Wieloznaczność rzeczywistości edukacyjnej z perspektywy pedagoga specjalnego

Adam Stankowski

Wieloznaczność rzeczywistości

edukacyjnej z perspektywy pedagoga

specjalnego

Chowanna 2, 77-86

2007

„ C h o w a n n a ” W y d a w n i c t w o U n i w e r s y t e t u Ś l ą s k i e g o K a t o w i c e 2 0 0 7 R. L (L X III) T. 2 (29) s. 7 7 - 8 6 A d a m S T A N K O W S K I

Wieloznaczność

rzeczywistości edukacyjnej

z perspektywy pedagoga specjalnego*

A m b ig u it y o f t h e e d u c a t i o n a l r e a l i t y f r o m t h e p e r s p e c t i v e o f a s o c i a l n e e d s t e a c h e r

A b str a c t: T he a u th o r looks a t th e e d u c a tio n a l reality. The subject of h is an a ly sis con­

s ti tu te s ed u c a tio n a l processes to be sig n ificant w ith in its basic scope of action, scientific language, as well as subjective p h e n o m e n a a n d categories. T he subject of a discourse b a s e s on two th e m e s , th e firs t one m a rk e d by th e “philosophy” of h u m a n developm ent a n d education, th e second d e te rm in e d by th e o rg a n iz a tio n a l cu ltu re of e d u c a tio n a l in ­ s titu tio n s, ed ucational, h e a lth a n d social policy.

K e y w o rd s: am b ig u ity of th e ed u c a tio n a l re a lity

W Słow niku pojęć współczesnych czytamy, że term in „wieloznaczność” (zarówno, jak i) zastępuje term in dwuznaczność (albo, albo) i jest w opo­ zycji do pojęcia „jednoznaczność”1. Podejmując próbę wyłonienia zagad­ nień ukazujących w sposób niepełny wieloznaczność rzeczywistości edu­ kacyjnej na gruncie pedagogiki specjalnej, zdecydowałem się na te, które

* W referacie w yk o rz y sta n o f ra g m e n ty w y s tą p ie n ia P e d ag o g ik a sp e cja ln a czy p e ­ d agogika szkoły specjalnej? (organizacja procesów) U s tr o ń 26.04.—28.04.2006.

1 Pojęcie to w prow adził P h ilip s W heelw ight (1954). Zob. B u l l o c k , S t a l l y b r a s s , T r o m b l e y , E a d i e , red., 2005, s. 684.

z p u n k tu widzenia rozstrzygania naukowego nie budzą zastrzeżeń. Przed­ miotem analiz z tej perspektyw y uczyniłem: procesy wychowawcze zna­ czące w jej podstawowym zakresie działania; język naukowy; zjawiska i ka­ tegorie podmiotowe.

Wykładnią dla prowadzonego tu dyskursu są co najmniej dwa obszary tematyczne. Jed en wyznaczony jest przez filozofię rozwoju i wychowa­ nia człowieka, drugi - przez kulturę organizacyjną instytucji oświato­ wych, politykę edukacyjną zdrowotną i społeczną państw a. W tym kon­ tekście pedagogika specjalna wyznacza cele, zasady, metody, a przede wszystkim „ filozofię” nauczania i wychowania osób niepełnosprawnych. W prezentow anym artykule przesłanki determ inujące k ształt i ch arak ­ te r współczesnych tendencji rozwoju pedagogiki specjalnej rozum ie­ my jako: zespół mniej lub bardziej uzasadnionych tw ierdzeń teoretycz­ nych poddaw anych weryfikacji praktycznej w procesach wychowania i nauczania.

Procesy

Zakres działania pedagogów specjalnych w realizacji zadań pedago­ giki specjalnej jest bardzo szeroki. Najczęściej jednak zaznacza się w pro­ cesach, adekw atnych do potrzeb, wychowania i nauczania jednostek od­ biegających od normy. Mam tu taj na myśli procesy: rewalidacji, resocja­ lizacji, terapii, ortodydaktyki, rehabilitacji, uznaw ane na gruncie p eda­ gogiki specjalnej za najbardziej znaczące.

Pedagodzy, formułując tw ierdzenia co do których wyrażam y przeko­ nanie o tym, że zaw ierają walory istotne dla realizacji wspomnianych procesów, w istocie sprow adzają je do wyznaczenia kierunków aktyw no­ ści pedagogicznej zarówno w w arstwie teoretycznych rozstrzygnięć, jak i rozwiązań prakseologicznych. Można do nich zaliczyć:

- „m aksym alne rozwijanie tych sił biologicznych, zadatków i cech, które s ą najmniej uszkodzone,

- wzmacnianie (fortioryzacja) i uspraw nianie uszkodzonych zakresów psychicznych i fizycznych,

- wyrównywanie (kompensacja) i zastępowanie (substytucja) deficytów biologicznych i rozwojowych” ( L i p k o w s k i , 1977, s. 42).

O trafności wyboru przytoczonych kierunków świadczy fakt, że od wie­ lu lat nie wskazuje się na inne potrzeby w tym zakresie. Jed n ak praktyka podzieliła pedagogów na dwie dość wyraźne grupy: zwolenników

budowa-A d am S tankow ski: Wieloznaczność rzeczywistości. ₇₉

nia następstw na aktywach i tych, którzy uważają, że korzystniej jest się zająć tym, co „słabe”, nieukształtowane, zaburzone niż tym, co dobre, mimo iż w praktyce pedagogicznej w stosunku do wszystkich kategorii niepełno­ sprawności programy i projekty np.: oddziaływań rewalidacyjnych i reso­ cjalizacyjnych najczęściej ukierunkowuje się na wzmacnianie, uspraw nia­ nie, kompensowanie i substytucje, uwzględniając sposób postępowania wyznaczany przez tzw. analizę funkcjonalną (pomiar funkcji podstawo­ wych, wprowadzenie oferty (bodźca), pomiar kontrolny, modyfikacja oferty, pom iar końcowy, system wzmocnień). P raw dą zatem jest, że od wielu lat każdy z przytoczonych kierunków prowadził do tworzenia modeli oddzia­ ływania nie tylko rewalidacyjnego, ale także resocjalizacyjnego, różnico­ wano poglądy na cele i wynikające z nich zadania, stosowane metody oraz techniki, a także strategie i procedury oddziaływań proponowanych przez organizatorów oświaty specjalnej, co można prześledzić na schemacie l 2.

S c h e m a t 1 O rg a n iz acja procesów n a przy k ła d zie p rocesu resocjalizacji

P e d a g o g ik a

W ychowanie N au c za n ie

P e d a g o g i k a s p e c j a ln a

P odstaw ow e k ie ru n k i d z ia ła n ia (według działów i procesów): kom pensacja, k o re k tu ra , substy tu cja , fortioryzacja itp.

Ù

Î

Î

Î

Î

Î

P r o c e s y

Rew alidacji R e h abilitacji Resocjalizacji Terapii O rto d y d ak ty k i

t)

Reguły p ro je k to w a n ia Reguły w y k o n a n ia

D y r e k t y w y

p re p a ro w a n ia , k reow ania, interw encji, a d a p ta cji

I

Z a s a d y o g ó ln e

reedukacji, w sze chstronne go rozw oju osobowości, tr a k t o w a n ia p en ite n c ja rn e g o

Z a s a d y s t r a t e g i i

etiotropow e, ergotropowe, sem iotropow e

Z a s a d y p r o c e d u r y

ak ceptow ania, resp e k to w an ia , k sz ta łto w a n ia perspektyw , w spółpracy

ze środow iskiem

W instytucjach oświatowych strategie oddziaływania pedagogicznego tra k tu je się jako model hipotetyczny (poprawność metodologiczna), zaś procedury jako merytorycznie poprawne i metodycznie uzasadnione spo­ soby działania.

Strategie działań każdorazowo opracowuje się w te n sposób, aby były zgodne z podstawowymi kierunkam i działalności rewalidacyjnej, stano­ wiąc wzorzec dla organizacji procesów najczęściej wyrażony rocznymi planam i instytucji oświatowych. Takim wzorcem jest coraz powszechniej uznaw any model oddziaływania rewalidacyjnego i resocjalizacyjnego oparty na poszukiw aniu walorów terapeutycznych zaw artych w podej­ mowanych czynnościach pedagogów (metody, środki, formy i rodzaje za­ jęć, oferta edukacyjna).

Dostosowuje się do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka zgod­ nie z zasad ą stopniowania trudności, indywidualizacji, pomocy i pełnej akceptacji podmiotu. W procedurach akcentuje się zasady akceptowania, respektowania, kształtow ania perspektyw i współpracy ze środowiskiem.

Funkcje

Dzisiaj w organizacji procesów, o których uprzednio była mowa, a k ­ ceptowanie doświadczeń pokoleń badaczy z kręgu nie tylko n auk spo­ łecznych - zm usza do uw zględniania przesłanek wynikających z tzw. społecznych funkcji nauki. Współcześni naukowcy zaliczają do takich funkcji: diagnostyczną prognostyczną instrum entalno-techniczną h u ­ manistyczną.

Diagnoza pozwala na zorientowanie się w rzeczywistych m echani­ zmach życia społecznego, otaczającej rzeczywistości, walorach możliwych do wykorzystania w procesie wychowania. S tan i kondycja podstawowych procesów regulacji psychicznej, a także np.: procesy orientacyjno-poznaw- cze, intelektualne, emocjonalne, motywacyjne, wykonawcze, kontroli i czynniki znaczące dla procesu wychowania oraz nauczania jak: środo­ wisko wychowawcze (w istocie wszelkie odmiany środowisk), autorytet wychowawcy (osoby znaczące), właściwości psychofizyczne i zadatki dzie­ dziczne wychowanka (na ile jest zdolny do rozwoju), aktywność wycho­ w anka (na ile chce zadbać o swój rozwój i uczestniczyć np. w ofercie edu­ kacyjnej). Rozpoznanie takie bywa traktow ane jako pewnego rodzaju sche­ m at organizacyjny czynności podejmowanych przez diagnostę: diagnoza (1 - konstatująca fakty; 2 - projektująca; 3 - weryfikująca prawdziwość rozwiązań wynikających z 1 i 2) pozwala na podejmowanie trafnych de­

A d am S tankow ski: Wieloznaczność rzeczywistości. ₈₁

cyzji i bezpośrednio wpływa na efektywność przebiegających procesów, co jest zgodne z podstawowym zadaniem diagnostyki psychopedagogicz- nej ukierunkow anej na możliwie pełny i precyzyjny pom iar funkcji w a­ runkujących możliwie dobre funkcjonowanie jednostki.

Wieloznaczność zaznacza się tu taj we wszystkich zakresach: definio­ wanie, interpretow anie, ocenianie, stosowanie wzmocnień zarówno po­ zytywnych, jak i negatywnych. Prognoza pozwala na antycypację rozwo­ ju interesujących nas procesów i zjawisk, ustalenie wskaźników zm ien­ ności i weryfikację postawionych hipotez. W tym przypadku najbardziej interesującą kw estią jest model wychowania wynikający z oczekiwań s ta ­ wianych członkom Unii Europejskiej. Do takiej prognozy upoważnia fakt, że proces wychowania w istocie rzeczy budowany był zawsze na p o d sta­ wie teorii wartości, w których wartości naczelne tworzyły norm atyw s ta ­ nowiący wykładnię dla przyjmowanego ideału wychowania.

Dzisiaj szczególnie wyraźnie zaznacza się kierunek powrotu do w ar­ tości ogólnoludzkich. Ten sta n rzeczy wynika, jak sądzę, z poszukiwania formuły rozwoju człowieka na podstawie nie tego, co specyficzne, ale tego, co jest wspólne dla środowisk kulturowych, w których przebiegająproce- sy wychowania i przystosowania społecznego. Społeczny w ym iar rozwo­ ju człowieka jak nigdy dotąd jest szczególnie pożądany. Wymiar te n u z a ­ sadnia pogląd, że wychowanie człowieka obejmuje szeroki wachlarz zmien­ nych i sfer życia, w jakich się odbywa, a organizatorzy zainteresow ani są doprowadzeniem do stanu, w jakim człowiek bez względu na determ i­ n an ty rozwojowe będzie się jawił jako rozumiejący porządek świata, rze­ czy i ludzi aktyw ny twórca, dbający o własny rozwój. Ma nas to zbliżyć - zgodnie z koncepcjami, wedle których świat to „globalna wioska” - do uczestnictwa w kulturze makro.

W dążeniu do ta k rozumianej integracji proces wychowania będzie m usiał orientować się na osiąganie celów proeuropejskich, przez k ształ­ towanie postaw hum anizm u, egalitaryzmu, demokracji, współdziałania, poszanowania godności człowieka, tolerancji, godności osobistej, sam o­ kontroli, że wymienię te, które zaw arte s ą w oficjalnych kom unikatach kierowanych do państw - członków zintegrowanej Europy.

Funkcja instrum entalno-techniczna to całe „otoczenie” metodologicz- no-metodyczne (baza, przesłanki nauk, metody, techniki, środki realiza­ cji z całym oprzyrządowaniem i „technologią” wychowania i kształcenia). Funkcja hum anistyczna (uznawana we współczesnym świecie za najw aż­ niejszą) to ni mniej ni więcej jak próba odpowiedzi na pytanie: jakie miej­ sce w projektowanych procesach wyznaczamy człowiekowi?

Wydaje się, że w n aukach pedagogicznych najbardziej klarownie re ­ alizuje się te funkcje w pedagogice specjalnej, ponieważ na gruncie

dagogiki specjalnej, niezależnie od poszczególnych jej działów, można udo­ wodnić, że pedagogika specjalna:

1. Ma swój obszar badawczy wyznaczony przez zakres procesów wy­ chowania i nauczania dzieci specjalnej troski - dzisiaj coraz powszech­ niej przyjmuje się term in „niepełnosprawny” w różnych zakresach.

2. Potrafi przewidywać, prognozować tendencje rozwoju ważnych dla pedagogiki zjawisk związanych z obszarem swojego dociekania nauko­ wego.

3. Form ułuje wnioski, a wyniki obserwacji i innych procedur b adaw ­ czych wykorzystuje do konstruow ania modeli funkcjonalnych.

4. Dokonuje refleksji antropologicznej, próbując odpowiedzieć na py ­ tanie, w jakim miejscu procesów, o których mowa w pedagogice specjal­ nej, jest podmiot jej oddziaływania, tzn. dziecko niepełnosprawne i jaki w istocie m a być człowiek przyszłości? Co w arunkuje realizację progra­ m u wychowania w co najmniej dwu płaszczyznach:

- ról społecznych (dziecka, kolegi, rodzica, męża, obywatela),

- indywidualnej autonomicznej jednostki (osoby) z poczuciem wolności, godności i szczęścia.

Język i podm iot

Wszelkie tw ierdzenia oceniające lub wartościujące podmiot oddzia­ ływania pedagogicznego na gruncie pedagogiki specjalnej s ą co najmniej ryzykowne, by nie powiedzieć: nieuzasadnione. Trudno określać katego­ rie niepełnosprawności w skali: lepiej - gorzej, korzystnie - niekorzyst­ nie lub sytuować je na odpowiednich poziomach innych lypów skal, po­ nieważ nie można stwierdzić, czy lepiej jest być niewidomym czy niesły- szącym, a - jak podkreślają satyrycy - najlepiej jest być zdrowym, pięk­ nym i bogatym.

Wśród opisów kategorii podmiotowej, ja k ą jest niepełnosprawność dzieci i młodzieży oraz wśród opisów i charakterystyk niepełnospraw ­ nych spotykamy te, które w ynikają z metodologicznie poprawnych pro­ cedur badawczych, jak również te, które nie m ają cech diagnostycznie uprawnionych. Przypomnę, że ciągle aktualne są określenia: „dziecko spe­ cjalnej troski”, „dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych”, „nie­ pełnospraw ni”, „spraw ni inaczej”, „upośledzeni” itp. Dzieje się ta k dlate­ go, że w definiowaniu pojęć, rozpoznawaniu zjawisk, opisach i ch arak te­ rystykach niepełnosprawnych, a także jednostek nozologicznych w pe­ dagogice specjalnej rozważania prowadzone s ą na wielu poziomach

na-A d am S tankow ski: Wieloznaczność rzeczywistości. ₈₃

ukowego rozstrzygania i wielu płaszczyznach interdyscyplinarnie a n ali­ zowanych faktów i stanów.

Najczęściej w literaturze przedmiotu, jeśli posłużyć się analogią za­ proponow aną przez L. Pytkę, rodzaje definicji można ująć w cztery za­ sadnicze grupy: definicje objawowe, definicje teoretyczne, definicje ope­ racyjne, definicje u tylitarne (zob. P y t k a , 1993, s. 48-49). Znakomicie ilustruje to przykład określania nieprzystosowania społecznego. Na m a r­ ginesie dodam, że możliwie najlepsze przystosowanie społeczne dzieci i młodzieży jest na gruncie pedagogiki specjalnej celem zasadniczym. I tak, w definicjach objawowych przew ażają opisy zachowania, które tr a k ­ tuje się jak w skaźniki ukazujące ch arak ter zjawiska.

W definicjach teoretycznych wskazuje się na te elem enty lub m echa­ nizmy funkcjonowania człowieka, które w arunkują dane zaburzenie przez zdefiniowane pojęcia i sądy psychologiczne, socjologiczne, medyczne, p e ­ dagogiczne, np. „motywacja”, „postawy”, „role”, „normy”, „wartości”, „su­ mienie”, „em patia”, „lęk”, „syndrom” itp.

Definicje operacyjne wynikające z oprzyrządowania i procedur dia­ gnostycznych zgodnych z metodologią nauk. W skazania narzędzi badaw ­ czych, wnioskowanie, analiza, synteza i inne procesy rozstrzygania in te­ lektualnego.

Definicje uty litarn e albo - jak słusznie podkreśla L. Pytka - zdrowo­ rozsądkowe są chętnie tworzone przez adm inistratorów oświaty i m ają na celu określenie oraz opis zjawiska z p u n k tu widzenia np. organizato­ ra procesu resocjalizacji, wychowania, terapii. Stąd wiele nieporozumień wokół określeń „dziecko tru d n e wychowawczo”, „dziecko zaburzone w za­ chowaniu”, „dziecko zagrożone niedostosowaniem społecznym, dem ora­ lizacją”, „dziecko wykolejone społecznie” itd. Tak więc nie tylko precyzja języka, ale także fakty stanowiące o istocie zjawiska często traktow ane jako wskaźniki diagnostyczne b ęd ą miały in n ą konotację w zależności od tego, w formule jakiej a p aratu ry języka naukowego będziemy j ą opisy­ wać. W przypadku przywołanego tu taj niedostosowania społecznego mo­ żemy wyłonić co najmniej pięć takich płaszczyzn:

1. Płaszczyzna praw na. Na tej płaszczyźnie uprawnione diagnostycz­ nie b ęd ą te fakty z funkcjonowania dzieci i młodzieży, które „przym ierza­ ne” są do regulacji prawnej. Tak więc typowym w skaźnikiem niedostoso­ w ania społecznego będą te zachowania, które określane bywają jako wcho­ dzenie w konflikt z praw em (różne rodzaje i formy przestępczości klasy­ fikowane według kodeksów karnych).

2. Płaszczyzna psychologiczna. Na tej płaszczyźnie analizy niedosto­ sowania społecznego dokonujemy na podstawie jakości procesów reg u la­ cji psychicznej ze szczególnym uwzględnieniem procesów: motywacyjnych,

emocjonalnych, w ykonania i kontroli, jak również cech osobowości (naj­ częściej wskaźnikiem jest istotne obniżenie poziomu uczuciowości wy­ ższej i zaburzenia emocjonalne).

3. Płaszczyzna pedagogiczna. To funkcjonow anie dziecka w roli ucznia. Jego stosunek do obowiązków szkolnych, kolegów nauczycieli. Realizowanie standardów k ultury uczniowskiej wynikających z tradycji szkoły, regulaminów, zobowiązań. Wskaźnikiem diagnostycznym może być tutaj tzw. negatywizm szkolny.

4. Płaszczyzna socjologiczna. To przede wszystkim te wskaźniki, które wyraźnie określają funkcjonowanie dziecka w innych rolach, np.: dziec­ ka w rodzinie, kolegi w grupie. Ze szczególną wyrazistością m anifestują się tu taj te zachowania, które s ą wynikiem realizowania normy społecz­ nej w drodze imitacji, identyfikacji i internalizacji. Negatywne u sto su n ­ kowanie się do norm współżycia społecznego w aspektach komunikacji interpersonalnej jest tu taj najbardziej czytelnym wskaźnikiem.

5. Płaszczyzna medyczna wyznaczana jest przez jednostki nozologicz- ne rejestrowane w katalogach chorób wpływających na możliwości tkwiące w edukacyjnym podmiocie.

Zam iast zakończenia

Dzisiaj wieloznaczność kształtow ania się rzeczywistości edukacyjnej zaznacza się także w formule terap ii pedagogicznej i formule integracji. Wcześniej określono funkcje terap ii pedagogicznej z p u n k tu widzenia lecznictwa w pedagogice specjalnej. Wyodrębniono i opisano następujące funkcje:

- terapeutyczną w znaczeniu medycznym, - w spierającą leczenie,

- kom pensującą braki, przyspieszającą rozwój.

Funkcje te znalazły odbicie w aktach normatywnych, np. Deklaracji Praw

Dziecka z 1959 roku. W punkcie piątym tej deklaracji czytamy: „ [...] dziec­

ko upośledzone fizycznie, umysłowo lub społecznie powinno mieć zapew­ nione specjalne leczenie, wychowanie i opiekę odpowiednie do danego przypadku . Tworząc program y dla rozwoju psychofizycznego dzieci, re ­ alizujemy także jedno z postanowień Konwencji Praw Dziecka ONZ z roku 1989 (art. 23, pkt. 1), które brzmi „Dziecko psychicznie lub fizycznie niepeł­ nosprawne win n o mieć zapewnione pełne i norm alne życie w w arunkach zabezpieczających jego godność, umożliwiających aktywne uczestnictwo w życiu społecznym”.

A d am S tankow ski: Wieloznaczność rzeczywistości. ₈₅

Szansa prowadzenia specjalistycznych form zajęć o charakterze te ­ rapeutycznym z jednoczesną możliwością organizowania w stru k tu ra c h placówek oświatowych pionów organizacyjnych w postaci: świetlic te r a ­ peutycznych, klas terapeutycznych czy innych zespołów i grup uczniow­ skich dla osiągnięcia celów terapeutycznych; (klasy wyrównawcze, grupy dyspanseryjne, dla których zespoły diagnostyczno-rewalidacyjne, reso­ cjalizacyjne, rehabilitacyjne - powoływane przez rady pedagogiczne szkół - opracowują program y reedukacyjne i korekcyjne); zdynamizowały roz­ wój terapii pedagogicznej i zainteresowanie efektywnością różnych form, rodzajów, metod, technik oddziaływania terapeutycznego.

Dodać należy, że także inne akty praw ne normujące i sankcjonujące funkcjonowanie, np. fundacji, stowarzyszeń, mających w swoich zapisach statutow ych treści o w spom aganiu rozwoju dzieci i młodzieży szczegól­ nie z kręgu „specjalnej troski” - niepełnosprawnych, przeniosły p ra k ty ­ kę terapeutyczną poza obręb szkoły, wzbogacając ofertę o program y a u ­ torskie. Taki p u n k t widzenia uzasadnia funkcjonowanie terap ii pedago­ gicznej w praktyce oświatowej, ponieważ wynika z podstawowych zadań programowych.

W kręgu pedagogiki specjalnej terap ia pedagogiczna je st stałym ele­ m entem w spom agającym d ziałan ia rew alidacyjne i resocjalizacyjne, a także rehabilitacyjne. W każdym z działów pedagogiki specjalnej, sk la­ syfikowanych przez M. G rzegorzew ską można dookreślić formy działań mających wyraźne wartości terapeutyczne dla podnoszenia walorów oso­ bowościowych podmiotów, jakim i poszczególne działy zajm ują się. W każ­ dym z działów terapia pedagogiczna przyjmuje specyficzne formy realiza­ cji. Z kolei formuła integracyjna przyjmuje postać wartości samej w sobie, pozwala na kształtow anie pozytywnych postaw wobec inności niezależ­ nie od tego czy w interpretacjach różnych kształtów integracji podkreśli­ my aspekty socjalne3, kryteria typologii jak np.: integracja pośrednia, in te­ gracja warunkowa, integracja kooperacyjna, integracja totalna, ponie­ waż celem integracji konkretnego typu jest tworzenie nowego modelu współżycia i współistnienia, nie gubiąc z pola widzenia oczekiwań i n a ­ dziei na dostosowanie się ludzi z różnymi problem am i w funkcjonowaniu do wymagań obecnego życia społecznego (zob. K o ś c i e l s k a , 1996, s. 14; B o g u c k a , 1996; D a v i s , 1996). Troska o hum anizm edukacji wym u­ sza liczenie się z różnorodnością indywidualnymi drogami rozwoju, staje

3 P rz ez integ rację so c ja ln ą rozum ie się, w w ęższym zn a cz en iu tego słowa, wspólne u cz en ie się za c h o w a ń społecznych, p r z e ż y w a n ie ( sta n ó w em ocjonalnych) w g rupie. W szerszym zn a cz en iu spo łe cz n ą in te g rację należ y rozum ieć ja k o zasadę w łąc ze n ia się — p o w sta ły ch w sposób n a t u r a l n y i k u ltu ro w y w spólnot w procesy: u c z e n ia się, pracy, wspólnej zabaw y — zgodnie z w łasn y m i potrzebam i.

się zasad ą postępowania pedagogicznego i jest w ypadkową hum anizacji życia codziennego. A rgum entacja ta bierze się z coraz powszechniejszego przekonania, że respektow anie p raw a do istnienia każdego człowieka gwarantuje m u udział i godne miejsce we wspólnocie ogólnoludzkiej. Przy­ pomina sentencje M. Grzegorzewskiej „nie ma kaleki jest człowiek” i „każ­ de dziecko m a prawo do szczęścia i swojego miejsca w społeczeństwie”.

N iepełnosprawni wśród nas - to już rzeczywistość a nie idea. Czy rzeczywistość okaże się ta k szlachetna i piękna jak idea?

B ib lio g rafia

B o g u c k a J., 1996: N a u c za n ie integracyjne w Polsce. W: W ychowanie i n a u cza n ie inte­

gracyjne. N o w e dośw iadczenia. Wybór te k stó w i oprać. J. B o g u s k a , M. K o ś c i e l -

s к a. W arszaw a.

B u l l o c k A., S t a l l y b r a s s О., T r o m b l e y S., E a d i e В., red., 2005: S ło w n ik

pojęć współczesnych. Katowice.

D a v i s A., 1996: P raw o do ż y c i a - p r a w o do edukacji. W : W ychowanie i n a u cza n ie inte­

gracyjne. N o w e dośw iadczenia. Wybór te k stó w i oprać. J. B o g u s k a , M. K o ś c i e l -

s к a. W arszaw a.

G r z e g o r z e w s k a М., 1964: Pedagogika specjalna. W arszaw a.

K o ś c i e l s k a М., 1996: In teg ra c ja - sza n sa d la w szy stk ic h uczniów czy sposób za sp o ­

k a ja n ia potrzeb dzieci specjalnej tr o s k i? W: W ychowanie i n a u cza n ie integracyjne. N o w e dośw ia d cze n ia . Wybór te k s tó w i oprać. J. B o g u s k a , M. K o ś c i e l s k a .

W arszawa.

L i p k o w s k i O., 1977: P edagogika specjalna. Zarys. W arszawa.

P y t k a L ., 1993: P edagogika resocjalizacyjna. W ybrane z a g a d n ie n ia teoretyczne i m eto ­

dyczne. W arszaw a.

S t a n k o w s k i A., 1997: N iep e łn o sp ra w n i w opinii społecznej (a n a liza po ró w n a w cza

1977-1997). „A uxilium Sociale. W sparcie społeczne” n r 3/4.

S t a n k o w s k i A., 2000: C o n stru ctin g the sy stem o f ed ucation (T radition a n d the con­

tem porary times). In: D ile m m a s o f Education: the social a n d p o litic a l context o f educational change in p o st-c o m m u n ist Poland. Eds. E. G ó r n i k o w s k a - Z w o l a k ,

D.K. M a r z e c , A. R a d z i e w i c z - W i n n i c k i . Katowice.

S t a n k o w s k i A., S t a n k o w s k a N . , 2001: F o rm u la kszta łc en ia integracyjnego - ocze­

k iw a n ia i nadzieje. W: E d u k â c io u k integrâcii viacnâsobne p o s tih n u ty c h deti. Inte- g ro v a n yc h V b eźnych śkoldch. Z b o rn ik p re sp ek to v z odborného se m in ćra z cyklu.

Vychova a vzd elâ v a n ie zn e vy h o d n en y ch deti. B ra tisla v a .

S t a n k o w s k i A., S t a n k o w s k a N., 2006: W ybrane pro b le m y p a tologii społecznej