starałem się zdobyć ja k najw ięcej w iadom ości o życiu, działalności, poglądach i praktykach najw ybitniejszych fechtm istrzów ubiegłych stuleci. N ajw ybitniejsi nauczyciele szerm ierki, ci sprzed stuleci i ci dzisiejsi, od­ znaczają się pew nym i w spólnym i w łaściw ościam i i cecham i, w śród których w ym ienić należy: w ielkie um iłow anie szerm ierki i sw ojego zaw odu, w ysokie m niem anie o w artości swojej działal­ ności, pasję pracy i przekazyw ania wiedzy oraz um iejętności praktycznych, tw órcze i now a­ torskie postaw y, ekspansyw ność i energię w działaniu, sugestyw ny w pływ na otoczenie i sw oich uczniów , w iarę w skuteczność stosow anych m etod, w ielk ą m otyw ację osiągnięć, ale rów nie silne m otyw y w ew nętrzne (um iłow anie szerm ierki i radość z je j nauczania). Te typow e postaw y i po­ glądy św ietnie - chociaż nieco żartobliw ie - przedstaw ił M olier w sw ej znakom itej kom edii M ieszczanin szlachcicem słow am i fechtm istrza: „A ja pow iadam , że sztuka w ładania b ro n ią je s t n ajpiękniejszą i n ajużyteczniejszą ze w szystkich” oraz „Toż ci pajace byli na tyle bezczelni, by sw oje rzem iosło porów nyw ać do mojej sztuki”.

Z asięg w iedzy i praktycznych um iejętności oraz pew nych postaw , stylu działania, cech i w łaś­ ciw ości potrzebnych dla spraw nego działania trenera je s t niezm iernie szeroki i obejm uje: 1. ro zleg łą w iedzę fachow ą i o g ó ln ą oraz konieczność je j stałego poszerzania, spraw dzania,

uzupełniania, korzystania z dorobku innych gałęzi sportu oraz innych dziedzin wiedzy, 2. w ysokie um iejętności techniczne, zapew niające dobre nauczanie i w y so k ąja k o ść pokazów ,

3. zdolność przekazyw ania w iedzy i um iejętności, w ysoki poziom praktycznych um iejętności m etodycznych,

4. zdolności przyw ódcze i organizatorskie,

5. um iejętności oddziaływ ania w ychow aw czego, inspirow ania i m otyw ow ania uczniów , przy czym w w ychow aniu pierw szorzędną rolę odgryw a osobisty przykład trenera („w ychow ujem y nie tyle tym co m ów im y, ale tym kim jeste śm y ”),

6. postaw y now atorskie, stałe doskonalenie się, um iejętność planow ania i program ow ania szkolenia, stosow ania kontroli treningu, w nikliw ej obserw acji zaw odów , prow adzenia doku­ m entacji szkoleniow ej,

7. um iejętności korzystania z w yników badań psychologicznych i innych, w spółpracy z leka­ rzem , psychologiem , działaczam i, etc.,

8. przekazyw anie swojej w iedzy i dośw iadczenia m łodszym trenerom i instruktorom , pouczenia słow ne, dyskusja, pokazy, m etody szkoleniow e, konferencje m etodyczne, kursy, zgrupo­ wania. D oceniając w pełni znaczenie korzystania z dorobku nauki, trzeba rów nież korzystać z dośw iadczenia praktycznego, intuicji pedagogicznej oraz... zdrow ego rozsądku.

Po tych ogólnych uw agach o roli i um iejętnościach trenera przejdźm y do krótkiego om ó­ w ienia pracy i kw alifikacji trenera szerm ierki, zw łaszcza uw zględniając sw oiste potrzeby i w łaściw ości pracy z dziećm i i m łodzieżą (etap w stępny szkolenia). O statnio u nas i w nie­ których krajach pojaw ia się specjalizacja trenerów polegająca na tym , że trener zna i naucza tylko jednej broni. C hociaż jeste m zw olennikiem specjalizacji zaw odników w jednej broni, to jestem przeciw nikiem takiej specjalizacji w śród fechtm istrzów .

U w ażam , że trener szerm ierki, godny tej nazw y, pow inien dobrze znać w szystkie trzy bronie, chociaż w pew nym okresie czy w pew nych w arunkach (praca w klubie, prow adzenie szkółki w ybranej broni, funkcja trenera kadry) m oże szczególnie zajm ow ać się je d n ą bronią.

P rzesadna specjalizacja w jednej broni m oże prow adzić do zacieśniania w idnokręgów poznaw czych, do popadania w rutyniarstw o. N auczanie różnych broni, obserw acja zaw odów różnych broni stanow ić m oże źródło cennych porów nań i inspiracji. N astępnie trzeba odpo­ w iedzieć na bardzo w ażne pytania: kto pow inien prow adzić szkolenie w etapie w stępnym ? N a czym polega szczególna rola szkolącego, a w ięc w ychow ującego dzieci i m łodzież? Postaram y się odpow iedzieć na te bardzo istotne, często w yw ołujące różnice poglądów , pytania. Zacznijm y od tego, że istnieją tu różne, nieraz bardzo odm ienne poglądy oraz że praktyka szkolenia m łodzieży je s t bardzo zróżnicow ana. R óżne poglądy i różne m etody m ają sw oje zalety i w ady, a wiele zależy od tego, ja k konsekw entnie - w ykorzystując zalety i starając się „tępić” w ady - w prow adzam y w życie nasze poglądy.

N iech p rzy k ład em będzie śred n ico w a ró żn ica po g ląd ó w i prak ty k i m iędzy dw om a niedaw no zm arłym i, w sp an ia ły m i treneram i radzieckim i. Iw an M an ajen k o z „D y n am o ” uw ażał, że tren e r p o w inien pro w ad zić sw ojego ucznia od etapu w stęp n eg o do m istrz o w ­ skiego. W italij A rk ad iew z C S K K A b y ł zupełnie p rzeciw n eg o zd an ia, on n igdy nie „ tk n ą ł” zaw o d n ik a poniżej klasy m istrzow skiej. O baj w y szk o lili licznych m ed alistó w olim p ijsk ich i m istrzów św iata, d o robek obu je s t ogrom ny i im ponujący (z tym , że W. A rk ad iew , obok pracy prak ty czn ej, p o zo staw ił po sobie im ponujący d o ro b ek p iśm ien n iczy , d ziesiątk i książek i a rty k u łó w , uw ażan o go za „ o jca rad zieck iej szk o ły ” ) [C zajkow ski 1997]. O sobiście uw ażam , że każdy tren e r p o w in ien zacząć od sz k o len ia p o d staw o w eg o , od d zieci i m ło­ dzieży, a w m iarę sw o jeg o rozw oju zaw o d o w eg o , z d o b y w an ia co raz w iększej w iedzy i d o ­ św iadczenia, k olejno zajm o w ać się szk o len iem w następ n y ch etap ach , a w ięc szkoleniem zaw o d n ik ó w w y ższy ch klas. S zkoleniem p o d staw ow ym p o w inien się zajm o w ać dobry instru k to r, dobry m łody trener.

Do nauczania w szkole podstaw ow ej potrzebny je s t dobry nauczyciel, nie musi to być przecież w ykładow ca akadem icki, sław ny uczony. Podobnie do nauczania podstaw gry na fortepianie czy skrzypcach w społecznym ognisku m uzyki nie je s t potrzebny w irtuoz klasy Paganiniego czy A rtura Rubinsteina. Z aw sze baw iło m nie hasło w ysuw ane w „m inionym okresie” przez dziennikarzy: „N ajlepsi trenerzy do szkolenia m łodzieży” . N ajlepsi trenerzy, z najw iększym dorobkiem , w ie d z ą um iejętnościam i, dośw iadczeniem pow inni szkolić naj­ lepszych zaw odników w klubie czy w kadrze.

Podsum ow ując uw ażam , że:

1. każdy trener pow inien zacząć od szkolenia podstaw ow ego, od dzieci i m łodzieży,

2. następnie m oże albo specjalizow ać się w yłącznie w szkoleniu dzieci i m łodzieży albo kolejno obejm ow ać szkolenie zaw odników w yższych klas, w następnych etapach szkolenia,

3. pow ierzanie trenerom klasy I czy m istrzow skiej szkolenia dzieci to jed n a k strata czasu i w ielkiego dośw iadczenia trenera. W ybitny trener pow inien szkolić w ybitnych zaw odników . Przekazyw anie trenerow i klasy m istrzow skiej szkolenia dzieci, to takie sam o nieporozum ienie ja k w yznaczanie na trenera kadry szkoleniow ca, który nie posiada odpow iednich kw alifikacji, dośw iadczenia i nie w yszkolił jeszc ze ani jed n eg o zaw odnika na w ysokim poziom ie. Pow yższe stw ierdzenia w niczym nie u m niejszają szczególnej, w ażnej roli trenera pro ­ w adzącego szkolenie w etapie pierw szym . M usi on być w ysokiej klasy fachow cem w łaśnie na tym , w stępnym poziom ie. W pływ pierw szego nauczyciela je s t znany. O d niego zależy nauczanie dobrych podstaw szerm ierki, zaszczepienie um iłow ania tego sportu, kształtow anie osobow ości m łodziutkich sportow ców , w łaściw e m otyw ow anie, stw orzenie podstaw dalszego rozw oju zaw odnika. Ja w sw oim życiu i w ieloletniej działalności sportow ej spotykałem dziesiątki różnych trenerów , w tym bardzo sław nych i w ybitnych (W ładysław Segda, Leon C rosnier, R oger C rosnier, W italij A rkadjew , Iwan M anajenko, Janos K evey, L aszlo Szabo, B ela Bay, A d o lf C zypionka, W ładysław K urpiew ski, brałem u w ielu z nich lekcje, obserw ow ałem ich pracę, ale zaw sze m yślam i w racam do w spaniałej p ostaci m ojego pierw szego fechtm istrza Jan a P ieczyńskiego, który nau czy ł m nie um iło w an ia szerm ierki i dał bardzo dobre podstaw y i to w e w szystkich broniach. N ig d y nie zapom inam , ile mu zaw dzięczam . P ierw szy nauczyciel w yw iera w ielki w pływ n a sw oich w ychow anków . Prow adząc przed kilkom a laty kurs trenerski w B altim ore w U SA , dałem u czestnikom kursu ankietę do w y p ełn ien ia, w której je d n o z pytań brzm iało: K to w y w arł najw iększy w pływ na P ańskie poglądy i m etody nauczania? N a dw u d ziestu pięciu u czestników kursu praw ie w szyscy w y m ienili n azw isk a (ob o k innych) sw oich pierw szych, często m ało znanych i bardzo skrom nych - trenerów . C zęsto jeste m pytany o znaczenie do św iad czen ia zaw odniczego w pracy i d ziałalności trenera. U w ażam , że je s t ono niezm iernie w ażne w e w szystkich dziedzinach sportu, a szczególnie w ażne i istotne w sportach w alki, grach rakietow ych o raz zespołow ych grach sportow ych. T rener, który p rzez w iele lat był zaw odnikiem , trenow ał, brał u dział w zaw odach, znacznie lepiej rozum ie potrzeby i trudności zaw odnika, je g o stany em ocjonalne w toku zaw odów , k łopoty z p rzeniesieniem w y uczonych um iejętności z zapraw y do w alki w zaw odach. W szerm ierce trudno sobie w prost w y o b razić fech tm istrza u d zielającego lekcji in d yw idualnych bez o p arcia o p o ­ przednie do św iad czen ia zaw odnicze.

Rozw ażając to zagadnienie zauw ażyłem , że nie zaw sze klasa zaw odnika znajduje sw oje bezpośrednie odbicie w poziom ie um iejętności i w ynikach pracy trenera. Było i je s t sporo w ybitnych trenerów , którzy poprzednio byli całkiem przeciętnym i zaw odnikam i (np. Emil Beck, Janos Kevey, A dam M edyński). Spotykam y też takie zjaw isko, że w ybitny zaw odnik staje się raczej przeciętnym trenerem . W tych przypadkach przeszkodą w osiąganiu w ielkich osiągnięć szkoleniow ych m ogą być takie czynniki, jak: pew ien egocentryzm , brak zdolności pedago­ gicznych, brak sym patii dla dzieci, brak cierpliw ości, niem ożność zrozum ienia, że to co dla nich było takie łatw e, je s t dla m łodych uczniów niezm iernie trudne.

N ajlepiej jest, kiedy w ybitny zaw odnik staje się w ybitnym trenerem - co nie zdarza się zbyt często - i szkoląc czołow ych zaw odników w ykorzystuje swój autorytet i dośw iadczenie (np. Egon Franke, Z iem ow it W ojciechow ski, Ryszard Zub, A ntoni Sobik, Lew Sajczuk, Daw id T yszler, Lew K uźniecow , D aniel Revenu i inni).

Podsum ow ując, m ożem y stw ierdzić, że dośw iadczenie zaw odnicze posiada ogrom ne, trudne do przecenienia znaczenie w działalności trenerskiej, ale pod w arunkiem , że trener posiada zdolności i zam iłow ania do działalności pedagogicznej, że przekazyw anie sw oich um iejętności i dośw iadczenia spraw ia mu radość i zadow olenie, że potrafi ze sw ego dośw iadczenia odpow iednio korzystać, tzn. uczyć racjonalnie i realistycznie, w iązać nauczanie ruchów z ich zastosow aniem w w alce, kształtow ać um iejętności zaw odnicze sw oich uczniów.

N atom iast bezkrytyczne i bezrefleksyjne korzystanie przez trenera z um iejętności i dośw iadc­ zenia zaw odniczego kryje w sobie następujące niebezpieczeństw a:

1. szerm ierka się zm ienia (technika, taktyka, styl w alki, przepisy, now i zaw odnicy), a trener, były św ietny zaw odnik, tego nie zauw aża i naucza tak, ja k nauczano 20—30 lat tem u (fiksacja funkcjonalna),

2. trener narzuca sw ój styl, sw oje ulubione zagryw ki taktyczne uczniom o zupełnie innych w ym iarach osobow ości i innych cechach przyrodności (tem peram entu), o innych uzdolnie­ niach i skłonnościach.

N astępne zagadnienie to m otyw acja trenerów szkolących dzieci i m łodzież. W śród w ielkiej liczby przeróżnych m otyw ów , które w pływ ają na nasze postępow anie i działalność, w śród trenerów m ożna ogólnie w yróżnić następujące trzy duże zestaw y m otyw ów :

1. trener uznaje za głów ny, najw ażniejszy, a często jed y n y cel osiąganie ja k najw yższych osiągnięć sportow ych je g o uczniów ,

2. trener dąży do zapew nienia sw oim podopiecznym pobudzenia, radości, przyjem ności i rozryw ki,

3. za głów ny cel i m otyw y sw ojej pracy trener uw aża zapew nienie dzieciom w szechstronnego rozw oju i w ychow ania poprzez w łaściw ą m otyw ację, rozw ijanie osobow ości dzieci, sam o­ dzielności. D ba o rozw ój fizyczny i społeczno-psychiczny oraz um ysłow y.

Jeżeli trener pracuje z m łodzieżą czy w sporcie rekreacyjnym , to oczyw iście je g o m otyw acja pow inna opierać się przede w szystkim na m otyw ie drugim o raz trzecim .

Jeżeli trener pracuje w klubie w yczynow ym i jeg o praca z dziećm i stanow i etap w stępny przygotow ujący do następnych etapów , to dbając o zaspokojenie m otyw ów drugiego i trzeciego, m usi „w kalkulow ać” do procesu szkolenia i m otyw ow ania - w dalszej perspektyw ie - rów nież m otyw pierw szy. W żadnym jed n ak że przypadku m otyw pierw szy nie m oże być m otyw em dom inującym czy jed y n y m w pierw szym etapie szkolenia!

G dybyśm y w szystkie um iejętności trenera uszeregow ali w trzy w ielkie zestaw ienia - um ie­ jętn o ści „czysto” szkoleniow e, w ychow aw czo-m otyw acyjne oraz organizatorsko-przyw ódcze, to dla trenera pracującego z dziećm i najw ażniejsze są w ychow aw czo-m otyw ujące, następnie przyw ódczo-organizatorskie, dopiero potem (co m oże w yw ołać zdziw ienie) - w iedza fachow a i um iejętności szkoleniow e. U stalając ta k ą kolejność w ażności nie chcę um niejszać roli i znaczenia kw alifikacji szkoleniow ych, chcę jed y n ie m ocno podkreślić znaczenie um iejętności w ychow aw czych oraz organizacyjnych. Liczne są przykłady trenerów o m ałym dośw iadczeniu szkoleniow ym i stosunkow o niskich um iejętnościach „technicznych”, którzy - dzięki postaw ie pełnej zapału, dobrej organizacji, um iejętnościach inspirow ania i m otyw ow ania dzieci - osiągali dobre w yniki szkoleniow e dzieci i m łodzieży i w znafcznym stopniu przyczyniali się do dalszego rozw oju przyszłych w ybitnych zaw odników . U trenerów szkolących zaw odników klasy m istrzow skiej kolejność znaczenia zestaw ów um iejętności je s t zupełnie przeciw na. Z m o rą szkolenia początkujących je s t stosunkow o duży odsiew dzieci, których dotychczasow e szkolenie kosztow ało w iele czasu, w ysiłku, pracy i pieniędzy. Pow staje, oczyw iście pytanie, dlaczego dzieci rzu cają upraw ianie sportu. P rzyczyn m oże być w iele, ale najogólniej m ożna pow iedzieć, że dzieci rzu cają sport w tedy, kiedy nie znajdują w nim tego, czego oczekiw ały. 1 tak np. kiedy młody chłopak pod w pływ em P ana W ołodyjow skiego czy Trzech m uszkieterów spodziew a się „rom antycznych przygód z bronią”, a bezbarw ny trener „serw uje” mu kilka m iesięcy ćw iczeń pracy nóg bez broni, w ykrzykując kolejne kom endy: „szerm iercza!”, „krok w przód” , „krok w tył”, „w ypad”, etc., to oczyw iście przynosi to znużenie.

łnne dziecko w stępując do klubu pragnie zaspokoić sw oje potrzeby przynależności, uznania, szuka przyjaźni i koleżeństw a, ale kiedy stosunki m iędzyludzkie w zespole s ą niedobre, rzuca upraw ianie sportu. Jeszcze inne dziecko poszukuje pobudzenia, rozryw ki, zabaw y, radości, ale ćw iczenia ok azu ją się tak nudne, bezbarw ne, że zraża się do dalszego upraw iania sportu.

N iezm iernie w ażnym zadaniem trenera je s t rozpoznanie i w ykorzystanie w procesie zapraw y różnych czynników w pływ ających dodatnio na m otyw ację sportow ców oraz spraw iających im radość i zadow olenie, przy czym należy pam iętać, że nie tylko w ysokie osiągnięcia sportow e są źródłem zadow olenia oraz czynnikiem m otyw ującym w sporcie.

W szkoleniu, a szczególnie w etapie w stępnym tren er pow inien um iejętnie stosow ać następujące czynniki zachęcające (m otyw ujące): m ożliw ość zaspokajania w ielu potrzeb poprzez upraw ianie w ybranej dziedziny sportu (ruch, zdrow ie, poczucie kom petencji, rozw ijanie m ożliw ości czynnościow ych i przystosow aw czych, w spółpraca, koleżeństw o, poczucie przy­ należności do zespołu, w spólnota celów i zadań etc.), m otyw y w ew nątrzpochodne oraz radość z upraw iania sportu; osoba trenera jak o „czynnik” m otyw ujący (jego osobow ość, w iedza i um iejętności, pracow itość i punktualność, poczucie hum oru etc.); staw ianie celów i zadań oraz znajom ość i w spólna ocena w yników zadań szkoleniow ych i w ynikow ych; zm ienność, różno­ rodność, dobór i ciekaw e sposoby prow adzenia ćw iczeń; zaw ody jak o czynnik m otyw ujący; w ykorzystanie sytuacji trudnych ja k o czynnik m otyw ujący; poczucie jedn o ści i spójności zespołu sportow ego: w spółpracujący i przyjazny styl kierow ania zespołem przez trenera.

N a zakończenie chciałbym je szc ze pokrótce w spom nieć o w zorcu w iedzy oraz zasadzie sw oistości. M odel w iedzy (w odróżnieniu od m odelu postępow ania) polega na tym , że należy najpierw dążyć do dogłębnego, w szechstronnego poznania dziedziny sw ojej działalności (w naszym przypadku szerm ierki) i dopiero potem w yznaczyć cel nadrzędny i w ynikające z niego zadania (cele pośrednie), form y i m etody urzeczyw istnienia tych zadań.

Stosow ane przez trenera w praktyce w zorce w iedzy zapobiegają popełnieniu w ielu błędów w toku zapraw y, p o zw alają na w łaściw y dobór m etod i form szkolenia, znakom icie u łatw iają stosow anie tak ważnej, a u nas często niedocenianej zasady sw oistości.

Aby dobrze poznać i określić sw o ją gałąź sportu najprościej je s t rozpatrzyć dokładnie następujące zagadnienia:

1. istota w ybranego sportu,

2. znaczenie w nim zdolności w ysiłkow ych [Czajkow ski 1999],

3. znaczenie zdolności zbornościow ych (trzy poziom y zborności i trzy głów ne zestaw ienia zdolności zbornościow ych — pojętność ruchow a, kierow anie rucham i, przystosow anie ruchow e),

4. stosunek i w spółzależności m iędzy zdolnościam i spraw nościow ym i (w ysiłkow ym i i zbor- nościow ym i) a tech n ik ą i taktyką,

5. rodzaj oraz typ naw yków czuciow o-ruchow ych (a w ięc np. w szerm ierce - naw yki bardzo liczne, otw arte, typu poznaw czo-ruchow ego),

6. znaczenie zdolności psychoruchow ych (w łaściw ości uw agi, postrzegania, m yślenia, podej­ m ow ania decyzji, etc.),

7. istota i znaczenie taktyki i praktycznych um iejętności taktycznych.

Z dobrze rozum ianego m odelu w iedzy w ynika, że cały proces szkolenia pow inien być oparty na wzorcu zaw odów z uw zględnieniem indyw idualnych cech osobow ości poszczególnych zaw odników [C zajkow ski 1999; 1994],

W spom niałem ju ż o tym , że zasadę indyw idualizacji należy stosow ać od pierw szego etapu szkolenia. Inaczej szkolim y i inaczej oddziaływ ujem y na dzieci introw ertyczne i ekstraw er- tyczne, na typy „w ojow nika” i „technika” , na dzieci o różnych cechach przyrodności (tem pe­ ramentu).

By dać tylko jeden przykład: w stosunku do choleryków wykorzystujemy ich niespożytą energię, pewien egocentryzm, w ielką ambicję, ekspansywność, uczymy ich wielu działań zaczepnych, wymagających inicjatywy, w oddziaływaniu wychowawczym stosujemy środki „ostre” , czasami nawet „represyjne”, u flegm atyka wykorzystujemy zamiłowanie do porządku, systematycznej pracy, ścisłego przestrzegania programu, a jego braki w szybkości i ruchliwości procesów psychicznych staramy się nadrobić nauczaniem i stosowaniem działań przewidzianych w drugim zamiarze; dużą ruchliwość procesów psychicznych sangwinika wykorzystujemy poprzez kształtowanie stylu walki opartego na działaniu nieprzewidzianym, błyskawicznej improwizacji, etc.

O m otyw acji dzieci i m łodzieży pisałem sporo w części pierw szej niniejszego opracow ania. W tym m iejscu chciałbym podkreślić, że m otyw ow anie i inspirow anie zaw odnika łączy się ściśle z zasad ą indyw idualizacji. K ażdego zaw odnika trzeba inaczej m otyw ow ać: „takie sam o traktow anie różnych osób m oże w yw ierać dram atycznie odm ienne skutki. To je s t najw ażniejszy w niosek ze w spółczesnych prac badaw czych w dziedzinie m otyw acji - stanow iący w yzw anie dla tych, którzy m y ś lą że stosując je d n ą m etodę nauczania i w ychow ania osiąg n ą najlepszy poziom