Ewa Szatan
Uniwersytet GdańskiTWÓRCZOŚĆ I KREATYWNOŚĆ DZIECI
NA ZAJĘCIACH MUZYCZNO-RUCHOWYCH
(Z DOŚWIADCZEŃ W PRACY
W ŚRODOWISKU MAŁOMIEJSKIM)
Abstrakt: Współczesność stawia przed człowiekiem różne wyzwania, z których wiele wiąże
się z potrzebą bycia twórczym� Amatorska aktywność muzyczna, edukacja czy kształcenie muzyczne sprzyjają twórczości, jednakże w edukacji dzieci młodszych ten obszar jest zanie-dbany, a kreatywność to często tylko puste hasło w podstawie programowej� W artykule opi-sano projekt muzyczny zrealizowany w ramach zajęć pozaszkolnych� Uczestniczyły w nim dzieci mieszkające na terenach wiejskich� Miał u swych podstaw założenia rytmiki Dalcroze’a, a jedną z przyjętych strategii było działanie muzyczne nastawione na samodzielność dzieci i stymulację zachowań twórczych� Projekt pokazał, jak bardzo można rozwijać dziecko i uwol-nić jego emocje, pozwalając mu na bycie twórczym� Przeżywanie muzyki i sytuacje z tym związane sprzyjają rozwojowi poznawczemu, emocjonalnemu, estetycznemu i społecznemu, zatem zarówno nauczyciele, jak i rodzice powinni świadomie stosować strategie stymulowania muzycznej twórczości dzieci i pobudzania ich kreatywności� Nauczyciel czy instruktor może wykorzystać w tym celu interpretacje ruchowe tak często lekceważonej i niedocenianej, bo nieznanej muzyki poważnej�
Słowa kluczowe: dziecko, kreatywność, muzyka, interpretacje ruchowe muzyki
WPROWADZENIE
Wśród wielu wyzwań, jakie stawia przed człowiekiem XXI wiek, pojawiają się modne hasła bycia kreatywnym i twórczym, wykazywania się twórczą postawą oraz podejmowania innowacyjnych działań, pożądane i mile widziane zwłaszcza przez
pracodawców� Obywatel w swoim miejscu pracy ma być nie rzemieślnikiem, lecz artystą – kimś o dużym potencjale, aktywnym, nieszablonowym i pomysłowym� Współczesne społeczeństwa potrzebują takich obywateli i już na etapie edukacji stawiają na wykształcenie określonych cech u dzieci� Twórczość i kreatywność są zatem obecne w podstawie programowej wychowania przedszkolnego i w edukacji szkolnej (Rozporządzenie Ministra… 2016)� Szeroko rozumiana edukacja muzycz-na, specjalistyczne kształcenie muzyczne czy muzyka w ruchu amatorskim stają się formami aktywności muzyka-nauczyciela, czynnego artysty oraz animatora, którzy potrafią szybko podążać za modą i promować kreatywność w swojej pracy, a także stymulować ją u dzieci� Pojawia się jednak pytanie: „Czy dzieci, które nie uczest-niczą w procesie specjalistycznego kształcenia muzycznego, mają szansę na rozwój wymienionych cech?”� Różne działania z założenia zapewniają im pełny dostęp do nauki i wyrównują różnice w kształceniu i wychowaniu występujące między środowiskiem miejskim a wiejskim, czyli także przyczyniają się do niwelowania różnic w dostępie do zajęć rozwijających twórczość i kreatywność (Rozporządzenie Ministra… 2016)� Dynamizm zmian nie kryje się tylko w podręcznikach, a głównie w sposobie realizacji treści programowych� I nawet ulegające zmianom standardy kształcenia studentów pedagogiki wczesnoszkolnej, które mogłyby powodować wzrost kreatywności wśród studentów, czyli przyszłych nauczycieli, a następnie u ich uczniów, tego nie czynią1� Zaniedbuje się obszar związany z edukacją
arty-styczną dzieci, co szczególnie uderzające jest w klasach młodszych pierwszego etapu kształcenia (Szatan 2006; Weiner 2000; Weiner 2002)� Wychowawca bez wykształ-cenia muzycznego czy plastycznego pomija wiele dziedzin sztuki, które rozwijają twórczość i kreatywność dziecka� Dostrzega się brak zrozumienia dla wagi sztuki we wczesnej edukacji także ze strony rodziców� W przedszkolu zajęcia muzyczne nie zawsze odnoszą się do założeń rytmiki Emila Jaques-Dalcroze’a czy metody Carla Orffa� Czasami są to zajęcia, na których dzieci tylko śpiewają piosenki i przy-gotowują program artystyczny na różne uroczystości, a brakuje systematycznej pracy nad rozwojem muzycznym, co odbija się na jakości dziecięcych występów� Zamiast rozwijania zdolności muzycznych i wrażliwości dziecka oraz wzbudzania jego postaw twórczych zauważa się działania krótkofalowe, podejmowane na zasa-dzie akcyjności, od jednego występu do następnego� W dalszej edukacji, w szkole podstawowej, nie ma warunków do prowadzenia zajęć muzyczno-ruchowych (brak nauczyciela-specjalisty w zakresie rytmiki, instrumentu, czyli pianina, oraz prze-strzeni do ćwiczeń)� W podstawie programowej zaś są obecne już tylko szczątki haseł związanych z zajęciami rytmicznymi i pozostałymi formami aktywności
1 W literaturze polskiej krytyczne stanowisko zajmuje w tej problematyce m�in� Dorota
Klus--Stańska� Można zauważyć, że samo studiowanie nie spowoduje zmian w podejściu nauczyciela do edukacji dziecka i jego działań twórczych, potrzeba tutaj zmian w obszarze mentalności nauczyciela�
muzycznej� Nie ma sprzyjającej atmosfery dla twórczości dziecięcej, pozostaje mier-nej jakości odtwórczość� Dzieci z obszarów małomiejskich i wiejskich nie uczestni-czą w zajęciach rozwijających kreatywność i twórczość muzyczną (np� rytmicznych), gdyż nie mają do nich dostępu� Stan ten wywołuje potrzebę muzycznego aktywi-zowania dzieci poza zajęciami szkolnymi� Odrębnym problemem jest ograniczony dostęp społeczności lokalnych do kultury wyższej (zob� Szatan 2016)�
KREATYWNOŚĆ I TWÓRCZOŚĆ W MUZYCZNEJ EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ
Stawiając pytanie o twórczość, już od dawna znajdujemy na nie różne odpowie-dzi� Wielu autorów przyczyniło się do debaty nad próbą zdefiniowania nie tylko samej twórczości, ale także innych terminów z nią kojarzonych, np� postawa twór-cza czy twórcze działanie (Bruner 1978; Trzebiński 1978; Rogers 2012)� W ostatnich latach polscy badacze zabierają głos w dyskusji na temat twórczości� Jest wśród nich Edward Nęcka, który dostrzega wieloznaczność tego pojęcia i wskazuje, że samo zja-wisko twórczości „stanowi ważny i ciekawy przedmiot badań naukowych” (Nęcka 2001, s� 12)� Inny badacz, Krzysztof Schmidt, opisuje twórczość jako pewną działal-ność, która przynosi wytwory w postaci dzieł sztuki czy wynalazków, jak również określonych metod działania� W rozumieniu Schmidta wytwory powinny mieć np� wartość poznawczą, estetyczną czy etyczną i stanowić nowość przynajmniej dla samego podmiotu tworzącego (Schmidt 2005)�
Twórczością jest działalność, ale także twórczość określana jest jako cecha czło-wieka, który podejmuje różne działania i część z nich ma charakter twórczych przedsięwzięć2� Krzysztof Schmidt mówi, że z twórczością utożsamiana jest
kre-atywność, czyli „zdolność człowieka do w miarę częstego generowania nowych i wartościowych wytworów (rzeczy, idei, metod działania itd�)” (Schmidt 2005, s� 53)� Niniejszy tekst porusza problem twórczości w rozumieniu pedagogiki i muzycz-nej aktywności dziecka, stąd należy wskazać, że jeżeli ma ona mieć taki właśnie pedagogiczny sens, to badacz kreatywnością nazywać powinien „zachowania i cechy człowieka (ucznia, studenta, pracownika itd�)” (Schmidt 2005, s� 53)� Nęcka termin twórczość rezerwuje dla cech wytworu i całego dorobku twórcy, a w odnie-sieniu do osoby używa pojęcia kreatywności (Nęcka 2001)� W moich rozważaniach są to ważne definicje, gdyż opisuję zajęcia muzyczno-ruchowe i przywołanie twór-czości choreograficznej, np� Alvina Aileya czy Maurice Bejarta, wskazuje na ich
2 W literaturze światowej, np� u Yingxu Wanga (2009), na pytanie: „What is the nature of
cre-ativity?” znajdziemy odpowiedź: “Creativity is the intellectual ability to make creations, inventions, and discoveries that brings novel relations, entities, and/or unexpected solutions into existence”�
paralelność – nie można odmówić im ani rozwijania działań twórczych w samej warstwie muzyczno-tanecznej choreografii, ani pobudzania kreatywności przy przygotowywaniu spektakli baletowych (np� scenografii, kostiumów, oświetlenia)� Nęcka wskazuje, że „kreatywność przejawia się zwykle w jakiejś formie obserwo-walnego zachowania, polegającego na produkcji nowych i wartościowych wytwo-rów […], przy czym niekiedy wytworem może być już samo zachowanie (np� w wypadku twórczości choreograficznej)” (Nęcka 2001, s� 19)� „Podobnie można by spostrzegać kreatywne działania związane z przygotowywaniem interpreta-cji ruchowych na koncert rytmiki i jej poszczególne etapy (interpretacje muzy-ki ruchem w rozumieniu rytmimuzy-ki Dalcroze’a), ze szczególnym uwzględnieniem improwizacji ruchowej jako twórczości ruchowej” (Szatan 2016)�
Twórczość wpisana jest w różne obszary ludzkiej aktywności� W rozwoju twór-czej postawy dziecka znaczącą rolę odgrywają bliskie jemu środowiska: dom rodzin-ny, przedszkole czy szkoła� Różnorodne formy zajęć pozaszkolnych, których głów-nym celem jest umuzykalnienie (np� zajęcia muzyczno-ruchowe), rozwijają ten rodzaj aktywności� Dziecko, które z natury jest ciekawe i potrafi wyrażać zdziwie-nie, wpisuje się w definicję twórczego przedsięwzięcia Jerome’a S� Brunnera, ważną dla moich dalszych rozważań� „Znakiem rozpoznawczym twórczego przedsięwzię-cia będzie dla mnie takie działanie, którego wynikiem jest skuteczne zdziwienie� Treść zdziwienia może być tak rozmaita, jak rozmaite są ludzkie przedsięwzięcia” (Bruner 1978, s� 362)� W aktywności muzyczno-ruchowej dziecko działa w taki sposób, aby zadziwić zarówno samego siebie, jak i otoczenie�
SPOSTRZEŻENIA Z ZAJĘĆ TWÓRCZYCH
W ŚWIETLE BADAŃ WŁASNYCH3
Dzieci w środowiskach poza dużymi miastami mają ograniczone możliwości wybo-ru spędzania wolnego czasu w kontakcie z muzyką artystyczną� Jedną z ofert może być nauka w szkole muzycznej, o ile taka w danej miejscowości istnieje, czy np� uczestnictwo w zespole pieśni i tańca, czasami w chórze� Istotą tych zajęć (poza wyjątkami w szkole muzycznej) jest odtwarzanie muzyki� Ich oferta w obszarach małomiejskich i wiejskich ma szczególne znaczenie, gdy stają się nie tylko rodzajem określonej aktywności, lecz mogą także, jak w opisanym przeze mnie przypadku, przybliżać kulturę muzyczną i rozbudzać w dzieciach potrzebę kontaktu z muzy-ką artystyczną oraz uwalniać emocje czy rozwijać postawy twórcze i kreatywne�
3 Dokładniej swoje badania opisałam w artykule Idea wykorzystania pracy zespołowej
w do-świadczaniu muzyki. Zajęcia muzyczno-ruchowe jako pole dla twórczości i kreatywności dzieci (Szatan
Dlatego przez dwa lata realizowałam projekt – twórcze zajęcia muzyczno-ruchowe w Centrum Inicjatyw Edukacyjnych (CIE) w Kartuzach oparte na rytmice Dal-croze’a4� Stworzyły one dzieciom możliwość rozwoju nie tylko muzykalności, lecz
także postaw twórczych i kreatywności� Na zakończenie zajęć odbył się występ uczestników przed publicznością na koncercie rytmiki w środowisku zupełnie dla nich obcym – dużej szkole muzycznej w Gdańsku� Na cotygodniowe spotka-nia uczęszczało sześć dziewcząt w wieku od pięciu i pół do czternastu lat5 i jeden
czteroipółletni chłopiec� Grupa ze względu na dużą rozpiętość wieku uczestników była dość nietypowa i można powiedzieć, że już podczas jej tworzenia doszło do „przekraczania granic” i łamania schematów, czyli tego, co odnosimy do procesu
tworzenia i kreacji�
W interpretacji muzyczno-ruchowej środkami wyrazu są ruchy ciała w prze-strzeni i gesty� Czasami wykorzystuje się także różne pomoce – rekwizyty wzboga-cające przekaz i wzmacniające siłę ekspresji� To one inspirowały dzieci podczas zajęć do poszukiwań rozwiązań ruchowych odpowiadających wyrazowi muzyki, decydo-wały o ich ostatecznym kształcie (np� dzieci wybierały ze wskazanych rekwizytów te, które ich zdaniem bardziej podkreślały muzykę; wskazywały kolory pasujące do charakteru muzyki, ale także uczyły się kompromisu, gdy barwa rekwizytu nie odpowiadała nastrojowi w muzyce i należało wybrać inny), były narzędziami do prezentowania kreatywności� Wszystkie „wytwory”, jak zauważyłam, stawały się dla dzieci źródłem przyjemności (wynik swojej pracy oglądały na video) i dumy, że ich pomysły były wykorzystane w interpretacji ruchowej utworów� Obserwacja uczestników zajęć muzyczno-ruchowych pozwoliła mi na spostrzeżenie, że oży-wiały się one, gdy pojawiał się problem do rozwiązania, albo gdy same wymyślały sobie zadania do wykonania� Pozwalałam dzieciom na eksperymentowanie, co doprowadziło mnie do sformułowania wniosków, że twórczość:
• uprzyjemniała dzieciom zajęcia (nie nudziły się);
4 „Zajęcia muzyczne, rytmika, pozwalają na zaspokojenie naturalnej potrzeby dziecka –
po-trzeby ruchu� Wykonywane przez dzieci ćwiczenia, które stymuluje muzyka dają im możliwość pełnego zaangażowania w działanie� Pomysły dzieci, przyczynek do ich twórczości, generują tutaj problemy muzyczne występujące w słuchanej muzyce� Proces tworzenia interpretacji ruchowych do muzyki, następnie doskonalenie jego wykonania w przestrzeni, przygotowanie do występu na koncercie i sam moment kluczowy – występ, stają się okazją by dzieci na każdym etapie wykazywały się muzykalnością, samodzielnością myślenia, zdolnością do pokonywania trudności, twórczością muzyczno-ruchową, ale także odwagą w podejmowania działań, które nazwę kreatywnymi� Skład grupy tak bardzo zróżnicowanej wiekowo spowodował, że tworzenie interpretacji ruchowej do muzyki wymagało przemyślenia i dostosowania do możliwości wykonawców – bardzo dziecięcej ekspresji i naturalnego ruchu trójki najmłodszych dzieci połączonej z dużymi możliwościami tech-nicznymi i wyrazowymi najstarszych dziewczynek�” (Szatan 2016)
5 W drugim roku odeszła najstarsza, czternastoletnia uczestniczka zajęć – ich kontynuowanie
• odprężała, inaczej niż zadania odtwórcze, które dzieci traktowały bar-dziej poważnie, jako coś do zapamiętania, bo trzeba się „nauczyć, by za każdym razem wykonywać tak samo” (tak jak w szkole);
• wzbudzała dość często silne emocje i motywacje do dalszej pracy; zadania twórcze naturalnie samodyscyplinowały, a odtwórcze wiązały się z od-powiedzialnością za wspólny wysiłek i przygotowanie się do koncertu�
PRZEJAWY POSTAW TWÓRCZYCH I KREATYWNOŚCI DZIECI W PROJEKCIE
Podczas zajęć obserwowałam najmłodszych w działaniu� Ich aktywność potwier-dziła moją tezę, że dzieci są twórcze w określonych, sprzyjających twórczości sytu-acjach oraz położeniach� W tym przypadku były to „zaczarowane miejsce” CIE i atmosfera wyzwalająca twórczość� Niewielkich rozmiarów sala do ćwiczeń miała bardzo kameralny charakter (odbywały się w niej także zajęcia plastyczne i różne dekoracje pozostawały tam przez dłuższy czas)� Klimat twórczej pracy wyczuwa-ło się już po wejściu do środka� Dzieci wiedziały, że są tutaj kimś ważnym� Różne sprzęty i dekoracje w tej sali, tworzone przez rówieśników na zajęciach plastycznych czy teatralnych, miały dla mojej grupy zajęciowej znaczenie, sprzyjały improwizacji� Czasami były „kamieniami, za którymi można się schować” (np� manekin stojący pod ścianą, uchylone drzwi na korytarz) lub „jaskinią” (tak określił miejsce pod stołem najmłodszy uczestnik zajęć)� Krążki-poduszki do siadania na podłodze uło-żone zostały przez dzieci w wysoki stos i stały się „wieżą króla gór” w improwizacji ruchowej do muzyki Edwarda Griega Peer Gynt (W grocie króla gór); innym razem tworzyły kształt kwiatu – jeden krążek był jednym płatkiem�
Klimat sprzyjający twórczości powstał dzięki ludziom – dyrektorce CIE i personelowi – zawsze życzliwym i służącym pomocą, podejmującym rozmowy z dziećmi, które przychodziły do CIE� Ważnymi postaciami byli sami rodzice dzieci, z którymi nawiązałam kontakt i omawialiśmy różne sprawy związane z zajęciami i koncertem� Prowadząc zajęcia, starałam się o stworzenie atmosfery, w której to dzieci organizowały pracę, czuły się za nią odpowiedzialne i wyka-zywały samodyscyplinę, co nie zawsze było łatwe i wymagało czasu� Uczestni-cy zajęć wzajemnie inspirowali się i zachęcali do działania, nie bali się zadawać pytań� Wiele zachowań dzieci okazało się nowymi doświadczeniami społecznymi, gdy określony wytwór ruchowy jednego zyskiwał aprobatę pozostałych, a czasami podziw, kiedy okazał się potrzebny w realizacji zadania należącego do całej grupy� Na przykład najmłodsza dziewczynka pod wpływem ćwiczeń w grupie przygo-towała sobie w domu kompozycję taneczną (zastosowała nazwę, którą słyszała
na zajęciach) z wykorzystaniem rekwizytu – krótkiej wstążki� Podczas prezen-tacji poruszała się w ciszy (muzykę słyszała wewnątrz siebie)� Po pewnym czasie zaczęła improwizować ruchem melodię, nadal rytmicznie poruszając wstążką� Można było zauważyć, z jaką starannością i precyzją ćwiczyła w domu prezen-tację� Jej taniec pobudził do twórczości chłopca, który zaangażował się w pokaz i zaczął swobodnie wystukiwać rytm do jej ruchów� To zaś zainspirowało kolejną dziewczynkę do wystukiwania o podłogę „pulsu muzycznego”� Działanie jednego z dzieci wywołało więc interakcję pozostałych� Okazało się to doświadczeniem ciekawym, niepowtarzalnym, niezwykłym i zaskakującym dla samych uczestników zajęć6� Dzieci były radosne, chciały zaimprowizować jeszcze raz i stworzyć
następ-ny taniec� Nagrodziły występ dziewczynki oklaskami� Podkreśliły, że w szkole czy przedszkolu tak spontanicznie nigdy nie występowały� Ważna dla nich była możliwość pokazania innym swojego pomysłu i stworzenie grupy wykonawców, w której każdy miał swoje zadanie7�
MUZYCZNY PROJEKT A FUNKCJE AKTYWNOŚCI TWÓRCZEJ Aktywność twórcza dziecka spełnia określone funkcje (Schmidt 2005, s� 177)� W zajęciach muzyczno-ruchowych występowały takie działania, które poddają się ocenie przy zastosowaniu kryterium oryginalności i użyteczności (Runco, Charles 1997)� Można zatem wskazać aktywność twórczą oraz jej dwie funkcje: ekspresyj-ną i terapeutyczekspresyj-ną� Na opisywanych zajęciach dzieci wypowiadały się o muzyce werbalnie lub ruchem� Tworzyły zasady do zadań muzycznych i proponowały ich warianty, które były włączane do interpretacji ruchowej� Z radością wymyślały ruch do muzyki, co pozwalało na odreagowanie nagromadzonych napięć i uwolnienie emocji� Dzieci bardzo siebie wspierały, a jednocześnie przyjmowały określone role w grupie� Integrowały się, gdy tworzyły wspólnie kompozycję ruchową� Uczyły się zażegnywania konfliktów, wypracowywania kompromisów, gdy decydowały, który pomysł ruchowy będzie najlepiej oddawał muzykę� Zmieniły się relacje między dziećmi – starsze stały się bardziej opiekuńcze, a młodsze obdarzyły je zaufaniem, by w trudnych sytuacjach prosić o pomoc� U chłopca ustabilizowały się emocje – obserwowałam mniej wahań nastrojów i większą pewność w działaniu� Z kolei młodsze dziewczynki były bardziej cierpliwe przy odtwarzaniu muzyki i kilkukrot-nych powtórkach elementów, które należało opanować� W życiu opisywanej grupy
6 Takie działanie obserwujemy w koncepcji dziecięcego tworzenia muzyki Orffa�
7 Nasuwa się porównanie do grających muzyków jazzowych, z których każdy w zespole realizuje
dzieci zarówno aktywność twórcza, jak i ekspresja spełniały funkcję rozwojową, a zajęcia muzyczne – funkcję edukacyjną aktywności twórczej�
PODSUMOWANIE
Zajęcia muzyczno-ruchowe według koncepcji Jaques-Dalcroze’a rzadko są opisywa-ne przez rytmików jako obszar badawczy, podjęłam więc tę tematykę, by wypełnić lukę� Zrealizowany projekt muzyczny doprowadził mnie do ciekawych spostrzeżeń� Wnioski wysunęłam na podstawie obserwacji dzieci na zajęciach, rozmów z nimi oraz z ich rodzicami� Stawiałam sobie pytania o twórczość dziecka, o jego twórczą postawę i kreatywność� Jakie znaczenie dla dziecięcej twórczości mają środowisko oraz spotkania z muzyką w kontekście możliwości wypowiadania się w muzyce?
1� Zauważyłam, że środowisko małego miasta czy wsi nie daje dzieciom takich szans rozwoju jak środowisko dużego miasta� To wskazówka dla nauczycieli, że ze szczególną troską powinni podchodzić do procesu dydaktycznego, tworzyć atmosferę pracy sprzyjającą poszukiwaniom nowych doświadczeń� Dla dziecka nauka może być przygodą, co zostało dowiedzione podczas naszej pracy na zajęciach muzyczno-ruchowych, na które uczestnicy przychodzili radośni, z oczekiwaniem, co nowego za-proponuję� Pytali o „niespodzianki”, czyli zadania twórcze przygotowy-wane przeze mnie, stwarzające okazje do coraz większego zaskakiwania pomysłami oraz inspirowania siebie nawzajem�
2� Znaczące dla twórczości były miejsce i osoby, które dzieci spotykały na zajęciach i przed nimi� Atmosfera pracy twórczej rodziła się od pierwszej minuty spotkania – panował wzajemny szacunek, a zasady postępowania ustalane były przez dzieci� Osoby, z którymi uczestnicy zajęć mieli kon-takt, nie podnosiły głosu, nie niecierpliwiły się, dawały czas do namysłu i wykonania zadań, co okazało się dla dzieci zaskakujące� Na jednym ze spotkań zwróciły uwagę, że w ich w szkołach nauczyciele często „krzy-czeli” na uczniów�
Otwartość nauczyciela na potrzeby dziecka i podążanie za nim, pozwalanie dziecku na wcielanie w życie pomysłów – to pierwszy krok, by dać szansę na bycie kreatywnym� Projekt zrealizowany z dziećmi w CIE pokazał, że w polskiej szko-le (w tym przypadku w środowisku wiejskim i małomiejskim) nauczycieszko-le mało pomagają uczniom w byciu osobami twórczymi i kreatywnymi, choć dzieci potrze-bują zajęć, na których ważne są działania innowacyjne� W projekcie przewidziano dużo okazji do rozwijania twórczości, jednak był także czas na ćwiczenie i doskona-lenie umiejętności ruchowych i muzycznych podczas interpretacji utworów� Wiele
trudnych dla dzieci problemów może rozwiązywać nauczyciel – niezwykle tak-towny, twórczy i kreatywny, gotowy na taką samą postawę ucznia, wykazujący się otwartością, ale także poczuciem humoru� Dzieci w CIE otwarcie mówiły, że lubią nauczyciela uśmiechniętego� Bycie bardzo poważnym może paraliżować najmłod-szych, którzy nie otworzą się, nie zaryzykują bycia aktywnymi w obawie przed surową oceną nauczyciela� Moja postawa na zajęciach miała wyzwalać u dzieci chęć zabawy i pracy, jednak nie chciałam zadań mających prowadzić do uwol-nienia przejawów kreatywności traktować jako rozrywki� Gdy w odczuciu dzieci pewne działania były tylko zabawą, w rzeczywistości pobudzały do intensywnego wysiłku intelektualnego, a w przypadku interpretacji ruchowej utworu muzyczne-go – także fizycznemuzyczne-go� Dlatemuzyczne-go czasami zdarzały się sytuacje, gdy należało dziecku wyjaśnić potrzebę podjęcia wysiłku na rzecz pracy zespołowej i wówczas potrafiło ono pokonać gorszą dyspozycję (np� ogólne zmęczenie po całym tygodniu pracy)� Moja otwartość na różne potrzeby uczestników zajęć powodowała, że chcieli oni mi zaufać i pokonywać pewne słabości� Ich wysiłek traktowałam poważnie, gdyż pro-ces twórczy wymagał od dzieci koncentracji, wytrwałości i determinacji, by mogły osiągnąć sukces� Moja koncepcja utworu na zajęciach była istotna dla wspólnej pracy, ale zawsze podpatrywałam dzieci i gdy pomysł któregoś z nich odpowiadał treściom muzycznym utworu, to włączałam go do realizacji, rezygnując z własnego planu� W ten sposób każde dziecko miało swój element w utworze i świadomość, że twórczość i kreatywność zawsze traktowałam poważnie�
Dzieci z grupy zajęciowej w Kartuzach uważam za wyróżniające się pomysło-wością i poszukujące nowych, ciekawych rozwiązań� Kombinacja ich umiejętności, cech osobowości i doświadczeń czynią je bardziej lub mniej zdolnymi do wyrażenia swojego potencjał twórczego, ale nie jest to argument, by przejawy kreatywności dziecięcej pozostawiać na co dzień przypadkowi� Innym dzieciom w przedszkolu czy szkole bywają potrzebne zachęta i wsparcie ze strony nauczyciela� Doświad-czenia z zajęć pokazały mi, że bardzo kreatywni uczniowie znajdą własne rozwią-zania problemu, niezależnie od tego, co dzieje się w ich szkole, w niesprzyjającym twórczości środowisku� Dlatego tak znaczące są uzupełniające zajęcia pozaszkolne� Dzieci potrzebują stymulacji, by twórczo rozwiązywać problemy, a dorośli mogą w tym pomóc poprzez zabawę i dobrą muzykę, która wspiera, stymuluje działania, na co skrzętnie zwracałam uwagę podczas zajęć8�
Zajęcia muzyczne, ćwiczenia problemowe wymagają nietypowego podejścia� Nie zawsze trzeba mieć wiedzę i umiejętności, by być twórczym� Czasami to wła-śnie rozwiązanie problemu doprowadza do zdobycia nowych kompetencji� Z jednej
8 Zauważa się to w aktywności dziecięcej przy zastosowaniu metodzy Orffa czy
strony ciągłe odwoływanie się do reguł i zasad, stosowanie rozległej wiedzy i dosko-nalenie jej, rozwój umiejętności bez stymulacji do ekspresyjnego i impulsywnego działania mogą być ogłupiające� Z drugiej jednak strony wiedza i umiejętności są podstawą kreatywności� Rozeznanie w świecie to punkt wyjścia do zabawy małych dzieci� A jak ludzie (dzieci i dorośli) mogą wyrażać swoją kreatywność bez rozwija-nia niezbędnych umiejętności? Skąd mają wiedzieć, że ich wkład w jakieś przedsię-wzięcie był oryginalny, jeżeli nie rozumieją pewnych treści? W zakresie aktywności ruchowej podstawowa technika ruchu (funkcjonalna, czyli wynikająca z możliwo-ści anatomicznych i psychomotorycznych) jest niezbędna do zrozumienia muzy-ki i jej wartości� Dlatego powinno się zadbać o to, by wyrównywać szanse dzieci z małych ośrodków miejskich i wsi oraz nauczyć ich krytycznej oceny zarówno własnych wytworów, jak i wytworów innych osób (Szatan 2016)�
Marzena Brzozowska-Kuczkiewicz pisze, że improwizacja ruchowa, czyli akt tworzenia, kształci świadomość ruchu wykonawców oraz „daje poczucie pewności siebie i pozwala wykonać to, co uważa się za stosowne, co czuje, na co ma ochotę” (Brzozowska-Kuczkiewicz 1991, s� 202)� Dlatego nauczyciele nie powinni zapo-minać o tym przesłaniu i świadomie stosować strategię stymulowania muzycznej twórczości i kreatywności dzieci� Będzie to zapewne procentowało w przyszłości�
LITERATURA
Bruner J�, 1978, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania� Tłum� B� Mrozik� Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN�
Brzozowska-Kuczkiewicz M�, 1991, Emil Jaques-Dalcroze i jego rytmika� Warszawa, WSiP�
Burowska Z�, 1976, Współczesne systemy wychowania muzycznego� Warszawa, WSiP� Červinková H�, Gołębniak B� D�, 2013, Edukacyjne badania w działaniu� Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe Scholar�
Czerepaniak-Walczak M�, 2010, Badanie w działaniu� W: S� Palka (red�), Podstawy metodologii badań w pedagogice� Gdańsk, GWP�
Gloton R�, Clero C�, 1985, Twórcza aktywność dziecka� Warszawa, WSiP�
Kujawiński J�, 1990, Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych� W: J� Kujawiński (red�), Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początko-wych. Zarys metodyki� Warszawa, WSiP�
Michalak B�, 2009, Schulwerk Carla Orffa. Idea muzyki elementarnej i jej recepcja� Poznań, Wydawnictwo PTPN�
Runco M� A�, Charles R� E�, 1997, Development trends in Creative Potential and Creative Performance� W: Runco M� A� (red�), Cresskill� The Creativity Research Handbook, t� 1� Nowy Jork, Hampton Press�
Runco M� A�, 2005, Reasoning and Personal Creativity, opublikowano: http://cre-ativitytestingservices�com/satchel/pdfs/2006%20reasoning%20chap%20052184 3855c05_p99-116�pdf [dostęp: 17�04�2016]�
Sawyer R� K� i in�, 2003, Creativity and Development� Nowy Jork, Oxford University Press�
Schmidt K�, 2005, Pedagogika twórczości� Sopot, GWP�
Smolińska-Theiss B�, Theiss W�, 2013, Badanie i działanie w pedagogice społecznej – między tradycją a współczesnymi zadaniami� W: H� Červinková, B� D� Gołębniak (red�), Edukacyjne badania w działaniu� Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar�
Suświłło M� (red�), 2006, Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole� Olsz-tyn, Wydawnictwo UWM�
Szatan E�, 2006, Ekspresja muzyczno-ruchowa jako zaniedbany obszar edukacji mu-zycznej dziecka� W: M� Suświłło (red�), Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole� Olsztyn, Wydawnictwo UWM�
Szatan E�, 2016, Idea wykorzystania pracy zespołowej w doświadczaniu muzyki. Zaję-cia muzyczno-ruchowe jako pole dla twórczości i kreatywności dzieci� W: E� Szatan, E� A� Muzioł, A� Komorowska-Zielony (red�), Emil Jaques-Dalcroze i jego idee w edukacji, sztuce i terapii. Gdańsk, Wydawnictwo UG�
Szatan E�, Muzioł E� A�, Komorowska-Zielony A� (red�), 2016, Emil Jaques-Dalcroze i jego idee w edukacji, sztuce i terapii� Gdańsk, Wydawnictwo UG�
Trzebiński J�, 1978, Z badań nad uwarunkowaniami oryginalności myślenia� Wro-cław, Wydawnictwo Ossolineum�
Uszyńska-Jarmoc J�, 2003, Twórcza aktywność dziecka. Teoria – rzeczywistość – perspektywy rozwoju� Białystok, Wydawnictwo Trans Humana�
Weiner A�, 2000, Aktywność muzyczna w zintegrowanym systemie kształcenia wczesnoszkolnego� W: V� Przerembska (red�), Treści, formy i metody przedmiotu „muzyka” w świetle reformy powszechnej edukacji: materiały z ogólnopolskiej konferencji naukowej (Łódź, 25–26 listopada 1999)� Łódź, Wydawnictwo UŁ� Weiner A�, 2002, Przygotowanie absolwentów pedagogiki wczesnoszkolnej do
reali-zacji edukacji muzycznej� W: L� Kataryńczuk-Mania, J� Karcz (red�), Wybrane zagadnienia edukacji artystycznej dzieci i młodzieży� Zielona Góra, Oficyna Wydawnicza UZ�
Wang Y�, 2009, On Cognitive Foundations of Creativity and the Cognitive Pro-cess of Creation� “International Journal of Cognitive Informatics and Natural
Intelligence”, 3 (4), 1–18, pozyskano z: http://www�ucalgary�ca/icic/files/icic/63--IJCINI-3401-CogCreativity�pdf [dostęp: 15�04�2015]�
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 czerwca 2016 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz� U�, poz� 895, po-zyskano z: http://dziennikustaw�gov�pl/du/2016/895 [dostęp: 07�03�2017]� Ministerstwo Edukacji Narodowej, 2014, Wspieranie rozwoju dziecka młodszego
na pierwszym i kolejnych etapach edukacyjnych w związku z obniżeniem wie-ku realizacji obowiązwie-ku szkolnego: materiały adresowane do dyrektorów szkół i przedszkoli, kadry pedagogicznej, rodziców oraz organów prowadzących szkoły podstawowe i przedszkola, pozyskano z: https://men�gov�pl/wp-content/uplo-ads/2014/07/wspieranie_rozwoju_dziecka_mlodszego_1�pdf [dostęp: 17�04�2015]�
THE CREATIONS AND CREATIVITY OF CHILDREN IN MUSIC AND MOVEMENT ACTIVITIES (FROM THE EXPERIENCE
OF WORKING IN A SMALL CITY ENVIRONMENT)
Abstract: Modern life poses before people various challenges, many of which are associated with
the need to be creative� And yet the sphere of amateur musical activity and education conducive to stimulating creativity in the education process of younger children is neglected� Creativity is often just an empty slogan in the core of the curriculum� The article describes a musical project implemented within the framework of extra-curricular activities, that was attended by children living in rural areas� It was based on the assumptions of Dalcroze Eurhythmics (also known as the Dalcroze Method) and one of the adopted strategies was to encourage the chil-dren’s to be more self-reliant and to stimulate their creative behavior through musical activity� The completed project shows how one can develop a child by allowing it to be creative as well as what triggers the emotions within it� Experiencing music and situations associated with it, fosters the development of cognitive, emotional, aesthetic, or social spheres of children� In other words: both teachers and parents should consciously use strategies to encourage musical creativity of children and to develop their creativity� The teacher or instructor can use this to interpret music and movement, which are quite often neglected and undervalued�
