NR 852 EKONOMICZNE PROBLEMY USàUG NR 117 2015
KLAUDIA SMOLĄG, EDYTA KULEJ-DUDEK
Politechnika CzĊstochowska1
KSZTAáTOWANIE KOMPETENCJI CYFROWYCH POPRZEZ UCZESTNICTWO W KURSACH E-LEARNINGOWYCH
Streszczenie
Ksztaátowanie kompetencji cyfrowych jest podstawą do odpowiedniego funkcjo-nowania osób w spoáeczeĔstwie cyfrowym, w którym dominują rozwiązania technologii informacyjnej i komunikacyjnej. W ramach niniejszego opracowania scharakteryzowa-no kompetencje cyfrowe. Przedstawioscharakteryzowa-no wybrane wyniki badaĔ dotyczące poziomu kompetencji cyfrowych. Ponadto zaprezentowano e-learning jako formĊ ksztaácenia, dziĊki której moĪna rozwijaü i wzmacniaü poziom kompetencji cyfrowych przyszáych pracowników.
Sáowa kluczowe: kompetencje cyfrowe, e-learning, technologie informacyjno- -komunikacyjne
Wprowadzenie
Rozwój technologii informacyjnej i komunikacyjnej (ang. ICT – Information
and Communications Technology) ma decydujące znaczenie dla funkcjonowania
gospodarki oraz Īycia spoáecznego. Potencjaá ICT kreuje z jednej strony nowe za-wody, miejsca pracy, zapewnia dostĊp do Īycia publicznego i kultury cyfrowej, a z drugiej niesie ryzyko podziaáów spoáecznych wynikających z wykluczenia cy-frowego (Polska cyfrowa…, s. 9–10). Stąd teĪ coraz czĊĞciej mowa o znaczeniu kompetencji cyfrowych jako podstawy rozwoju spoáeczeĔstwa informacyjnego (coraz czĊĞciej pojawia siĊ okreĞlenie spoáeczeĔstwa cyfrowego). Kompetencje cyfrowe mają wpáyw na jakoĞü Īycia wspóáczesnego czáowieka, jego partycypacjĊ
1
w Īyciu spoáecznym, konkurencyjnoĞü na rynku pracy oraz moĪliwoĞü ustawiczne-go uczenia siĊ. Skutkiem teustawiczne-go podejmowane są róĪneustawiczne-go rodzaju inicjatywy i dzia-áania ukierunkowane na wzrost poziomu kompetencji cyfrowych. Podniesienie poziomu motywacji, ĞwiadomoĞci, wiedzy oraz umiejĊtnoĞci w zakresie wykorzy-stania technologii informacyjnych i komunikacyjnych stanowiáo pierwszy cel opra-cowanej „Strategii rozwoju spoáeczeĔstwa informacyjnego w Polsce do 2013 r.” (por. SpoáeczeĔstwo informacyjne w liczbach 2014, s. 16). RównieĪ w ramach planu dziaáaĔ Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014–2020 ksztaátowanie kompetencji cyfrowych i ciągáy wzrost ich poziomu jest jednym z istotnych przed-siĊwziĊü zmierzających do wzmocnienia cyfrowych fundamentów dla rozwoju Polski Cyfrowej (Polska cyfrowa…, s. 2).
Gáównym celem niniejszego opracowania jest zarówno scharakteryzowanie istoty kompetencji cyfrowych, jak i wskazanie na moĪliwoĞci ich ksztaátowania poprzez zastosowanie w procesie edukacji kursów e-learningowych, na przykáadzie platformy e-learningowej wykorzystywanej w ramach zajĊü na Wydziale Zarządza-nia Politechniki CzĊstochowskiej.
1. Charakterystyka kompetencji cyfrowych
Kompetencje cyfrowe są definiowane jako „zespóá umiejĊtnoĞci warunkują-cych efektywne korzystanie z mediów elektronicznych” (Jasiewicz, s. 5). Inna defi-nicja kompetencji cyfrowych wskazuje gáównie na dwie zasadnicze jej grupy: grupĊ kompetencji informacyjnych oraz informatycznych (SpoáeczeĔstwo informacyjne…, s. 17). Kompetencje informatyczne obejmują umiejĊtnoĞci związane z obsáugą sprzĊtu ICT (np. komputerów, telefonów komórkowych, tabletów itp.). Do tej gru-py kompetencji zalicza siĊ: wykorzystanie sprzĊtu ICT, oprogramowania, specjali-stycznych aplikacji, posáugiwania siĊ Internetem oraz tworzenie treĞci cyfrowych. Z kolei kompetencje informacyjne odnoszą siĊ do wszelkich procesów związanych z zarządzaniem informacją i w szczególnoĞci dotyczą: umiejĊtnoĞci wyszukiwania i pozyskiwania informacji z róĪnych Ĩródeá, jej oceniania (ocena wiarygodnoĞci i przydatnoĞci) oraz jej wykorzystania (Jasiewicz, s. 5 i dalej; SpoáeczeĔstwo
infor-macyjne… 2014, s. 17).
Kompetencje cyfrowe odnoszą siĊ równieĪ do kreatywnego korzystania z funkcjonalnoĞci, jakich dostarczają media elektroniczne. Dotyczą takĪe umiejĊt-noĞci komunikowania siĊ i budowania relacji poprzez media elektroniczne, znajo-moĞci regulacji prawnych i mechanizmów ekonomiki mediów oraz umiejĊtnoĞci korzystania z nowych technologii w sposób etyczny (Jasiewicz, s. 5). Na poziom kreowania kompetencji cyfrowych wpáyw mają nastĊpujące determinanty, do któ-rych zalicza siĊ (Drabik, TuszyĔski 2013, s. 16):
– dom, rodzina, przyjaciele, znajomi – grupa ta inspiruje, uczy, umoĪliwia i zapewnia dostĊp do urządzeĔ, aplikacji, sieci komputerowych, umoĪliwia wspólne spĊdzanie czasu, zabawĊ i naukĊ, wspólne rozwiązywanie pro-blemów, realizacjĊ zakupów;
– szkoáa, uczelnia lub miejsce pracy – wymaga, pokazuje moĪliwoĞci, mo-tywuje do korzystania z nich, uczy krytycznego myĞlenia, wskazuje na po-tencjalne kierunki rozwoju aplikacji i urządzeĔ komputerowych, zmusza osoby uczące i pracujące do myĞlenia i kreatywnego wykorzystania poten-cjaáu ICT, w przypadku osób czynnych zawodowo potrzeba wykorzystania potencjaáu ICT jest uwarunkowana równieĪ wspóápracą z klientem, do-stawcami i partnerami biznesowymi;
– zainteresowania i potrzeby wáasne – napĊdzają aktywnoĞü w wykorzysta-niu rozwiązaĔ i urządzeĔ ICT, pomagają w utrzymawykorzysta-niu konsekwencji ich zastosowania.
Dynamiczny rozwój znaczenia kompetencji cyfrowych jest ĞciĞle związany z powszechnoĞcią Internetu, który na staáe wpisaá siĊ w Īycie wspóáczesnego czáo-wieka. Niestety obserwujemy duĪe zróĪnicowanie wykorzystania rozwiązaĔ cyfro-wych, co jest gáównie uwarunkowane wiekiem, ale równieĪ wyksztaáceniem, sytu-acją materialną, miejscem zamieszkania oraz okreĞlonymi potrzebami konkretnych osób. Mimo to, iĪ ludzie máodzi mają wyĪszy poziom kompetencji cyfrowych, nadal jest on niewystarczający i niegwarantujący im optymalnego funkcjonowania w realnym, zawodowym Ğwiecie.
2. Kompetencje cyfrowe na tle wyników badaĔ dotyczących rozwoju
spoáeczeĔstwa informacyjnego
Rozwój spoáeczeĔstwa informacyjnego jest zaleĪny od rozwoju technologii informacyjnej i komunikacyjnej, jej dostĊpnoĞci oraz umiejĊtnoĞci uĪytkowników, którzy owe rozwiązania potrafią pozytywnie wykorzystaü, przede wszystkim na rynku pracy, ale równieĪ w Īyciu prywatnym. Jak wskazują wyniki badaĔ opubli-kowane w ramach dokumentu SpoáeczeĔstwo informacyjne w liczbach 2014 wyda-nego przez Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji wynika, iĪ okoáo 60% spoáe-czeĔstwa nie ma Īadnych lub posiada jedynie niskie kompetencje w zakresie obsáu-gi komputera i Internetu (potrafi wykonaü najwyĪej dwie proste czynnoĞci)
(Spoáe-czeĔstwo informacyjne…, s. 17). Poziom kompetencji, w niniejszych badaniach, byá
okreĞlany na podstawie analizy 5–6 okreĞlonych czynnoĞci, które potrafią wykonaü na komputerze ankietowane osoby. Badane czynnoĞci zostaáy pogrupowane wedáug podziaáu na (SpoáeczeĔstwo informacyjne…, s. 17–18):
– podstawowe umiejĊtnoĞci komputerowe, dotyczą one takich czynnoĞci jak: kopiowanie lub przenoszenie pliku czy folderu, korzystanie z narzĊdzi do
kopiowania lub wycinania i wklejania, uĪywanie podstawowych funkcji matematycznych w arkuszu kalkulacyjnym, kompresowanie plików, pod-áączenie i instalowanie nowych urządzeĔ oraz programowanie w specjali-stycznym jĊzyku,
– podstawowe umiejĊtnoĞci posáugiwania siĊ Internetem, dotyczą uĪywania wyszukiwarki internetowej, wysyáania e-maili z zaáącznikami, brania udziaáu w czatach, forach dyskusyjnych, uĪywania programów do wymia-ny plików (P2P), telefonowania przez Internet oraz tworzenia stron inter-netowych.
W tabeli 1 zaprezentowano umiejĊtnoĞci komputerowe i internetowe Polaków na tle krajów Europy, charakteryzujące siĊ najniĪszym i najwyĪszym w tym zakre-sie poziomem kompetencji.
Tabela 1 Kompetencje cyfrowe Polaków na tle krajów Europy
Kompetencje Poziom najniĪszy Poziom Polski Poziom najwyĪszy UmiejĊtnoĞci komputerowe
Osoby prezentujące Ğredni lub wysoki poziom umiejĊtnoĞci kompu-terowych w krajach UE w 2012 r.
21% Rumunia 41% Polska 74% Luksemburg
UmiejĊtnoĞci internetowe Osoby prezentujące Ğredni lub wysoki poziom umiejĊtnoĞci interne-towych w krajach UE w 2013 r.
28% Rumunia 48% Polska 68% Szwecja
ħródáo: opracowanie wáasne na podstawie (SpoáeczeĔstwo informacyjne…, 2013, s. 22–23). Zamieszczone w tabeli 1 wyniki badaĔ wskazują, iĪ Polska powinna nadal podejmowaü dziaáania ukierunkowane na proces ksztaácenia kompetencji zarówno komputerowych, jak i internetowych. Dziaáania te powinny byü ukierunkowane zarówno na ludzi máodych, jak i starszych. Máode pokolenie Polaków nie wyróĪnia siĊ szczególnie na tle krajów OECD, o czym Ğwiadczy fakt, iĪ w Polsce wystĊpuje najmniejszy odsetek populacji w wieku 16–24 lata z wysokimi umiejĊtnoĞciami (38%) i jednoczeĞnie najwiĊkszy z najniĪszymi kompetencjami (11%)
(SpoáeczeĔ-stwo informacyjne… s. 30).
Poziom kompetencji cyfrowych ma wpáyw na postrzeganie oddziaáywania ICT na Īycie, funkcjonowanie w spoáeczeĔstwie i pracĊ zawodową. WĞród pozy-tywnych ocen wpáywu Internetu na róĪne aspekty Īycia internautów wyszczegól-niono (SpoáeczeĔstwo informacyjne…, s. 32): wiedzĊ o Ğwiecie; zainteresowania, hobby; relacje ze znajomymi; zawieranie znajomoĞci; relacje z rodziną; wiedzĊ o polityce; kwalifikacje zawodowe; uczestnictwo w kulturze i sztuce; dochody, sytuacjĊ materialną; zaáatwianie spraw urzĊdowych.
Rys. 1. Pozytywne aspekty oddziaáywania Internetu ħródáo: (SpoáeczeĔstwo informacyjne…, s. 32).
Wskazane na rysunku 1 wyniki jednoznacznie pokazują, iĪ osoby o wysokich umiejĊtnoĞciach pozytywnie postrzegają oddziaáywanie Internetu na aspekty swoje-go Īycia, zarówno rodzinneswoje-go, jak i spoáeczneswoje-go oraz zawodoweswoje-go.
Mimo tego, iĪ Internet jest podstawą funkcjonowania wielu organizacji czy jednostek, to w 2012 roku w Polsce aĪ 32% osób przyznawaáo siĊ do tego, Īe nigdy z niego nie korzystaáo, a tylko 59% osób korzysta z niego regularnie. Dla porówna-nia w UE wyniki te są odpowiednio na poziomie 22% oraz 70%. Osoby korzystają-ce z Internetu mają róĪne potrzeby oraz wykazują róĪny poziom kompetencji cy-frowych (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language =en&pcode=tin00011&plugin=1, za: Polska cyfrowa…, s. 9–10). Dlatego teĪ po-dejmowanie dziaáaĔ ukierunkowanych na podnoszenie kompetencji cyfrowych z nastawieniem na praktyczne ich wykorzystanie jest waĪną inicjatywą na etapie budowania Polski cyfrowej. Jedną z istotnych form takich dziaáaĔ jest m.in. upo-wszechnienie w procesie edukacji i doksztaácania kursów e-learningowych (Polska
cyfrowa…, s. 33).
Obserwowane systematyczne nasycenie sprzĊtem i oprogramowaniem ICT nie przekáada siĊ na równie dynamiczne zmiany metod pracy i nauki. W przypadku szkóá czy uczelni wyĪszych nauczyciele przedmiotów technicznych, szczególnie tych związanych z informatyką, czĊĞciej wykorzystują rozwiązania ICT i stosują nowe formy ksztaácenia w swojej pracy niĪ nauczyciele przedmiotów humanistycz-nych. Z pewnoĞcią wpáyw na to ma ich wáasny poziom kompetencji cyfrowych. To z kolei ksztaátuje proces dydaktyczny, który bez zastosowania ICT nie zawsze
wpi-suje siĊ w oczekiwania uczących oraz nie pozwala im na pozyskanie kluczowych dla nich umiejĊtnoĞci. Kompetencje cyfrowe nauczycieli pozwalają ksztaátowaü nie tylko proces edukacji, w którym zajĊcia odbywają siĊ z wykorzystaniem ICT, ale równoczeĞnie mają wpáyw na funkcjonowanie absolwentów szkóá na rynku pracy, ich aktywizacjĊ zawodową oraz spoáeczną.
3. E-learning jako forma prowadzenia zajĊü dydaktycznych ksztaátujących kompetencje cyfrowe
Rozwój funkcjonalnoĞci rozwiązaĔ ICT jest procesem podlegającym ciągáej i doĞü szybkiej ewolucji, która zmusza nauczycieli do ustawicznego pogáĊbiania wiedzy i umiejĊtnoĞci przygotowania materiaáów dydaktycznych w sposób od-zwierciedlający nowoczesne formy prezentacji informacji. Szkolnictwo, a w tym szkoáy wyĪsze, stara siĊ jak najszybciej dopasowaü swoją ofertĊ edukacyjną do wymagaĔ rynku i oczekiwaĔ przyszáych studentów. WaĪnym aspektem edukacji jest rozwijanie umiejĊtnoĞci funkcjonowania absolwentów szkóá w gospodarce opartej na wiedzy, gospodarce cyfrowej, w której waĪne jest nie tylko opanowanie istniejącej wiedzy, ale przede wszystkim wyrobienie w sobie zdolnoĞci wykorzy-stania i tworzenia nowej wiedzy (Abramowicz 2002, s. 126–127).
W te uwarunkowania funkcjonowania kaĪdego czáowieka w gospodarce cy-frowej wpisuje siĊ waĪna inicjatywa podejmowana przez uczelnie, w ramach któ-rych zajĊcia prowadzone są online, czyli w systemie e-learningowym. E-learning staá siĊ wiĊc naturalnym etapem ewolucji tradycyjnego nauczania w szkoáach i uczelniach wyĪszych (Dudek 2012, s. 121). Generalnie e-learning jest definiowa-ny jako wszelkie dziaáania wspierające proces szkolenia, wykorzystujący technolo-gie teleinformatyczne (Hyla 2005, s. 19). WaĪnym elementem definicji e-learningu jest wskazanie na dwa istotne jego aspekty, do których zalicza siĊ: dostarczanie informacji dla procesu edukacji (zastosowanie rozwiązaĔ technologii informacyj-nej) oraz wszelkiego rodzaju interakcje miĊdzy uczącym a nauczycielem (zastoso-wanie rozwiązaĔ technologii komunikacyjnej) (SǛrebǛ 2009, s. 1178; Lee, Yoon, Lee 2009, s. 1321).
Platformy e-learningowe umoĪliwią przekazywanie treĞci w postaci zasobów statycznych oraz dynamicznych. Zasoby statyczne to róĪne formy przekazywania informacji w postaci tekstów, które zawierają rysunki, tabele, obrazy. Forma ta czĊsto wzbogacona jest w hipertekst, które umoĪliwia uczącemu siĊ dowolne prze-mieszczanie siĊ po materiale informacyjnym. Z kolei zasoby dynamiczne odnoszą siĊ do tych form prezentacji informacji, które zawierają animacje, filmy lub komen-tarze nauczyciela w postaci plików audio. Zasoby statyczne i dynamiczne są udo-stĊpniane w ramach kursów e-learningowych, m.in. w formie elektronicznej ksiąĪ-ki, pliku pdf, prezentacji multimedialnej czy linku do strony internetowej.
Nato-miast interakcje miĊdzy uczącym a nauczycielem, ale równieĪ miĊdzy uczącymi siĊ, są moĪliwe dziĊki zastosowaniom narzĊdzi komunikacji synchronicznej i asyn-chronicznej. Komunikacja synchroniczna, która zapewnia moĪliwoĞü wymiany informacji w czasie rzeczywistym, jest realizowana poprzez takie narzĊdzia, jak m.in.: czat i wideokonferencje. Komunikacja asynchroniczna jest najczĊĞciej reali-zowana poprzez m.in. pocztĊ wewnĊtrzną oraz fora dyskusyjne. Interakcje, okreĞla-ne w ramach kursów e-learningowych miaokreĞla-nem aktywnoĞci, mogą byü równieĪ re-alizowane poprzez takie formy, jak: gáosowanie, interaktywna krzyĪówka, quizy, zadania, lekcje, sáowniki i wiki.
Wykorzystanie w kursie e-learningowych okreĞlonych zasobów oraz form aktywnoĞci stwarza pewne warunki kreowania kompetencji cyfrowych. W tabeli 2 przedstawiono moĪliwoĞci platformy e-learningowej w procesie ksztaácenia kompe-tencji cyfrowych.
Tabela 2 Wybrane moĪliwoĞci platformy e-learningowej w ksztaátowaniu kompetencji cyfrowych MoĪliwoĞci platformy e-learningowej NarzĊdzia
Udziaá w dyskusji, zamieszczanie wáasnych opinii Forum, czat, sáownik UmiejĊtnoĞü wyszukiwania informacji i tworzenia
nowej wiedzy
Forum, sáownik, wiki Przesyáanie opracowanych materiaáów
i zamieszczanie odpowiedzi
Zadanie, lekcja
Weryfikowanie wiedzy Quiz, interaktywne krzyĪówki, lekcja
Praca w wirtualnym Ğrodowisku, np. opracowanie wniosków do case study
Lekcja, forum, sáownik, wiki Wyszukiwanie informacji, ocena i wykorzystanie KsiąĪka, lekcja, forum, sáownik, wiki Dodawanie i usuwanie materiaáów informacyjnych Forum, czat, lekcja, zadanie, sáownik, wiki Czynne zaangaĪowanie siĊ uczącego w proces
ucze-nia (wzmocnienie aktywnoĞci)
KsiąĪka, lekcja, strony WWW, prezenta-cje, pliki pdf
Komunikacja zdalna i praca grupowa Forum, czat, poczta elektroniczna ħródáo: opracowanie wáasne.
Wskazane moĪliwoĞci platformy e-learningowej nie przekáadają siĊ na realne ksztaátowanie kompetencji cyfrowych w ramach zajĊü online. Po pierwsze praca na platformie wymusza na studentach wykonanie kilku podstawowych czynnoĞci, tj. logowanie czy zdefiniowanie wáasnego profilu. DoĞwiadczenia praktyczne autorek, które od paru lat prowadzą zajĊcia na platformie e-learningowej, pokazaáy, iĪ te zadania studenci postrzegają jako proste, intuicyjne, chociaĪ ponad 70% z nich w ogóle nie definiuje wáasnego profilu, a z osób, które podejmują próbĊ uzupeánie-nia profilu, tylko 5% np. wstawia swoje zdjĊcie i umieszcza wiĊcej informacji na swój temat, niĪ wyáącznie imiĊ i nazwisko oraz e-mail. Po drugie, do zadaĔ, jakie realizuje student w ramach zajĊü e-learningowych, zaliczyü moĪna czytanie, oglą-danie lub odtwarzanie plików audio i wideo, wyszukiwanie informacji, tworzenie nowych zasobów informacji (np. udziaá w forum, dyskusja na czacie, zadanie typu
przeĞlij plik), weryfikacja wiedzy (np. udziaá w lekcji, rozwiązywanie quizów). Realizacja powyĪszych zadaĔ teĪ nie zawsze jest realizowana w sposób satysfak-cjonujący prowadzącego. DoĞwiadczenie oraz analiza pojawiających siĊ proble-mów w trakcie trwania kursu dotycząca wykorzystania okreĞlonych narzĊdzi przez studentów kursów e-learningowych pozwoliáa na wskazanie kilku istotnych czynni-ków, które taką sytuacjĊ powodują:
– ocena udziaáu studenta w poszczególnym zadaniu (ocena jako forma ak-tywnoĞci czy ocena jako liczba konkretnych punktów, które są konieczne dla uzyskania zaliczenia);
– aktywizacja ze strony prowadzącego poprzez ciągáe monitorowanie postĊ-pów uczących siĊ (np. poprzez wysyáanie informacji przypominającej o koĔczących siĊ terminach zaliczeĔ poszczególnych zadaĔ, wystawianie ocen itp.);
– niechĊü do udzielania i zamieszczania informacji zredagowanych i przygo-towanych przez studenta, szczególnie tych, które są widoczne dla wszyst-kich uczestników danego kursu (tylko niecaáe 10% studentów aktywnie uczestniczy w forach czy aktywnoĞciach typu sáownik i wiki);
– brak umiejĊtnoĞci komputerowych pozwalających na wykonanie prostych zadaĔ na platformie (5% studentów ma problem z zalogowaniem siĊ na platformĊ, 10% studentów nie potrafi poprawnie wpisaü siĊ do danej gru-py, 23% wykazaáo nieumiejĊtnoĞü w zaáoĪeniu, zdefiniowaniu wáasnego profilu);
– brak dostĊpu do Internetu w nieograniczonym miejscu i czasie.
Aktywne uczestnictwo w zajĊciach e-learningowych wymaga od studentów posiadania okreĞlonych umiejĊtnoĞci juĪ w momencie rozpoczĊcia nauki na plat-formie. UmiejĊtnoĞci te zapewniają uczącemu siĊ komfort nauki, eliminują sytuacje stresowe związane z obawą przed wykonaniem niewáaĞciwych czynnoĞci i manew-rowania miĊdzy poszczególnymi elementami kursu. Jednak nawet gdy na początku poziom tych umiejĊtnoĞci jest niski, to ukoĔczenie kursu e-learningowego powinno przyczyniü siĊ do zwiĊkszenia poziomu kompetencji cyfrowych.
Podsumowanie
Reasumując, ksztaátowanie kompetencji cyfrowych jest jednym z istotnych dziaáaĔ w rozwoju spoáeczeĔstwa cyfrowego i znacząco wpáywa na jakoĞü Īycia zawodowego i prywatnego spoáeczeĔstwa. WaĪnym Ĩródáem ksztaátowania kompe-tencji, zarówno w zakresie umiejĊtnoĞci informacyjnych, jak i informatycznych oraz internetowych, jest edukacja medialna i informacyjna, która powinna byü sta-áym elementem procesu dydaktycznego na kaĪdym etapie nauki. Rozwój ICT jest bardzo dynamiczny i wymaga od uĪytkowników tych rozwiązaĔ ciągáego Ğledzenia
zmian, poznawania nowych funkcjonalnoĞci urządzeĔ ICT, a w tym ich moĪliwoĞci i ograniczeĔ. Stąd wydaje siĊ zasadne, iĪ w ramach zajĊü dydaktycznych wpisanie metodyki ksztaátowania kompetencji cyfrowych jest podstawą dla wspóáczesnej edukacji, niezaleĪnie od kierunku nauki i poziomu nauczania. Warto podkreĞliü, iĪ na proces ksztaátowania kompetencji wpáyw mają nie tylko bariery mentalne, wyni-kające z braku motywacji, potrzeb, zainteresowaĔ, ale równieĪ inicjatywy podej-mowane w ramach edukacji szkolnej i moĪliwoĞci prowadzenia zajĊü w ramach np. kursów e-learningowych.
Literatura
1. Abramowicz W. (2002), Obywatel uczący siĊ, w: Polska w drodze do globalnego
spoáeczeĔstwa informacyjnego. Raport o rozwoju spoáecznym, Warszawa.
2. Drabik D., TuszyĔski H. (2013), Kompetencje cyfrowe máodzieĪy w Polsce, http://www.fundacja.orange.pl/ajax,download,6.html?hash=0f5aa713ad85f0eb020 6445d95e19543. [dostĊp 6.01.2015].
3. Dudek D. (2012), NarzĊdzia i podstawowe umiejĊtnoĞci w Ğrodowisku
e-lear-ningowym – analiza i wyniki badaĔ, w: Wykorzystanie wybranych technologii ko-munikacji w zarządzaniu wartoĞcią organizacji, red. L. Kieátyka, Wydawnictwo
Politechniki CzĊstochowskiej, CzĊstochowa.
4. Furgoá S., Hojnacki L. (2005), Od dydaktyki instrumentalnej w kierunku
pedagogi-ki ery informacyjnej – dwie synergie, w: Edukacja techniczna i informatyczna: kreowanie nowoczesnego modelu ksztaácenia, red. M. Kajdasz-Aouil, A.M.
Mi-chalski, E. Podoska-Filipowicz, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Byd-goszcz.
5. Hyla M. (2005), Przewodnik po e-learningu, Oficyna Ekonomiczna Kraków. 6. Jasiewicz J. (2014), Kompetencje cyfrowe Polaków, http://sdsi.pti.org.pl/index.php/
pol/content/download/1166/5982/file/Jasiewicz%20-%20kompetencje%20 cyfro-we%20Polak%C3%B3w.pdf [dostĊp 29.12.2014].
7. Lee B.C., Yoon J.O., Lee I. (2009), Learners’ acceptance of e-learning in South
Korea: Theories and results, Computers & Education 53, s. 1320–1329.
8. Polska cyfrowa na lata 2014–2020 (2014),
https://www.mir.gov.pl/fundusze/Fundusze_Europejskie_2014_2020/Documents/P OPC_4_0_8_01_14_ost_10012014.pdf. [dostĊp 8.01.2015].
9. Sørebø Ø., Halvari H., Gulli V.F., Kristiansen R. (2009), The role of
self-determination theory in explaining teachers’ motivation to continue to use e-learning technology. Computers & Education, 53, s. 1177–1187.
10. SpoáeczeĔstwo informacyjne w liczbach 2013 (2013), Departament SpoáeczeĔstwa Informacyjnego, Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji, Warszawa,
https://mac.gov.pl/files/wp-content/uploads/2013/09/Spoleczenstwo-informacyjne-w-liczbach-2013.pdf [dostĊp 16.11.2014].
11. SpoáeczeĔstwo informacyjne w liczbach 2014 (2014), Departament SpoáeczeĔstwa Informacyjnego, Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji, Warszawa, https://mac.gov.pl/file/spoleczenstwoinformacyjnewliczbach2014srodeklekkipdf [dostĊp 6.01.2015].
12. www.epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pco de=tin00011&plugin=1 [dostĊp 20.01.2015].
DIGITAL COMPETENCE FORMATION THROUGH E-LEARNING
Summary
Digital competence formation is crucial for appropriate functioning in digital society, in which information and communication technologies prevail. Digital compe-tence is characterized in this paper. Selected results of researches concerning the level of digital competence are described. The e-learning as a form of education which sup-ports the development of digital competence among potential employees is presented in this paper.
Keywords: Digital competence, e-learning, information and communications technology.
