K a t a r z y n a B o r a w s k a - K a l b a r c z y k Uniwersytet w Białymstoku
KONSTRUKTYWISTYCZNA TEORIA KSZTAŁCENIA
W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ – WYBRANE ASPEKTY
1. Wprowadzenie
Kulturę i edukację uznaje się za dwa istotne czynniki życia społecznego wzajemnie uzupełniające się i od siebie zależne. „Edukacja stanowi zasadniczy element kul-tury. Kultura jest jej źródłem, ale i zadaniem”1. W tym kontekście szkoła staje przed podwójnym wyzwaniem. W czasach wolności i demokracji zanika poczucie jed-noznaczności kultury, narzucane przez system w ostatnich latach XX wieku. Szko-ła musi więc, po pierwsze, sama odnaleźć się w nowej sytuacji i rozwijać zgodnie z kierunkiem rozwoju kultury, a po drugie, wypracować takie metody działania, dzięki którym stworzy uczniom możliwość poznania i kształtowania nowej, zło-żonej rzeczywistości, opartej na niejednoznaczności2. Zadaniem edukacji jest przy-gotowanie dzieci i młodzieży do złożonych zadań życiowych w przyszłym społe-czeństwie, jak również rozwijanie w nich świadomości i umiejętności korzystania z edukacji jako środka urzeczywistniania swoich celów rozwojowych, zapewnienia sobie poczucia sukcesu i życiowej satysfakcji3.
1 D. Klus-Stańska, Nauczyciel wobec utraty jednoznaczności kultury. Podjęcie wyzwania czy ucieczka [w:] Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, H. Kwiatkowska,
T. Le-wowicki (red.), Warszawa 2003, s. 47. 2 Ibidem, s. 47.
3 S. Kawula, Drogi dystansujące biografi e ludzkie: marginalizacja, wykluczenie i normalizacja. Przykład bezrobocia i biedy w małym mieście [w:] Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecz-nej i praktyce pracy socjalspołecz-nej, K. Marzec-Holka (red.), Bydgoszcz 2005, s. 63.
W ubiegłych dziesięcioleciach cel nauczania ograniczał się do przekazywania treści i nabywania tych tylko umiejętności, które zawarte były w sztywno opraco-wanym programie i podręczniku. Proces kształcenia sprowadzał się do transmisji zastanych znaczeń i ujednolicania sposobu rozumowania uczniów. Dominował monologowy charakter edukacji i „technologizm metodyki nauczania”4.
Analizując teksty D. Klus-Stańskiej, zauważa się, że wielokrotne odwoływanie się do niezaprzeczalnego wpływu przeobrażeń współczesnego świata na kulturę oraz usytuowanie szkoły względem jej dynamicznych zmian. Gwałtowny rozwój cywilizacji przyniósł zmianę myślenia o kulturze szkoły5. Zaczęto doceniać war-tości myślenia potocznego, intuicyjnego, twórczego oraz alternatywnego, co otwo-rzyło przed szkołą możliwość ogromnego rozwoju. Nowy kontekst kulturowy sprawia, że szkoła może rozwijać w uczniach myślenie krytyczne, wyobraźnię, pomysłowość, innowacyjność, umiejętność dialogu. Jest to jednak zadanie trudne do realizacji, wymagające ogromnego nakładu pracy i złożonych kompetencji za-równo nauczycieli, jak i władz oświatowych. Dominujące do tej pory nauczanie transmisyjne bardzo powoli zastępowane jest konstruktywnym zdobywaniem wie-dzy. Takie ujęcie procesu kształcenia wpisuje się w nowoczesną wizję szkoły, która powinna być zaprzeczeniem szkoły tradycyjnej i edukacji schematycznej. Funda-mentem zmiany w myśleniu o szkole jest świadomość przyspieszonego rozwoju cywilizacyjnego, którego skutki można oceniać wielorako. Z jednej strony dostrze-ga się szereg pozytywnych impulsów przemian, skutkujących w poprawie jakości życia, szybkości przepływu informacji, zwiększenia możliwości komunikacji, dy-namicznego rozwoju gospodarki. Z drugiej zaś strony nie można ignorować po-ważnych niebezpieczeństw kryjących się pod jakże modnym dziś hasłem „zmian cywilizacyjnych”. Mowa tu o zagrożeniach zwłaszcza w dziedzinie humanistyki, relacji międzyludzkich, aksjologii czy niekontrolowanego zalewu informacji. W związku z tym ostatnim niebezpieczeństwem (smog informacyjny), który chy-ba najmocniej zobowiązuje szkołę do konieczności zmian w procesie kształcenia, można tu przywołać proroczą przestrogę Stanisława Lema zawartą w książce Lube
czasy. Czytamy w niej, że „błyskawiczność przebiegu informacji powoduje
rzeczy-wiste zmniejszanie się globu, nie powstaje jednak dzięki temu niewinna wieś glo-balna, ale jakieś dzikie pola, na których występek szerzy się gwałtownie jak pożar […]. Człowiek pozostawiony sam na sam z komputerem, wyizolowany i zamknię-ty w kokonie informacyjnych łączy, z miłym poczuciem, że teraz sobie pohula,
4 D. Klus-Stańska, op.cit., s. 50. 5 Ibidem.
staje się potencjalnie niebezpieczny”6. „Nieprzejrzystość, ambiwalencja świata i porażki”7 to jedne z wielu cech otaczającej jednostkę rzeczywistości, z którą mu-si mu-się zmierzyć.
Nakreślone powyżej cechy współczesnego świata oraz kultury skłaniają szkołę do zasadniczej reinterpretacji jej edukacyjnej misji. Nauczyciel w tej wizji edukacji świadomie rezygnuje z dominacji nauczania i transmisyjnego przekazu wiedzy na rzecz jej samodzielnego konstruowania przez ucznia.
Konstruktywizm jest ostatnio najbardziej znaczącym trendem w edukacji od-noszącym się do dynamicznej relacji między tym jak nauczyciele uczą a jak uczą się uczniowie. Zdaniem S. Dylaka popularność konstruktywizmu wynika nie tyle z faktu, że niesie on ze sobą rewolucyjne idee pedagogiczne, ale stąd, że jest on „elegancką formułą teoretyczną, zespalającą i nazywającą przekonania o niezależ-ności poznawczej podmiotu poznającego”8.
W ujęciu T. Sadon-Osowieckiej konstruktywizm nie jest jednolitą koncepcją nauczania, ale ich zbiorem, znajdującym wsparcie w psychologii poznania, trak-tującą człowieka jako samodzielny podmiot, który poznaje świat poprzez własny wysiłek badawczy; obserwuje go, formułuje problemy i hipotezy, eksperymentuje i porządkuje nagromadzoną wiedzę, zarazem korzystając z tej wiedzy, ustosunko-wuje się do świata i przekształca go9. Jak zauważa D. Klus-Stańska, elementy kon-struktywizmu przewijały się wielokrotnie w zróżnicowanych koncepcjach, co do-prowadziło w ostatnich latach do zjednoczenia wielu wątków poznawczych w całość opatrzoną nazwą „konstruktywizm”. Czytamy dalej, że wskazuje to na „istnienie pewnej szkoły myślenia, zróżnicowanej, ale o wspólnym rdzeniu”10. Założeniem łączącym zróżnicowane ujęcia jest twierdzenie, że „o wiedzy nie prze-sądza […] świat, będący przedmiotem poznania, ale kształtujący to poznanie współczynnik humanistyczny, czy interpretacja humanistyczna”11. Zdaniem przy-wołanej wyżej autorki „konstruktywizm jest złożoną funkcjonalną
poznawczo-6 S. Lem, Lube czasy, Kraków 1995, s. 49.
7 J. Michalski, Edukacja religijna a epoka ponowoczesna, „Pedagogia Christiana” 2008, nr 1(21), s. 229 [za:] D. Klus-Stańska, Dokąd zmierza polska szkoła? – pytania o ślepe uliczki, kierunki,
kontek-sty [w:] Dokąd zmierza polska szkoła, D. Klus-Stańska (red.), Warszawa 2008.
8 S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli, strona Centrum Edukacji Nauczycieli Uniwersytetu Wrocławskiego, http://www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja. pdf [dostęp: 10.01.2011].
9 T. Sadon-Osowiecka, Konstruktywizm obiecującą perspektywą edukacji geografi cznej w szkole?, strona z materiałami pomocniczymi Pracowni Dydaktyki Geografi i Uniwersytetu Gdańskiego, http:// www.pdg.univ.gda.pl/pliki/Postmodernistyczne_ujecie_geografi i.pdf [dostęp: 17.05.2011].
10 D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa 2010, s. 263. 11 Ibidem, s. 263.
-społeczną strukturą koncepcyjną, bazującą na określonym języku, uwikłaną w wartości i emocjonalno-intelektualną postawę wobec świata, siebie i swojego w tym świecie miejsca”12.
W myśl podstawowych założeń konstruktywizmu psychologicznego wiedza powinna być aktywnie budowana przez podmiot uczenia się, a w związku z tym w zasadzie trudno mówić o jednej poprawnej reprezentacji rzeczywistości. Ucznio-wie nie są wyłącznie kierowani przez nauczyciela, nie przyswajają „gotowej Ucznio- wie-dzy”, ale tworzą swoje własne zasoby, uczestnicząc w strategii jej samodzielnego zdobywania. Zyskują w ten sposób zdolność krytycznego myślenia, umiejętność obrony własnego stanowiska czy tzw. samodzielność koncepcyjną.
Dydaktyka inspirowana konstruktywizmem punktem odniesienia procesu kształcenia czyni zawsze aktywność ucznia, uruchamianą przez umiejętnie stawia-ne przez nauczyciela zadania poznawcze. Taki kształt lekcji sprawia, że uczniowie znajdują się w sytuacji problemowej oraz są inspirowani do „uczenia się przez odkrywanie” (problemowa strategia kształcenia).
Konstruktywistyczna perspektywa patrzenia na edukację podkreśla przede wszystkim to, że każda osoba ucząca się buduje (konstruuje) swoją własną rzeczy-wistość. Wiedza w tym ujęciu jest traktowana jako konstrukcja umysłu ludzkiego, która powstaje dzięki własnej aktywności podmiotu. Jest wewnętrznie konstru-owaną reprezentacją świata, w którym jednostka żyje i działa. „Człowiek aktywnie buduje swoją wiedzę, a nie przyswaja ją jako gotowy produkt przekazany przez innych ludzi”13. Proces samodzielnego tworzenia wiedzy przez uczniów zakłada odejście od nauczania i przekazywania wiedzy do efektywnego uczenia się, gdzie każdy uczeń musi stać się „menedżerem” własnej wiedzy.
Konstruktywistyczny model kształcenia wymaga od nauczyciela, aby traktował wiedzę jako „system otwarty, zakotwiczony w kontekście kulturowym, fi ltrowany przez zindywidualizowane doświadczenie jednostki”14. Takie podejście do wiedzy pozwala na poddanie jej społecznemu dyskursowi, sprzyja przekształceniu jej w wiedzę problematyczną i wieloaspektową. Wynikająca z tego hipotetyczność jest pożądaną dydaktycznie cechą procesu kształcenia, sprzyjającą rozwojowi proce-sów poznawczych uczniów, ich samodzielnego myślenia i twórczego działania.
Znaczącym aspektem konstruktywistycznej teorii kształcenia jest zwrócenie uwagi na zalecany styl pracy nauczyciela, który zamiast przekazywać wiedzę, po-maga w jej odkrywaniu, stwarza przyjazną atmosferę, preferuje pracę grupową nad
12 Ibidem, s. 358.
13 S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca…, op.cit.
indywidualną, wyko rzystuje wszystkie strategie i techniki aktywnego uczenia, jak również realizuje dialogowy model kształcenia15. Proces uczestniczenia w samo-dzielnym tworzeniu wiedzy przez uczniów redefi niuje tradycyjny model komuni-kacji szkolnej. W procesie tradycyjnej (sztywnej, sformalizowanej) komunikomuni-kacji uderza dysproporcja wypowiedzi ucznia i nauczyciela. To nauczyciel jest upraw-niony do zadawania pytań, wysłuchiwania odpowiedzi (zgodnych z ustalonym wcześniej porządkiem metodycznym lekcji) i oceniania ich jakości. Proces „prze-kazywania nowego materiału” na lekcji w perspektywie komunikowania się jej uczestników można zamknąć w ramach prowadzenia uczniów przez nauczyciela do słusznej, jedynej, poprawnej, a więc niekwestionowanej interpretacji tematu16. Stereotypowe zachowania werbalne nauczyciela literatura przedmiotu określa mia-nem „manipulacyjnego wzorca komunikacyjnego”17. Jak wynika z badań R. Waw-rzyniak-Beszterdy, „szkoła wymusza na uczniach sztuczne zachowania, tworzy iluzję rzeczywistości, ma niewiele wspólnego z prawdziwym życiem, które dzieje się zawsze poza nią”18.
Uwzględniając aspekt komunikacji w procesie kształcenia w perspektywie dy-daktyki konstruktywistycznej, zauważa się odejście od edukacji monologowej ku szeroko rozumianej edukacji dialogowej. Zasadniczą cechą edukacji „w drodze ku samodzielności poznawczej uczniów” jest fakt, że nauczyciel nie posiada wyłącz-nego prawa do mówienia. Zachęcanie uczniów do wypowiedzi, argumentowania, negocjowania, poszukiwana i odkrywania informacji, czy dyskutowania w kon-tekście treści kształcenia jest ważną cechą skutecznego nauczania i jednocześnie środkiem komunikacji w dydaktyce inspirowanej konstruktywizmem. Charakte-rystyczną cechą komunikacji na zajęciach jest krzyżowanie ścieżek komunikacyj-nych19, czyli spontanicznej międzyuczniowskiej wymiany myśli i zdań z pominię-ciem pośredniczącej funkcji nauczyciela (jak to zwykle ma miejsce w edukacji monologowej). Sprzyja to zwielokrotnieniu kanałów komunikacyjnych, a porozu-miewanie się uczniów między sobą w sytuacji ograniczonej aktywności nauczy-ciela stymuluje procesy samodzielnego konstruowania wiedzy i poszukiwania sposobów interpretowania analizowanego tematu zajęć.
15 B. Śniadek, Konstruktywistyczny model kształcenia nauczycieli przyrody, Strona Polskiego Towarzystwa Diagnostyki Edukacyjnej, http://www.ptde.org/fi le.php/1/Archiwum/XIV_KDE/snia-dek.pdf [dostęp: 08.03.2011].
16 R. Wawrzyniak-Beszterda, Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji, Kra-ków 2002.
17 T. Rittel, Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Kraków 1993, s. 223.
18 Ibidem, s. 146.
Wobec powyższego przyjęto założenie, że sposób porozumiewania się w klasie szkolnej, a zwłaszcza dialogowy/monologowy charakter wpływa na proces samo-dzielnego zdobywania wiedzy i kształtowanie samodzielności poznawczej (jako jednych z tez konstruktywistycznego modelu kształcenia). Teza ta stała się inspi-racją do przeprowadzenia badań, których wyniki uczyniono punktem wyjścia analiz tego tekstu.
2. Problematyka i założenia badań
Przedstawione pokrótce założenia konstruktywistycznej wizji szkoły stały się in-spiracją do opracowania projektu badań będących próbą odpowiedzi na pytanie, czy i w jakim stopniu współczesna szkoła realizuje założenia konstruktywistycz-nego modelu kształcenia w wymiarze przyjęcia dialogowej perspektywy procesu kształcenia. Kierowano się założeniem, że uruchomienie dialogu w klasie szkolnej, reinterpretacja jakości i częstości pytań nauczyciela oraz odebranie mu wyłączno-ści prawa głosu prowadzić mogą do tworzenia warunków poszukiwania własnych dróg poznawania wiedzy przez uczniów.
W badaniach wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego, posługując się w jego realizacji techniką ankiety. W każdym z badanych obszarów przedstawiono uczniom do oceny kilka (zazwyczaj 5) stwierdzeń dotyczącej różnych sytuacji edukacyjnych, jakich doświadczają w szkole podczas procesu nauczania, a kon-centrujących się na wybranych aspektach procesu komunikacji. Proszono ich o wybór częstotliwości pojawiania się opisywanych zdarzeń dydaktycznych na skali pięciostopniowej: od 5 (bardzo często) do 1 (bardzo rzadko). Badaną próbę stanowiło 147 uczniów kończących pierwsze klasy wybranych losowo liceów ogól-nokształcących w Białymstoku. Spodziewano się, że wybór tej grupy wiekowej (uczniowie po zakończeniu kształcenia gimnazjalnego) pozwoli na swoistą ocenę poziomu ich umiejętności samodzielnego zdobywania informacji i uczenia się osiągniętego w rezultacie zakończenia kolejnego szczebla kształcenia – traktowa-nego jako kolejny krok ku samodzielnej edukacji.
3. Wyniki badań
W celu analizy wyników badań wybrano dwa obszary założeń konstruktywistycz-nego modelu szkoły, które umieściłam na przeciwległych biegunach: PYTANIA nauczyciela vs PYTANIA ucznia oraz DYSKUSJA vs MONOLOG.
Zinstytucjonalizowany układ ról nauczyciela i ucznia w standardowym mode-lu kształcenia oraz powtarzalność sytuacji dydaktycznych pociąga za sobą stereo-typowe zachowania werbalne nauczyciela, które literatura przedmiotu określa mianem „manipulacyjnego wzorca komunikacyjnego”20. Wzorzec ten mocno osa-dzony jest w tzw. transmisyjnym modelu kształcenia, którego celem jest przekazy-wanie wiedzy i umiejętności oraz jej egzekwoprzekazy-wanie, czego konsekwencją jest języ-kowa dominacja nauczyciela.
W preferowanym i podkreślanym tu modelu szkoły konstruktywistycznej na-uczyciel cechuje się wysoko rozwiniętymi kompetencjami komunikacyjnymi i oprócz posiadania wiedzy o komunikowaniu się interpersonalnym, potrafi umie-jętnie spożytkować ją dla celów edukacyjnych. Wzajemna komunikacja z ucznia-mi przybiera postać dwukierunkowej, podczas której nauczyciel uzyskuje od uczniów informacje zwrotne, z których dowiaduje się, jak są odbierane przekazy-wane przez niego treści21. Uczniowie nie są przykutymi do ławki słuchaczami, ale biorą aktywny udział w klasowych dyskusjach i innych formach wymiany myśli. Powstrzymywanie się przez nauczyciela od mówienia, po to, aby uczeń mógł sam sformułować swą wypowiedź i wyraził swoje intencje ułatwia autonomiczne po-sługiwanie się językiem i zwiększa liczbę uczniowskich wypowiedzi. Zatem w szkole konstruktywistycznej znika „pozorność dialogowości”22, typowa dla tra-dycyjnych wzorców komunikacji edukacyjnej.
Przedstawione wyżej założenia idealne stały się podstawą konstrukcji pytania kwestionariuszowego zorientowanego na zbadanie charakteru pytań stawianych przez nauczyciela. Uzyskane wyniki ilustruje tabela 1.
Tabela 1. Częstotliwość i jakość nauczycielskich pytań
Treść stwierdzenia
Częstotliwość
Razem bardzo
rzadko rzadko czasami często
bardzo często
L % L % L % L % L % L %
Nauczyciele ignorują pytania i nie za-uważają, że uczeń chciałby coś powie-dzieć w czasie wykładu lub tłumacze-nia materiału przez nauczyciela
31 21,1 46 31,3 50 34,0 18 12,2 2 1,4 147 100
20 T. Rittel, Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Kraków 1993, s. 223.
21 E. Putkiewicz, Proces komunikowania się na lekcji, Warszawa 1990, s. 91–98.
22 H. Synowiec, O porozumiewaniu się w szkole [w:] Bariery i pomosty w komunikacji językowej Polaków, J. Bartmińska, U. Majer-Baranowska (red.), Lublin 2005, s. 183.
Treść stwierdzenia
Częstotliwość
Razem bardzo
rzadko rzadko czasami często
bardzo często
L % L % L % L % L % L %
Nauczyciel przerywa swój wykład, żeby wysłuchać pytania ucznia i na nie odpowiedzieć
6 4,0 32 21,7 47 32,0 55 37,4 7 4,8 147 100 Nauczyciel podsumowuje
najważniej-sze punkty lekcji, zachęcając uczniów do zadawania pytań wyjaśniających ich wątpliwości
12 4,1 29 19,7 49 33,3 52 35,4 5 3,4 147 100
Nauczyciele, stawiając pytania, proszą
o wyjaśnienie, analizę czy interpretację 1 0,7 11 7,5 32 21,8 82 55,8 21 14,3 147 100 Nauczyciele, stawiając pytania uczniom,
oczekują gotowych odtwórczych odpo-wiedzi
4 2,7 16 10,9 42 28,6 63 42,9 22 15,0 147 100 Nauczyciel pyta nie po to, aby się
cze-goś dowiedzieć, lecz aby skontrolować to, co uczeń na dany temat wie
0 0,0 7 4,8 31 21,0 59 40,1 50 34,0 147 100
Źródło: Badania własne.
Pierwsze ze stwierdzeń przedstawionych uczniom do oceny brzmiało: „Nauczy-ciele w mojej szkole ignorują pytania i nie zauważają, że uczeń chciałby coś powie-dzieć w czasie wykładu lub tłumaczenia materiału przez nauczyciela”.
21,1 31,3 34 12,2 1,4 bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często Wykres. 1. Częstotliwość ignorowania i/lub niezau-ważania przez nauczyciela pytań uczniów
Okazało się, że większość uczniów oceniła, że taka sytuacja występuje jedynie czasami (34%). O sporadycznym charakterze tej sytuacji świadczy też wybór dru-giej częstotliwości, a mianowicie kategorii „rzadko” – tak odpowiedział co trzeci badany oraz kategorii „bardzo rzadko” (20%). Nie oznacza to jednak, że taka sy-tuacja została wyeliminowana z toku lekcji – co trzeci uczeń uważa jednak, że nauczyciel czasami ignoruje lub nie zwraca uwagi na wątpliwości uczniów wyra-żane w formie pytania.
W kolejnym twierdzeniu interesowało mnie, czy nauczyciel przerywa swój wy-kład, żeby wysłuchać pytania ucznia i na nie odpowiedzieć. Uzyskane rezultaty wskazują, że tak dzieje się w większości szkół – wybór „często” wskazało prawie 40% uczniów. Niestety, ten dość wysoki procent wyborów przysłaniają kolejne opinie respondentów: dwie trzecie z nich optuje przy ocenie „czasami”, zaś co piąty respon-dent jest zdania, że dzieje się tak rzadko. Może to skłaniać do wniosku, że nauczyciel częściej reprezentuje postawę „monopolu na mówienie” i nie dopuszcza do sytuacji, w której odbiorcy jego wykładu mogliby przerwać uporządkowany tok wypowiedzi.
W trzecim stwierdzeniu zakresu tego obszaru uczniowie ustosunkowywali się do zdania: „Nauczyciel podsumowuje najważniejsze punkty lekcji, zachęcając uczniów do zadawania pytań wyjaśniających ich wątpliwości”.
Uzyskane rozkłady są prawie identyczne jak poprzednie, tzn. znów na pierw-szym miejscu sytuuje się wybór „często” (35,4%), na drugim ambiwalentne „cza-sami” – 33% i na ostatnim „rzadko” (aż 19%). Taka częstotliwość odpowiedzi
mo-Źródło: Badania własne.
Wykres 2. Częstotliwość przerywania przez nauczyciela wykładu w celu wysłuchania pytania ucznia i odpowiedzenia na nie
4,0 21,7 32,0 37,4 4,8 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często
że skłaniania do wniosku, że sytuacja stawiania pytań przez uczniów (w ważnym momencie lekcji, jakim jest jej podsumowanie) należy raczej do rzadkości.
Całkiem prawdopodobne jest, że nauczyciele rezygnują w ogóle z powtórki treści lekcji bieżącej, zatem trudno jest w ogóle mówić o zachęcaniu uczniów do stawiania pytań związanych z danym problemem.
4,1 19,7 33,3 35,4 3,4 bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często Wykres 3. Częstotliwość zachęcania uczniów przez nauczyciela do
zada-wania pytań wyjaśniających ich wątpliwości w czasie podsu-mowania lekcji
Źródło: Badania własne.
Źródło: Badania własne.
Wykres 4. Częstotliwość stawiania przez nauczycieli pytań z prośbą o wy-jaśnienie, analizę czy interpretację
7,5 21,8 55,8 14,3 0,7 0 10 20 30 40 50 60
bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często
Następną sytuacją edukacyjną przedstawioną uczniom do oceny było stwierdze-nie: „Nauczyciele, stawiając pytania, proszą o wyjaśnienie, analizę czy interpretację”.
Zachęcanie uczniów do wypowiedzi, argumentowania, negocjowania czy dys-kutowania w kontekście treści kształcenia jest ważną cechą skutecznego nauczania i jednocześnie środkiem komunikacji. Pomocna może okazać się tzw. terminologia poznawcza w dialogu z uczniem, taka jak: zanalizuj, sklasyfi kuj, porównaj, zinter-pretuj, sprawdź, postaw hipotezę itp. Dzięki temu nauczanie przekształca się z try-bu objaśniającego w tryb hipotetyczny23, w którym nauczyciel i uczeń w większym stopniu współpracują ze sobą.
Dominującymi wyborami była w tym wypadku kategoria „często” (tak odpo-wiedziała ponad połowa badanych), ale już na drugim miejscu znalazła się znowu częstotliwość „czasami” (21%). Dla ok. 8% badanych takie pytania zdarzają się rzadko. Zatem można przypuszczać, że pytania kierujące myślenie uczniów na tory nauczania hipotetycznego nie należą w praktyce edukacyjnej do rzadkości. Ta optymistyczna wizja ulega zaburzeniu po analizie kolejnego pytania.
Miało ono charakter kontrolny, stanowiąc niejako odwrócenie poprzedniego. Do oceny przedstawiono uczniom zdanie: „Nauczyciele, stawiając pytania uczniom, oczekują gotowych, odtwórczych odpowiedzi”. Włączenie pytania kon-trolnego okazało się trafne, bowiem wybory uczniów były identyczne do poprzed-nich, tzn. badani licealiści znów wskazali kategorię często (42%) i czasami (28%).
23 J. Bruner, Poza dostarczone informacje, Warszawa 1978.
Wykres 5. Częstotliwość oczekiwania przez nauczycieli gotowych, odtwórczych odpowiedzi
2,7 10,9 28,6 42,9 15 bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często
Można zatem wątpić w ich szczerość bądź zakładać problemy ze zrozumieniem pytania kwestionariusza, gdyż trudno założyć, że pytania o interpretację czy ana-lizę mają odtwórczy charakter. W związku z tym mocno wątpliwa jest sytuacja dominacji pytań mobilizujących uczniów do samodzielnego myślenia, w moim przekonaniu bardziej prawdopodobna jest wizja lekcji, w toku której nauczyciel tradycyjnie odpytuje uczniów, oczekując reproduktywnych odpowiedzi, zgodnych z założonym wcześniej metodycznym tokiem konspektu.
Ostatnie z tej puli stwierdzeń dotyczyło bardzo znanej i powszechnie krytyko-wanej sytuacji o treści: „Nauczyciel najczęściej pyta nie po to, aby się czegoś do-wiedzieć, lecz aby skontrolować to, co uczeń na dany temat wie”.
W kontekście założeń szkoły konstruktywistycznej należałoby się spodziewać, że jednak nauczyciel pragnie zdobyć także wiedzę od ucznia, a zatem docenia jego wiedzę osobistą. Jak się okazało, sytuacja jest dokładnie odwrotna. Ponad trzy czwarte uczniów było przekonanych, że taka sytuacja ma miejsce bardzo często (34%) i często (40%). Około jedna trzecia uczniów (28%) jest zdania, że czasami, zaś tylko 5% badanych licealistów twierdzi, że nauczyciele, stawiając pytania, nie mają na celu jedynie kontroli wiedzy uczniów.
Okazuje się, że nauczyciele nie doceniają wiedzy uczniów, traktując ją jako wątpliwą, subiektywną, powierzchowną i niepełnowartościową24.
24 D. Klus-Stańska, Po co nam wiedza…, op.cit., s. 140. Źródło: Badania własne.
Wykres 6. Częstotliwość stawiania przez nauczyciela pytań jedynie w celu sprawdzenia wiedzy ucznia
0 4,8 21 40,1 34 0 10 20 30 40 50 bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często %
Kolejny ciąg stwierdzeń dotyczył organizacji procesu komunikacji na lekcji wokół wymiarów: dyskusja – monolog (nauczyciela).
Tabela 2. Częstotliwość występowania monologu i dialogu edukacyjnego w procesie kształcenia Treść stwierdzenia Częstotliwość Razem bardzo
rzadko rzadko czasami często
bardzo często
L % L % L % L % L % L %
Podczas lekcji najwięcej mówi nauczyciel, ucznio-wie słuchają i notują, nie przerywając jego wypo-wiedzi
4 2,7 8 5,4 47 32,0 67 45,6 21 14,3 147 100
Nauczyciele pozwalają na rozmowy i dyskusje uczniów na rozmaite te-maty, nawet nie do końca związane z tematem lekcji
38 25,9 68 46,3 35 23,8 6 4,0 0 0.0 147 100
Podczas rozmowy uczeń ma prawo do krytycznej oceny wypowiedzi innych (zarówno uczniów, jak i nauczyciela)
10 6,8 29 19,7 39 26,5 45 30,6 24 16,3 147 100
Dyskusją w klasie kieruje nauczyciel, decyduje on o kolejności wypowiedzi, czasie ich trwania i mo-mencie zakończenia
7 4,8 15 10,2 45 30,6 60 40,8 20 13,6 147 100
Sytuacja, gdy nauczyciel mówi (prze kazując wiedzę), jest najważ niejsza w toku lekcji
4 2,7 5 3,4 21 14,3 73 49,7 44 29,9 147 100
Źródło: Badania własne.
W tym obszarze założeń idei szkoły tworzącej wiedzę umieszczono sytuacje, w których dochodzi do niejako konfrontacji dyskusji uczniów z monologiem na-uczyciela. Pierwsze ze stwierdzeń brzmiało: „W mojej szkole podczas lekcji naj-więcej mówi nauczyciel, uczniowie słuchają i notują, nie przerywając jego wypo-wiedzi”. W ocenie uczniów taka sytuacja występuje, niestety, najczęściej (45% wskazań), na drugim miejscu znalazł się wybór „czasami” (32%). Potwierdza to zasadę asymetrycznego rozkładu aktywności komunikacyjnej nauczyciela
i uczniów (tzw. prawo 2/3). Można zakładać, że struktura procesu komunikacji w klasie ujęta jest w trójetapowy schemat wymiany: inicjacja – odpowiedź – reak-cja na odpowiedź (pytanie – odpowiedź – ocena)25.
Drugie twierdzenie koncentrowało się wokół „pozwalania przez nauczycieli na rozmowy i dyskusje uczniów na rozmaite tematy, nawet nie do końca związane z tematem lekcji”.
25 Por. T. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1998; R. Meighan, Socjologia eduka-cji, Toruń 1993; K. Blusz, Edukacja i wyzwolenie, Kraków 2000; D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa 1988; E. Putkiewicz, Proces komunikowania się…, op.cit.
0 10 20 30 40 50 bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często % 25,9 46,3 23,8 4,0 0
Wykres 8. Częstotliwość pozwalania na rozmowy i dyskusje uczniów na rozmaite tematy
Źródło: Badania własne. Źródło: Badania własne.
Wykres 7. Częstotliwość dominacji wypowiedzi nauczyciela nad wypowie-dzią uczniów 2,7 5,4 32 45,6 14,3 bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często
Jak można było przypuszczać, zgodnie z wcześniejszą tendencją, taka sytuacja występuje rzadko (46%) i bardzo rzadko (w ocenie 1/4 badanej próby). Blokowanie swobodnych wypowiedzi uczniów jest równoznaczne z zahamowaniem języka potocznego i wiedzy osobistej uczniów. Jedynie 4% (!) badanych licealistów doszło do wniosku, że ich nauczyciele stwarzają możliwość nieskrępowanej wymiany myśli. Uświadamiając sobie, że jest to szczebel kształcenia średniego, w którym uczestniczy młodzież o zaawansowanym poziomie rozwoju procesów poznaw-czych, myślenia hipotetycznego dochodzi się do porażającej wręcz konkluzji, w ja-kim stopniu szkoła wtłacza uczniów w konformizm myślenia, transmisyjność wiedzy czy dyscyplinę ciszy.
Kolejne zadanie dotyczyło oceny następującej sytuacji: „Podczas rozmowy uczeń ma prawo oceniać wypowiedzi innych (uczniów lub nauczyciela) i np. nie zgadzać się z ich poglądami”. Tutaj widzimy już zarysowujący się pozytywny ob-raz kształtu komunikacji w klasie, gdyż uczniowie stwierdzili, że występuje ona często (w ocenie 1/3) i czasami (co 4 badany). Rodzi to poczucie sprawstwa i wpływu, ponieważ zapewnia współudział w wyborze zadań i w podejmowaniu decyzji oraz umożliwia uczniom wyrażanie własnych opinii. Jedna czwarta ogółu próby stwierdziła, że sytuacja ta występuje bardzo rzadko lub bardzo rzadko.
Przedostanie stwierdzenie miało brzmienie: „Kontrolę nad dyskusją w klasie sprawuje nauczyciel, kierując kolejnością wypowiedzi uczniów, limitując czas,
Źródło: Badania własne.
Wykres 9. Częstotliwość oceniania przez uczniów innych wy-powiedzi i np. niezgadzania się z innymi poglądami
6,8 19,7 26,5 30,6 16,3 0 5 10 15 20 25 30 35
bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często
kończąc dyskusję kiedy uważa to za stosowne”. W ocenie ponad 40% uczniów nauczyciel kontroluje ich dyskusje często, zaś co trzeci licealista stwierdził, że dzie-je się tak czasami (31%). Wyłania się stąd obraz sprawowania przez nauczyciela władzy nad mową i porozumiewaniem się w klasie. Wyraża się to w jego niemal wyłącznym prawie do wyznaczania celu działań podejmowanych przez uczniów oraz ocenianiu ich rezultatów.
Ostatnie, ogólne stwierdzenie dotyczyło podporządkowania głosu uczniów głosowi nauczyciela. 2,7 3,4 14,3 49,7 29,9 0 10 20 30 40 50 bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często
Wykres 11. Częstotliwość zaistnienia sytuacji, w której wypowiedzi nauczy-ciela są najważniejsze w toku lekcji (przekaz wiedzy)
Źródło: Badania własne. Źródło: Badania własne.
Wykres 10. Częstotliwość kontroli nauczyciela nad dyskusją w klasie 4,8 10,2 30,6 40,8 13,6 bardzo rzadko rzadko czasami często bardzo często
Na dwóch pierwszych miejscach usytuowały się częstotliwości: „często” (aż 50%) i „bardzo często” (30%). Taki przytłaczający rozkład częstości skłania do stwierdzenia, że nauczyciel funkcjonuje tu w roli osoby, do której wiedza należy i jest „ostatecznym posiadaczem racji”26. Edukacja przekształca się w akt depono-wania, w którym uczniowie stają się osobami przyjmującymi depozyt, a nauczyciel depozytariuszem. Zamiast prawdziwej komunikacji następuje emisja nauczyciel-skich komunikatów, przyjmowanych bez większych oporów przez ucznia27. Ko-munikacja edukacyjna w postaci narracji (wypowiadanej przez nauczyciela) za-kłada wyższość głosu nauczyciela nad głosem ucznia. Nauczyciele narratorzy nie rozmawiają z uczniami, ale mówią do uczniów. W tej koncepcji wiedza jest darem nauczycieli, którzy uważają siebie za wiedzących lepiej od tych, których uważają za niewiedzących nic (czyli uczniów). Taki kształt edukacji sprzyja kształtowaniu pasywnej postawy ucznia i prostej adaptacji do świata.
4. Zakończenie
W rezultacie zaprezentowanych tu badań można zauważyć, że dominuje szkoła o charakterze tradycyjnym, gdzie na plan pierwszy wybija się silne przewodnictwo nauczyciela, przekaz tzw. gotowej wiedzy i uporządkowany tok metodycznego postępowania. Dzięki przeprowadzonym analizom możliwe było spojrzenie na proces kształcenia jako swoisty system komunikacji. Pozwoliło to na ujęcie klasy szkolnej jako miejsca, w których rządy sprawuje język, a edukację – jako procesu koncentrującego się wokół wielorakich wypowiedzi językowych: referowania, wy-jaśniania, dyskutowania, omawiania, zadawania pytań, odpowiadania, pytania, czytania, pisania, słuchania itp. Można stwierdzić, że otoczenie językowe, w jakim zanurzeni są uczniowie i komunikacja językowa, w jakiej uczestniczą w szkole ma wpływ nie tylko na sposób porozumiewania się, ale również na postrzeganie rze-czywistości, sposoby odbioru świata oraz percepcji własnej osoby w świecie28. Spo-sób komunikacji językowej uzyskany w rezultacie badań a funkcjonujący w pro-cesie edukacyjnym ma niezaprzeczalny wpływ na rozwój ucznia – w pewnych sprzyjających okolicznościach może go wzbogacać, ale także nieprawidłowości tego procesu mogą stać się zagrożeniami dla jego rozwoju.
26 D. Klus-Stańska, Konstruowanie…, op.cit., s. 99.
27 P. Freire, „Bankowa” koncepcja edukacji jako narzędzie opresji [w:] Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.), Kraków 2000, s. 96.
W kontekście uzyskanych wyników należy odnotować, że w badanej próbie uczniów dominuje nauczanie polegające bardziej na skłanianiu uczniów do tego, by odgadli, co ma na myśli nauczyciel oraz przyswajaniu cudzych pojęć29. W związ-ku z powyższym aktywność uczniów nie osiąga pożądanego poziomu, nauczyciel przekazuje im gotowe instrukcje postępowania, zaś zadania przeznaczone na roz-wijanie ich samodzielności koncepcyjnej można określić jako „pozorowanie edu-kacji” – zatem szkoła przygotowuje do działania w życiu dorosłym tylko przez „udawanie czegoś, mówienie o tym i robienie na niby”30.
Zbadanie opinii uczniów na temat komunikacyjnych zachowań nauczyciela w kontekście realizowania treści kształcenia pozwoliło na umieszczenie procesów porozumiewania się w klasie na kontinuum, którego krańce z jednej strony wyzna-cza otwartość interakcji (wyzwalającej twórcze zachowania ucznia), z drugiej stro-ny – zamykanie (sprzyjające reproduktywstro-nym formom zachowań). Dało się zauwa-żyć przejawy autorytarnego modelu komunikowania się, w którym nie ma miejsca na swobodę porozumiewania się i plastyczność w pełnieniu ról nadawcy i odbiorcy. Komunikacja ma charakter jednostronny, a centralną pozycję w strukturze połą-czeń komunikacyjnych zajmuje nauczyciel, najczęściej występujący w roli nadawcy.
Uogólniając, edukację – bez znaczenia poziomu, na jakim przebiega – należy postrzegać jako proces komunikacji co, zdaniem T. Hejnickiej-Bezwińskiej31, jest warunkiem zaistnienia prawdziwego dialogu. Dialog jest sposobem komunikacji międzyludzkiej, w której podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia i współdziałania32. Istotę właściwie postrzeganych procesów komunikacyjnych w wymiarze dydaktyki konstruktywistycznej analizować można także w kontek-ście edukacji emancypacyjnej33. „Emancypacja podmiotowa jest procesem kształ-towania się świadomości człowieka co do możliwości sprawstwa, dostępu do dys-ponowania wartościami i szansy realizowania własnych preferencji oraz gotowości do podnoszenia odpowiedzialności za czyny i słowa. Jej istotą jest zatem świadome poszerzanie zakresu praw oraz posiadanych granic wolności. Cechuje ją dostrze-ganie i rozumienie obiektywnych alternatyw, możliwości dokonywania autono-micznego wyboru, zdolność do postępowania zgodnie z własnym wyborem oraz
29 D. Klus-Stańska, Dydaktyka…, op.cit., s. 313.
30 S. Dylak, Szkoła – jaka jest, każdy widzi, jaka ma być, każdy wie, ale jaka mogłaby być podpo-wiada Neil Postman [w:] Dokąd zmierza polska szkoła?, D. Klus-Stańska (red.), Warszawa 2008.
31 T. Hejnicka-Bezwińska, Edukacja, kształcenie, pedagogika, Kraków 1995.
32 Encyklopedia nauczania społecznego Jana Pawła II, A. Zwoliński (red.), Radom 2003 [za:] M. Śnieżyński, Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, Kraków 2005.
33 M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem się i zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacyjnej, Szczecin 1994.
zdolność radzenia sobie z represjami i niepowodzeniami”34. Świadomość celów edukacji emancypacyjnej sprzyja kształtowaniu emancypacyjnych kompetencji ucznia. Kompetencje te mają szansę rozwinięcia się w pełni w klimacie edukacyj-nego dialogu, który można nazwać również dialogiem emancypacyjnym.
Dialog rozumiany jest jako szczególny rodzaj spotkania nauczyciela z uczniem, przyjmujący różne postaci: rzeczowego dyskursu, dialogu interpersonalnego, czy dialogu egzystencjalnego35. Rodzi on poczucie sprawstwa i wpływu, ponieważ zapewnia współudział w wyborze zadań i w podejmowaniu decyzji. Umożliwia uczniom wyrażanie własnych opinii. Dialogowe relacje komunikacyjne sprawiają, że nie tylko nauczyciel przekazuje informacje, ale pozwala uczniom zgłaszać pro-pozycje, formułować problemy, stawiać pytania, samodzielnie odkrywać wiedzę. Sprzyja on tworzeniu dwukierunkowego modelu komunikacji oraz doświadczania podmiotowości przez ucznia. Podmiotowy charakter edukacji pozwala na zrów-noważenie przepływu i częstotliwości komunikatów nadawanych i odbieranych tak przez nauczyciela, jak i ucznia. Nasycenie procesu kształcenia sytuacjami dia-logowymi sprzyja zaistnieniu życzliwości, otwartości, krytycznej samooceny, twór-czego myślenia, gotowości do współpracy. W prezentowanych tu wynikach bada-nia nie uzyskano jednak opisywanego powyżej pożądanego obrazu dialogu w klasie szkolnej. Kształcenie głównie o charakterze transmisyjnym, nastawione na przekaz treści programowych zdaje się z góry wykluczać – w przekonaniu na-uczyciela – zakłócające, rozpraszające, utrudniające sprawną realizację programu nauczania formy dialogowego kontaktu nauczyciel–uczeń.
Podsumowując, przyjęcie konstruktywistycznej perspektywy spojrzenia na proces nauczania–uczenia umożliwiło pewnego rodzaju diagnozę wielorakich sytuacji edukacyjnych, których polem jest klasa szkolna, a dokładniej rzecz ujmu-jąc – analizowaną tu płaszczyznę komunikacyjną.
Przytoczony w tekście jeden z obrazów kształtu polskiej szkoły być może po-zwoli na rekonstrukcję nowego wymiaru procesu kształcenia36, zgodnego z wyma-ganiami społeczeństwa informacyjnego, procesu kierującego się ku edukacji usta-wicznej, kreatywnej, innowacyjnej, ceniącej samodzielność poznawczą jej uczestników i niezależność myślenia, co pomoże w usytuowaniu współczesnego procesu kształcenia na odpowiednim biegunie kontinuum od tradycyjności ku nowoczesności.
34 Ibidem, s. 20–21.
35 J. Rutkowiak, Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa 1992; G. Koć-Seniuch, Nauczyciel w dia-logu [w:] Dziecko w świecie szkoły, B. Dymara (red.), Kraków 1998.
36 A. Karpińska, Renesans niepowodzeń edukacyjnych – kierunki i powody naukowej eksploracji, „Nowa Szkoła” 2008, nr 9, s. 10.
L I T E R A T U R A :
Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa 1988. Blusz K., Edukacja i wyzwolenie, Kraków 2000.
Bruner J., Poza dostarczone informacje, Warszawa 1978.
Dylak S., Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli, strona Cen-trum Edukacji Nauczycieli Uniwersytetu Wrocławskiego, http://www.cen.uni.wroc.pl/ teksty/konstrukcja.pdf [dostęp: 10.01.2011].
Dylak S., Szkoła – jaka jest, każdy widzi, jaka ma być, każdy wie, ale jaka mogłaby być
podpowiada Neil Postman [w:] Dokąd zmierza polska szkoła?, D. Klus-Stańska (red.),
Warszawa 2008.
Freire P., „Bankowa” koncepcja edukacji jako narzędzie opresji [w:] Edukacja i wyzwolenie, K. Blusz (red.), Kraków 2000.
Janowski T., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1998.
Kawula S., Drogi dystansujące biografi e ludzkie: marginalizacja, wykluczenie
i normaliza-cja. Przykład bezrobocia i biedy w małym mieście [w:] Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, K. Marzec-Holka (red.), Bydgoszcz
2005.
Klus-Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa 2010.
Klus-Stańska D., Nauczyciel wobec utraty jednoznaczności kultury. Podjęcie wyzwania czy
ucieczka [w:] Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, H.
Kwiat-kowska, T. Lewowicki (red.), Warszawa 2003.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2002.
Klus-Stańska D., Po co nam wiedza potoczna w szkole [w:] Pedagogika w pokoju
nauczyciel-skim, K. Kruszewski (red.), Warszawa 2002.
Koć-Seniuch G., Nauczyciel w dialogu [w:] Dziecko w świecie szkoły, B. Dymara (red.), Kraków 1998.
Meighan R., Socjologia edukacji, Toruń1993.
Putkiewicz E., Proces komunikowania się na lekcji, Warszawa 1990.
Rittel T., Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Nabywanie i kształcenie języka, Kraków 1993. Rutkowiak J., Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa 1992.
Sadon-Osowiecka T., Konstruktywizm obiecującą perspektywą edukacji geograficznej
w szkole?, strona z materiałami pomocniczymi Pracowni Dydaktyki Geografi i
Uniwer-sytetu Gdańskiego, http://www.pdg.univ.gda.pl/pliki/Postmodernistyczne_ujecie_geo-grafi i.pdf [dostęp: 17.05.2011].
Synowiec H., O porozumiewaniu się w szkole [w:] Bariery i pomosty w komunikacji
Śniadek B., Konstruktywistyczny model kształcenia nauczycieli przyrody, Strona Polskiego Towarzystwa Diagnostyki Edukacyjnej, http://www.ptde.org/fi le.php/1/Archiwum/ XIV_KDE/sniadek.pdf [dostęp: 08.03.2011].
Wawrzyniak-Beszterda R., Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji, Kraków 2002.
SUMMARY
Th e new cultural context of the modern reality forces schools to develop in students such skills as critical thinking, imagination, creativity, innovativeness or ability to engage in a dialogue. Transmissive teaching, which has dominated so far, is slowly being replaced by a new approach, which is constructive acquiring of knowledge. In this modern perspective on education, a teacher should consciously give up the traditional approach which puts emphasis on knowledge transmission and let the learners create their knowledge autono-mously. Th e most important aspect of constructive perspective on education is the assump-tion that every learner constructs (creates) their own reality, hence knowledge is treated as the construction of the human mind, which is possible thanks to the learner’s autonomous activity. A signifi cant aspect of the constructivism theory on education is to consider the new, recommended teaching style, which in contrast to just transmitting knowledge, helps learners to discover the knowledge on their own, creates a friendly learning environment and values group work more than individual work. It also employs all the strategies and techniques of active learning and the dialogue education model. Th e starting point for this article is to analyse the model of classroom interaction, focusing on dialogue or monologue education. Th e assumptions of the constructivist theory of education have become an in-spiration for a study, whose aim is to evaluate whether and to what extent the assumptions of constructivism are employed in a contemporary school. Th e analysis focused on class-room interaction. Two areas of constructivist assumptions were taken into consideration: teacher’s questions versus learner’s questions and discussion versus monologue. Th e study revealed that the traditional approach is the prevailing model of teaching, with features such as the dominance of the teacher, transmission of so called ‘ready’ knowledge and fol-lowing an organised model of teaching methodology.
Key words:
constructivism, dialogue education, monologue education, transmission of content, com-munication patterns
