W stronę europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego

Pełen tekst

(1)Zeszyty Naukowe nr 791. Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie. 2008. Zbigniew Rudnicki Katedra Studiów Europejskich. Danuta Kabat Katedra Studiów Europejskich. W stronę europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego 1. Wstęp Celem artykułu jest prześledzenie zmian występujących w relacjach między szkolnictwem wyższym i zarządzającą nim społecznością w zachodnich krajach UE przez odniesienie ich do postanowień deklaracji bolońskiej i zapoczątkowanego przez nią procesu1. W odróżnieniu od zamieszkującej określone terytorium społeczności, z którą związane były uniwersytety w obrębie państwa narodowego i która ewoluowała w co najmniej ostatnich dwóch stuleciach, władza zarówno nadrzędnej wspólnoty europejskiej, jak i subnarodowych jednostek rosła w siłę. Sądząc z przebiegu wspomnianych zmian, wpływ władzy państwowej na szkolnictwo wyższe stopniowo słabł2. Biorąc pod uwagę potencjalne czynniki przemian, można domniemywać, że nie będą miały one w przyszłości wyłącznie rodzimego, europejskiego charakteru. Bardziej prawdopodobne wydają się zmiany polegające na dostosowywaniu się Europy do warunków globalizacji3. Niezależnie jednak od J.L. Garcia Garrido, The Bologna Declaration on the European Space for Education: An Explanation, Geneva 1998; B. Wächter, The Bologna Process: Developments and Prospects, „European Journal of Education” 2004, vol. 39, nr 3, s. 265–273. 1. J. Huisman, P.A.M. Maassen, G. Neave, Higher Education and the Nation State, Oxford University Press, Oxford 2001. 2. 3 Academic Mobility in a Changing World, red. P. Blumenthal, Jessica Kingsley Publishers, London 1996; J. Masschelein, S. Maarten, An Adequate Education in a Globalised World?, „Journal of Philosophy of Education” 2002, vol. 36, nr 4, s. 589 i nast.; D.H. Kamens, Education and.

(2) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 56. tego, jaka będzie reakcja przystosowawcza Europy, nie należy się spodziewać, że zerwie ona całkowicie ze swą historią, tradycją i kulturą, które stanowią fundament tożsamości europejskiej4. Specyfikę europejskiego szkolnictwa wyższego można rozpatrywać nie tylko w kontekście rozwiązań wypracowanych na gruncie narodowym, lecz także na płaszczyźnie powiązań międzynarodowych, występujących w świecie akademickim prawie od samego początku funkcjonowania uniwersytetów w Europie5. Uniwersalne znaczenie nauki i szkolnictwa w dziele tworzenia cywilizacji i wychowaniu społeczeństwa polega na wymianie doświadczeń i przepływie idei, bez których nie byłby do końca możliwy proces upowszechniania wiedzy i kształcenia umiejętności6. Niezbywalna jest rola szkolnictwa wyższego w tworzeniu narodowej kultury, a zwłaszcza w kształceniu i wyłanianiu społecznych oraz zawodowych elit, dlatego władza państwowa poświęcała zawsze wiele uwagi tworzeniu i nadzorowaniu systemu edukacyjnego7. Nie bez racji ministerstwa i urzędy centralne w krajach europejskich odpowiedzialne za sprawy szkolnictwa mają często w nazwie terminy takie jak „oświata” („oświecenie”) czy „edukacja narodowa”. W Europie istnieje obok siebie wiele wzorów szkolnictwa ukształtowanych na gruncie narodowym. Łączy je przynależność do wspólnej tradycji kulturowej. Głównym zamierzeniem autorów artykułu nie jest jednak analiza porównawcza różnych systemów krajowych, ale próba odpowiedzi na pytanie o podstawowe uwarunkowania systemowe mające związek z wysiłkami tworzenia wspólnej europejskiej polityki edukacyjnej, która nie tylko wpisywałaby się w postępujący proces integracji, ale także mogłaby się stać jednym z jej instrumentów. Konieczne jest w tym wypadku znalezienie wspólnej płaszczyzny, umożliwiającej identyfikację istotnych czynników warunkujących. Płaszczyzną taką jest właśnie wzajemny stosunek uniwersytetu (jako instytucji edukacyjnej) i społeczności, do której przynależy jako środowiska determinującego jego charakter i sposób funkcjonoDemocracy: A Comparative Institutional Analysis, „Sociology of Education” 1988, vol. 61, nr 2, s. 115–118. Zob. też: J. Currie, Globalizing Practices and University Responses; European and Anglo-American Differences, Praeger, Westport 2003.. 4 J.K. Koppen et al., Education in Europe: Cultures, Values, Institutions in Transition, Waxmann, Münster–New York 2002; R. Ryba, Aspects of Tradition and Change in Modern European Schooling, University of Ghent, Ghent 1994. 5 W. Rüegg, Division et unité de l’Europe: le rôle des universités, „Relations Internationales” 1993, nr 73, s. 27–42. J.W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? Raport Klubu Rzymskiego, PWN, Warszawa 1982. 6. 7 N. Lobkowicz, Man, Pursuit of Truth, and the University [w:] The Western University on Trial, red. J.W. Chapman, University of California Press, Berkeley–Los Angeles–London 1983, s. 27–38..

(3) W stronę europejskiego obszaru.... 57. wania; informuje on o głównych interakcjach zachodzących w procesie przemian europejskiego systemu szkolnictwa wyższego. Istota tej więzi manifestuje się we wpływie społeczności na podległe jej szkolnictwo wyższe, polegającym na narzucaniu i egzekwowaniu trybu jego funkcjonowania8. 2. Reguła komplementarności Należy pamiętać o rzeczywistym wymiarze odpowiedzialności nakładanej na uniwersytety w związku z ich misją edukacyjną. Charakter tej misji z jednej strony podyktowany jest tradycją, z drugiej zaś musi spełniać wymóg realizacji postulatów i oczekiwań otoczenia społecznego, które warunkuje działalność instytucji uniwersytetu. Jeśli przyjąć, że pierwszą cechą wyróżniającą tego stosunku jest odpowiedzialność, to drugą będzie akredytacja, mająca na celu zapewnienie jakości nauczania9. Komplementarność różnych wzorów zależności szkolnictwa wyższego od władz, mechanizmów technicznych oraz prawnych, dzięki którym można ją osiągnąć, jest w dużej mierze wynikiem dobrze rozumianej rutyny. Niektórym krajom udało się jej nabrać, nie zawsze jednak bez napięć pomiędzy władzami różnych szczebli, np. centralnego i lokalnego. Tym niemniej miara komplementarności – przykładana do różnorakich wzorów szkolnictwa wyższego państw narodowych „starej” i „nowej” Unii Europejskiej – ma być sposobem pozwalającym, aby jeden system szkolnictwa wyższego mógł przyczyniać się w pewnym stopniu do zwiększenia możliwości innych systemów. Zagadnienie to stanowi nowy problem i jest – jak dotąd – źródłem licznych kontrowersji10. Kryterium komplementarności, pozwalające np. na mówienie o amerykańskim szkolnictwie wyższym, nabiera szczególnego znaczenia w kontekście europejskigo systemu szkolnictwa wyższego. Pomimo istnienia rozlicznych cech podobieństwa nie można zapominać, że narodowe systemy szkolnictwa wyższego, pozostające przez dłuższy czas pod nieomal wyłącznym wpływem państw narodowych, niejednokrotnie różnią się od M.S. Archer, Social Origins of Educational Systems, Sage, London 1979; The Sociology of Educational Expansion, red. M.S. Archer, Sage, Beverly Hills–London 1982. 8. J. Gonzales, R. Wagenaar, Quality and European Programme Design in Higher Education, „European Journal of Education” 2003, vol. 38, nr 3, s. 241–251. 9. 10 Pojęcie komplementarności pojawia się w wielu dokumentach i aktach prawnych Komisji Europejskiej dotyczących wspólnotowych akcji i programów edukacyjnych. Najczęściej spotykamy je w połączeniach z terminami, takimi jak spójność (consistency) i związek logiczny (coherence). Pojęcie komplementarności znajdujemy także w dokumentach studyjnych sporządzonych w związku z działalnością Komisji. Zob. np. S. Reichert, C. Tauch, Trends 2003. Progress Towards the European Higher Education Area Bologna Four Years after: Steps Toward Sustainable Reform of Higher Education in Europe, European Commission, Brussels 2003..

(4) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 58. siebie w sposób zasadniczy. Podziały historyczne i wynikające z tradycji narodowej nie są w tym wypadku jedyną przyczyną ich zróżnicowania. Uwzględnić trzeba również wewnętrzne podziały występujące wewnątrz europejskiego obszaru kulturowego, takie jak chociażby podział na „wyspiarską” i „kontynentalną” strefę kulturową, które różni np. charakter systemów prawnych, wyrażający się w specyfice anglosaskiego common law i prawa kontynentalnego zwanego popularnie kodeksowym (od prawzorca, który stanowi Kodeks Napoleona)11. Różnica ta znajduje także wyraz w specyficznych cechach systemu politycznego i administracji państwowej, odbijając się na konfiguracji centralnego i lokalnego szczebla władzy i przynależnych im kompetencji. Nie powinno zatem dziwić, że oficjalne dokumenty, poruszające coraz częściej – aczkolwiek nie zawsze bezpośrednio – zagadnienie komplementarności, zdają się ją sytuować raczej w sferze przypuszczeń, traktując ją niemal jak kategorię metafizyczną, postulowany cel, a nie stan rzeczywisty. Przyczyną tego jest w dużej mierze dokonujące się stopniowo utożsamienie szkolnictwa wyższego ze służbą państwową modernizującego się państwa narodowego12. 3. Państwo narodowe a szkolnictwo wyższe Państwo i społeczeństwo narodowe stanowią ważny punkt odniesienia, jeśli chodzi o wyodrębnianie narodowych systemów edukacyjnych w Europie13. Charakterystyczne powiązania między państwem a szkolnictwem wyższym wykształciły się dość wcześnie i okazują się aż dotąd trwałe. Z tego też względu wysiłki podejmowane w celu ich rozluźnienia nie przynoszą oczekiwanych rezultatów, pomimo czynników sprzyjających, które towarzyszą procesom internacjonalizacji czy globalizacji14. Z drugiej strony, rozwój instytucji uniwersytetu jako skomplikowanej struktury organizacyjnej, jak również jako jednostki prowadzącej badania naukowe, wyraźnie łączy się z jego przekształcaniem się w jeden z rodzajów 11. 1995.. Główne kultury prawne współczesnego świata, red. W. Barbasiewicz, PWN, Warszawa. 12 W. Rüegg, op. cit., s. 27–42, cyt. za: M. Guibernau, Nationalisms. The Nation-State and Nationalism in the Twentieth Century, Polity Press, Cambridge 1996, s. 55.. Rewolucja francuska stworzyła „pierwszy spójny i czytelny system edukacji narodowej z myślą o wychowaniu nowych generacji prawych patriotycznych obywateli”. Dominowało przekonanie, że jedynie powszechna oświata jest w stanie zapewnić jedność ojczyzny i jej obywateli. Por. M. Guibernau, op. cit., s. 55. 13. 14 B.R. Clark, Higher Education in International Perspective, University of California Press, Berkeley 1983; H. De Wit, Education and Globalization in Europe: Current Trends and Future Developments, „Frontiers” 1995, vol. 1, nr 1, s. 28–53; J. Huisman, P.A.M. Maassen, G. Neave, op. cit., s. 175–233..

(5) W stronę europejskiego obszaru.... 59. służby państwowej. W latach 60. XX w. rozliczne wątpliwości wzbudziły pierwsze inicjatywy nadania szkolnictwu wyższemu w Europie charakteru masowego. Tendencja ta zmieniała tradycyjny charakter uniwersytetu jako instytucji kształcącej przyszłą elitę społeczną i w znacznej mierze przyczyniła się do wzmocnienia więzi między państwem a uniwersytetem, zwłaszcza w tam, gdzie konieczne były dotacje państwowe, budowane nowych obiektów uniwersyteckich i przyznanie terenów pod inwestycje15. 4. Upaństwowienie oświaty a społeczność nadzorująca Śledząc dynamikę przemian w skali długookresowej, można dostrzec kolejną fazę nacjonalizacji, w wyniku której jeszcze jeden wymiar życia społecznego został oddany w ręce administracji państwowej. Społecznością dyktującą warunki szkolnictwu wyższemu staje się wspólnota narodowa16. Zarówno w perspektywie historycznej, jak i porównawczej społeczność ta była zupełnie inaczej definiowana w Europie kontynentalnej niż w Wielkiej Brytanii, w Stanach Zjednoczonych czy Kanadzie. Społecznością, której potrzeby szkolnictwo wyższe miało realizować z definicji, była społeczność narodowa – nie regionalna, a z całą pewnością – nie lokalna (stąd zapewne mowa o „edukacji narodowej”). Narodowy charakter szkolnictwa wyższego, rozumianego jako rodzaj służby publicznej, posiadającej gwarancje państwowe i regulowanej przez państwo w imię dbania o interes narodowy, stworzył warunki, dzięki którym szkolnictwo wyższe stało się trwałym elementem domeny publicznej. Tym samym nacjonalizacja uniwersytetów Europy wyznaczyła podstawowe parametry, które po dzień dzisiejszy dadzą się interpretować w kategoriach odpowiedzialności i kompetencji. To, że poszczególne uniwersytety miały stać się częścią służby państwowej na rzecz narodu, miało również dalsze konsekwencje. Formalnie wszystkie uniwersytety miały podobny status, co początkowo budziło zdziwienie osób przywykłych do zróżnicowania szkolnictwa wyższego, zwłaszcza przedstawicieli establishmentu (zarówno konserwatystów, jak i liberałów) wychowanych na elitarnych wzorach. Nie trudno zrozumieć, że egalitarne podejście władz wiązało się z brakiem oficjalnych rankingów uniwersytetów, mimo że próby takie były podejmowane przez dziennikarzy i badaczy w Niemczech i we Francji17.. B.R. Clark, op. cit.; J. Huisman, P.A.M.Maassen, G. Neave, op. cit., s. 173–233.. 15. J. Huisman, P.A.M.Maassen, G. Neave, op. cit.. 16. U. Teichler, The Changing Roles of University and Non-university Sectors of Higher Education in Europe, „European Review” 1998, vol. 6, s. 475–487. 17.

(6) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 60. Przyjęta koncepcja wspólnoty narodowej, której służyć ma uniwersytet, wyjaśnia również niektóre z bardziej widocznych różnic między Europą kontynentalną a Wielką Brytanią i Stanami Zjednoczonymi18. 5. Społeczeństwa narodowe i społeczności lokalne Interpretacje powstałe w związku z dyskusją na temat roli wspólnoty narodowej oraz społeczności lokalnej w rozwijaniu i nadzorowaniu systemu szkolnictwa wyższego są dość liczne i niejednorodne. Ogólnie rzecz ujmując, w gronie krajów, które interpretują szkolnictwo wyższe jako nierozłącznie związane ze wspólnotą narodową, znajdują się Francja, Hiszpania, Szwecja i Włochy. Model ten, często odwołujący się do kategorii „napoleońskich” w kwestii stosunków między uniwersytetem, rządem i społeczeństwem, sprawił, że w akcie założycielskim każdego uniwersytetu znajdował się zapis podkreślający więź z narodową wspólnotą, realizującą się w formie bezpośredniego nadzoru sprawowanego przez centralną władzę ministerialną19. Z zasady model ten był również jednorodny pod względem prawnym, tzn. zakładał jednolite stosowanie ustawodawstwa do tego samego rodzaju rozwiązań na terenie całego kraju20. Główną cechą dystynktywną uniwersytetu funkcjonującego jako część wspólnoty narodowej stała się praktyka uwierzytelniania i uznawania dyplomów przez państwo, w odróżnieniu od samego nadawania stopni naukowych, do którego prawo miały uniwersytety. Dualizm ten znajduje po dziś dzień odbicie w procedurach obowiązujących na uniwersytetach w Belgii, we Francji i w Niemczech. Niekiedy nadzorem obejmuje się te kierunki kształcenia, które przygotowują do zawodów uznawanych za służbę państwową. Cecha ta jest charakterystyczna dla systemów pochodzących od modelu francuskiego. Praktyka nadawania dyplomów przez same uniwersytety w mniejszym stopniu jest zdeterminowana względami historycznymi, w większym natomiast wynika z założenia o ograniczonym wpływie administracji państwowej na system szkolnictwa wyższego, uzyskiwanie i zatwierdzanie tytułów zawodowych i stopni naukowych, szczególnie zaś na sprawy organizacyjne i kompetencje zarządzających uniwersytetem. Taki model przeważa w Wielkiej Brytanii i USA21. Głównymi kategoriami określającymi relacje rządu i społeczności narodowej na gruncie 18 G. Neave, F.A. Van Vught, Government and Higher Education Relationships across Three Continents: The Winds of Change, Oxford University Press, Oxford 1994.. 19 National Policies for the Internationalisation of Higher Education in Europe, red. T. Kälvermark, M. Van der Wende, Högskole Verket, Stockholm 1997. 20. G. Neave, F.A. Van Vught, op. cit., s. 12.. R.W. Winks, Government and the University in the United States [w:] The Western University on Trial, red. J.W. Chapman, University of California Press, Berkeley–Los Angeles–London 1983, s. 184–197. 21.

(7) W stronę europejskiego obszaru.... 61. anglosaskim – a tym samym i uniwersytetu – jest zatem dystans i separacja22. Napoleońska koncepcja dotycząca miejsca, jakie zajmuje uniwersytet w społeczeństwie, wynika ze ścisłych prawnych i administracyjnych związków między narodem a uniwersytetem. Wyodrębnienie społeczności zarządzającej – wspólnoty, przed którą uniwersytet odpowiada, przyjmującej postać czy to wspólnoty narodowej, czy społeczności lokalnej – sprawiło, że właściwe stosunki między uniwersytetem a społeczeństwem określają teoria konstytucyjna a także praktyka administracyjna. Dzięki temu również możliwe stało się zastosowanie rozwiązania systemowego, które ma zapewnić wolność nauczania i kształcenia się, chronić przed podporządkowaniem uniwersytetu partykularnym interesom. 6. Rola społeczności zarządzającej Model napoleoński został pomyślany tak, aby państwo chroniło uniwersytet przed wpływami potężnych zewnętrznych grup interesu, model anglosaski natomiast tak, aby chronić akademię przed państwem i zapewnić uniwersytetom swobodę w układaniu się ze światem zewnętrznym23. Na skutek nacjonalizacji uniwersytet został związany ze wspólnotą narodową m.in. przez wystandaryzowanie na gruncie krajowym procedur – siatki płac i warunków zatrudnienia nauczycieli akademickich oraz personelu administracyjnego24. Oddaje to charakter historycznej konstrukcji wspólnoty narodowej w Europie jako najwyższego szczebla agregacji władzy, a także – podejmowania decyzji w szkolnictwie wyższym. Opiera się ono na zasadzie podwójnego podporządkowania, które wiąże się z jednej strony z wyłaniającym się szczeblem supranarodowym, reprezentowanym przez Unię Europejską, a z drugiej z regionalizacją postępującą w sposób mniej widoczny, ale za to bardziej zaawansowaną niż Unia Europejska w zakresie kształtowania polityki szkolnictwa wyższego w poszczególnych państwach25. Drugi ze wspomnianych wyżej kierunków oddziaływania nie zawsze jest wskazywany bezpośrednio, chociaż jego obecność uwidocznia się coraz bardziej od co najmniej dwudziestu lat. Postępujący proces regionalizacji szkolnictwa wyższego wyraża się zmniejszaniem zakresu odpowiedzialności spoczywającej wcześniej J. Curie, op. cit.. 22. G. Neave, Abiding Issues, Changing Perspectives: Visions of the University across a Half Century, International Association of Universities, Paris 2000. 23. 24 Academic Staff in Europe: Changing Contexts and Conditions, red. J. Enders, Greenwood Publishing Group, Westport, CT 2001.. A.J. Heidenheimer, Disparate Ladders: Why School and University Policies Differ in Germany, Japan, and Switzerland, Transaction Books, New Brunswick–London 1997. 25.

(8) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 62. na rządzie centralnym i przenoszenia jej na szczebel jednostek subnarodowych lub władz regionalnych. Tym samym państwo narodowe, spełniające swą historyczną rolę nadrzędnej wspólnoty, która przyjmuje na siebie odpowiedzialność, ulega stopniowo fragmentacji. Wyłączne kompetencje państwowe w dziedzinie szkolnictwa wyższego, takie jak budżet, zakładanie nowych placówek akademickich, uprawnienia do nadawania stopni i tytułów naukowych, urzędowy tryb ich zatwierdzania, a w niektórych przypadkach prawo do mianowania wyższej kadry i powoływania na wyższe stanowiska w administracji uczelnianej, uległy przesunięciu, niektóre na szczebel subnarodowy, inne zaś w coraz większym stopniu znajdują się w orbicie wpływów Brukseli, dążącej do utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego26. Obecnie w Unii Europejskiej ponowne określenie, czym jest wspólnota w kontekście szkolnictwa wyższego, daje sposobność obserwowania zmian i warunkujących je zjawisk. Po pierwsze, można powiedzieć, że dochodzi do próby sił między centralną administracją państwową a rosnącą w siłę władzą subnarodowych regionów jako liczących się partnerów. Wpływa to na wzrost kosztów, ponieważ dotowane przez nie dziedziny obciążają automatycznie finansujące je centrum. Po drugie, obserwuje się napięcia związane z definiowaniem ukształtowanej historycznie społeczności nadzorującej (jako grupy bezpośredniego odniesienia), zorientowanej na sprawy państwowe i narodowe, oraz wyczulenie tegoż państwa na potencjalne próby ograniczania jego wpływu na szkolnictwo wyższe przez Unię Europejską27. Po trzecie, rola i miejsce szkolnictwa wyższego w tworzeniu Unii i zapewnieniu jej sił witalnych oraz konkurencyjności w stosunkach międzynarodowych stały się przedmiotem zainteresowania Komisji Europejskiej. Drugi i trzeci z eksponowanych powyżej wątków można analizować oddzielnie, niemniej jednak z uwagi na wzajemne powiązania warto rozpatrywać je łącznie. 7. Koncepcje Komisji Europejskiej Idea szkolnictwa wyższego zaproponowana przez Komisję Europejską nie jest bynajmniej przyjmowana bez zastrzeżeń. Sformułowanie zawężającej w istocie definicji szkolnictwa wyższego przez Europejski Trybunał Sprawiedliwości w 1984 r.28, sprowadzającej je do kategorii „szkolenia zawodowego” (vocational J. Masschelein, S. Maarten, op. cit., s. 589.. 26. K. De Wit, J. Verhoeven, The Higher Education Policy of the European Union: With or against the Member States? [w:] Higher Education and the Nation State, red. J. Huisman, P.A.M. Maassen, G. Neave, Pergamon Press, Oxford 2001, s. 175–233. 27. Case 293/83, Gravier v. City of Liège, 1985 E.C.R. 593; Judgment of the Court of 13 February 1985 in Case 293/83 (Reference for a Preliminary Ruling Made by the Tribunal de Premiere 28.

(9) W stronę europejskiego obszaru.... 63. training), było z całą pewnością bardzo odważnym posunięciem, jeśli wziąć pod uwagę panujące powszechnie przekonanie, że ochrona języka ojczystego, kultury i specyfiki otoczenia, które je konserwuje, jest przejawem tożsamości narodowej. Oczywiście taka definicja prawna stwarzała formalne podstawy pozwalające Komisji na inicjowanie działań bez pytania o zgodę państw członkowskich. W sprawach edukacji sensu stricto państwa te były zazwyczaj nieskore do działań, a niekiedy nawet otwarcie im przeciwne29. Ta śmiała, a zarazem kontrowersyjna interpretacja funkcji szkolnictwa wyższego utorowała drogę nowym programom edukacyjnym Komisji. Jednym z nich był Comett, który obejmował międzynarodową współpracę szkolnictwa wyższego i przemysłu oraz wymianę personelu i studentów30. Umożliwiła też na dużą skalę wymianę studentów w ramach programu Erasmus, ustanowionego w 1987 r.31 Sukces tego programu i następnych należy uznać za wyjątkowy. W 1997 r. T. Kalvermark i M. Van der Wende oceniali, że ok. 250 tys. studentów w Unii Europejskiej uczestniczy w programach studiów zagranicznych trwających co najmniej 3 miesiące, odbywając studia w systemie szkolnictwa wyższego innym niż ich rodzimy32. Wynika z tego wiele korzyści, ale rozwiązanie takie ma również wady. W wypadku problemów tak złożonych i budzących takie emocje jak te, które związane są ze szkolnictwem wyższym, stosunki pomiędzy wspólnotą narodową a nadrzędnym szczeblem subnarodowym (Brukselą) nie są wolne od napięć. Nie sposób w tych okolicznościach mówić nawet o koordynacji w pełnym tego słowa znaczeniu. Głównym powodem napięć są różnice w podejściu do szkolnictwa wyższego, które w opinii Komisji winno w większym niż dotąd stopniu uwzględniać potrzeby rynku. Tymczasem dla polityki edukacyjnej państw członkowskich charakterystyczne jest nastawienie na kulturę. Instance de Liege): F. Gravier v. City of Liege (Non-discrimination – Access to Vocational Training), „Official Journal” C 61, 09.03.1985, s. 4. Zob. też komentarz P. Nihoul, Le minerval réclamé aux étudiants communautaires, „Journal des Tribunaux” 1994, s. 705–712. 29 Trybunał uznał w swym orzeczeniu za bezprawne wszelkie próby obciążania studenta niebędącego obywatelem państwa członkowskiego, w którym odbywa studia, opłatami z tytułu czesnego, których nie ponoszą studenci miejscowi. Zastosowana w tym przypadku zasada niedyskryminacji wprowadzała de jure i de facto równość wszystkich studentów z państw członkowskich bez względu na kraj pochodzenia.. 30 Council Decision 86/365/EEC: of 24 July 1986 Adopting the Programme on Cooperation between Universities and Enterprises Regarding Training in the Field of Technology (Comett), „Official Journal” L 222, 08.08.1986, s. 17.. 31 Council Decision 87/327/EEC, Adopting the Erasmus Programme to Promote the Mobility of University Students, „Official Journal” J nr L 166, 25.06.1987, s. 20. Poprawiona przez: Council Decision 89/663/EEC, „Official Journal” J nr L 395, 30.12.1989, s. 23. 32. National Policies..., s. 259–271..

(10) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 64. Napięcia pojawiły się również na forum Komisji przy okazji debaty poświęconej problemom przechodzenia od czysto ekonomicznej fazy wspólnoty do dojrzałej unii politycznej i roli, jaką może w tym procesie odegrać szkolnictwo wyższe. 8. W stronę europejskiej wspólnoty szkolnictwa wyższego W procesie przechodzenia Europy od wspólnoty o charakterze komercyjnym do wspólnoty politycznej zwracają uwagę sprawy edukacji i kultury. Z perspektywy czasu widać, że w początkowym okresie funkcjonowania Wspólnot Europejskich, jak również tuż przed ich powołaniem do życia, nie przewidywano udziału szczebla wspólnotowego w sprawach szkolnictwa wyższego. Świadczy o tym w zasadzie pominięcie edukacji w zapisach traktatów założycielskich Wspólnot, które z dzisiejszego punktu widzenia uznać należy za poważne niedopatrzenie. Nie oznacza to jednak, że gremia pracujące nad projektami Wspólnot Europejskich nie dostrzegały wagi kultury i edukacji. Mogą o tym świadczyć różne inicjatywy badawcze i wykonywane prace studyjne, chociażby te podejmowane przez organizacje zrzeszone w Ruchu Europejskim33. W nich narodziły się przecież pierwsze projekty międzynarodowego uniwersytetu, mającego kształcić i wychowywać elitę przyszłej zjednoczonej Europy. Idea ta i projekty z nią związane doprowadziły w późniejszym czasie do powstania takich europejskich instytucji edukacyjnych jak Kolegium Europejskie w Brugii czy Uniwersytecki Instytut Europejski we Florencji34. Z czasem zapanowało mocne przekonanie, że bez zapewnienia wsparcia młodego pokolenia przyszłość Europy pozostanie w najlepszym wypadku niepewna, a Unia Europejska nie może liczyć na przetrwanie wyłącznie jako wspólnota gospodarcza35. Pomimo pewnych napięć i kontrowersji negocjacje między państwami członkowskimi a Komisją Europejską zakończyły się jednak kompromisem. W ich rezultacie państwa członkowskie zachowały kontrolę nad szkolnictwem, pozostawiając jednak Komisji furtkę w postaci uchwalonego w 1976 r. ograniczonego programu Na uwagę zasługuje jeden z pierwszych projektów powojennych Międzynarodowego Instytutu Nauk Społecznych, autorstwa S.A. Glasera. Został on wykonany na zamówienie Europejskiej Ligi Ekonomicznej, jednej z najbardziej aktywnych organizacji działających w Ruchu Europejskim. Był to w istocie projekt międzynarodowego uniwersytetu europejskiego. Instytucję zaplanowaną przez S.A. Glasera przypomina pod względem założeń programowych i struktury organizacyjnej Europejski Instytut Uniwersytecki we Florencji, przynajmniej w pierwszym okresie jego istnienia. Zob. Z. Rudnicki, Zachodnie wzorce studiów nad integracją europejską [w:] Studia europejskie i informacja europejska, red. J. Mikułowski Pomorski, Wydawnictwo AE w Krakowie, Kraków 2002, s. 60–72. 33. 34 J.M. Palayret, A University for Europe, Prehistory of the European University Institute in Florence (1948–1976), Presidency of the Council of Ministers, Dept of Information and Publishing, Rome 1996.. G. Neave, The EEC and Education, Trentham Books, Stoke-on-Trent 1984.. 35.

(11) W stronę europejskiego obszaru.... 65. działania (Education Action Programme)36. W wypadku tego porozumienia największe znaczenie miały dwa warunki: po pierwsze, nie może być mowy o żadnej harmonizacji w odniesieniu do edukacji – na wzór tej, zmierzającej do stworzenia wspólnych standardów i praktyk rynkowych oraz zapewnienia centralnego miejsca gospodarczej konstrukcji europejskiej; po drugie, praktyczne wykonanie Education Action Programme pozostaje w gestii każdego państwa członkowskiego z osobna, natomiast inicjatywą na rzecz tworzenia europejskiej wspólnoty edukacyjnej mają się odtąd zajmować oficjalnie szkoły i uniwersytety37. Edukacja znalazła swoje miejsce w strukturze organizacyjnej Komisji, aczkolwiek w porównaniu z rolnictwem oraz rozwojem regionalnym i przemysłowym było to miejsce poślednie, co wiązało się z bardzo niewielkim wsparciem budżetowym. Programy edukacyjne, służące upowszechnieniu znajomości języków obcych38, wyrównywaniu szans dzieci imigrantów39, a w szkolnictwie wyższym mobilności studentów40, były uruchamiane na niewielką skalę i miały w dużej mierze eksperymentalny charakter. Tym niemniej udało się ustalić pewne zasady, pozwalające na wytyczenie linii demarkacyjnej między zakresem odpowiedzialności wspólnot narodowych a prerogatywami Wspólnoty Europejskiej. Szkolnictwo i kultura były stale w cieniu tych pierwszych, co odpowiadało w znacznej mierze gaullistowskiej koncepcji „Europy ojczyzn”. Formalnie, aczkolwiek stanowiło to pewnego rodzaju fikcję prawną, działania miały być podejmowane przez Komisję jedynie na prośbę państw członkowskich. 9. Czynniki przemian Nie sposób odpowiedzieć wprost na pytanie, które z czynników wpłynęły najbardziej na zmianę i zbliżenie stanowisk strony narodowej i wspólnotowej. Rosnące w późnych latach 70. bezrobocie wśród młodzieży, trzecie z kolei, „śródziemnomorskie”, rozszerzenie Wspólnot o Hiszpanię, Grecję i Portugalię i last but not Resolution of the Council and of the Ministers of Education, Meeting within the Council, of 9 February 1976 Comprising an Action Programme in the Field of Education, „Official Journal” C 38, 19.02.1976, s. 1. 36. Ibidem.. 37. Council Decision 89/489/EEC of 28 July 1989 Establishing an Action Programme to Promote Foreign Language Competence in the European Community (Lingua), „Official Journal” L 239, 16.08.1989, s. 24. 38. 39 Council Directive 77/486/EEC of 25 July 1977 on the Education of the Children of Migrant Workers, „Official Journal” L 199, 06.08.1977, s. 32.. Council Decision 90/233/EEC of 7 May 1990 Establishing a Trans-European Mobility Scheme for University Studies (Tempus), „Official Journal” L 131, 23.05.1990, s. 21. 40.

(12) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 66. least, zaznaczający się coraz bardziej we wczesnych i późnych latach 80. kryzys europejskiego państwa socjalnego – wszystko to niewątpliwie wywarło wpływ. Na dodatek zaczął stopniowo zyskiwać na znaczeniu argument o potrzebie zwiększenia międzynarodowej konkurencyjności Wspólnoty i coraz powszechniejsze stawało się przekonanie, że niezależnie od konieczności zachowania ścisłych związków pomiędzy uniwersytetem (jako ośrodkiem postępu naukowego) a przemysłem Europa nie może pozwolić sobie na pozostanie w tyle w dwóch kluczowych dziedzinach współczesnego życia gospodarczego: informacji i technologii komunikacyjnej41 oraz tworzenia społeczeństwa opartego na wiedzy (knowledge society)42. W jednym i drugim przypadku Komisja Europejska dysponowała udokumentowaną wiedzą na temat przewagi na tym polu Stanów Zjednoczonych i Japonii. W rezultacie dyskusji wiele państw członkowskich zyskało świadomość, że system szkolnictwa wyższego, zasilany prawie w 90% ze środków budżetu państwa, nie jest w stanie ani sprostać oczekiwaniom dużej liczby zainteresowanych podjęciem nauki, ani też wejść na ścieżkę szybkiego rozwoju, jeśli nie zostanie zapewniony większy stopień instytucjonalnej samodzielności i inicjatywy pojedynczym uniwersytetom. Fakt podjęcia po 1987 r. gruntownych reform systemów szkolnictwa wyższego przez wiele państw członkowskich Wspólnoty – reform, które w obszarze europejskim skupiły się na próbie urynkowienia szkolnictwa wyższego43 – został wykorzystany przez Komisję do narzucenia własnej interpretacji misji szkolnictwa wyższego, sformułowanej prawie wyłącznie w kategoriach przygotowania do zawodu44. Przyjęcie planu, którego celem jest zapewnienie mobilności studentów, z wykorzystaniem wyodrębnionego budżetu i transnarodowych ramowych programów badawczych, dało Komisji ważny instrument oddziaływania i stworzyło możliwości przyciągnięcia uwagi środowiska uniwersyteckiego i zainteresowania go europejskim wymiarem edukacji45. Resolution of the Council and the Ministers for Education, Meeting within the Council, of 19 September 1983 on Measures Relating to the Introduction of New Information Technology in Education, „Official Journal” C 256, 24.09.1983, s. 1. 41. Council Resolution of 15 July 2003 on Social and Human Capital Building Social and Human Capital in the Knowledge Society: Learning, Work, Social Cohesion and Gender, „Official Journal” C 175/02/2003, s. 3. 42. B. Jongbloed, P.A.M. Maassen, G. Neave, From the Eye of the Storm: Higher Education’s Changing Iinstitution, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht 1999. 43. 44 Conclusions of the Council and of the Ministers of Education Meeting within the Council on the Second European Community Action Programme (1982 to 1987) Concerning the Transition of Young People from Education to Adult and Working Life of 24 May 1988, „Official Journal” C 177, 06.07.1988, s. 1.. Resolution of the Council and the Ministers of Education Meeting within the Council on the European Dimension in Education of 24 May 1988, „Official Journal” C 177, 06.07.1988, s. 5. 45.

(13) W stronę europejskiego obszaru.... 67. 10. Kształtowanie się relacji na polu edukacyjnym pomiędzy krajowymi społecznościami a Wspólnotą W dużej mierze dzięki entuzjastycznej reakcji studentów na możliwość studiowania za granicą Komisja Europejska szybko zyskała możność mobilizowania szkolnictwa wyższego, działającego w warunkach ograniczeń budżetowych narzuconych przez rządy państw członkowskich. Dźwignia tego rodzaju i sposób jej zastosowania w dużym stopniu wpłynęły na stosunki między Komisją a światem europejskiego szkolnictwa wyższego. Szkolnictwo wyższe państw członkowskich, działające w ramach narodowych struktur organizacyjnych i ministerstw, przestało być domeną zastrzeżoną, szczelnie zamkniętą przed Brukselą. Programy zapewniające mobilność młodzieży studenckiej i programy grantów badawczych administrowane i opłacane bezpośrednio przez Komisję stały się dostępne dla indywidualnych instytucji szkolnictwa wyższego. Szkolnictwo wyższe stało się instrumentem europejskiej polityki realizowanej równolegle z polityką państw narodowych i sięgnęło bezpośrednio szczebla instytucjonalnego. Wyraźny przełom w dziedzinie szkolnictwa wyższego dokonał się jednak w całkiem innej dziedzinie. Odzwierciedlał zmianę, która zaszła w obrębie różnych społeczności narodowych, związaną ze zdecydowanym zwrotem w stronę utylitarnego podejścia do szkolnictwa wyższego, mającego działać jako instytucja w większym stopniu ekonomiczna niż kulturalna, funkcjonująca zgodnie z nastawieniem rynkowym. Z narzuceniem interpretacji szkolnictwa wyższego głównie w kategoriach kształcenia zawodowego udało się Komisji trafić na odpowiedni moment – w tym samym czasie w polityce wielu państw członkowskich nastąpiło przesunięcie w tym właśnie kierunku. Paradoksalnie Komisja zawdzięczała swoje osiągnięcia odwołaniu się do sfery kształcenia zawodowego, które nie znalazło się w traktatach założycielskich. Wiążąca się ściśle z kulturą misja szkolnictwa wyższego w osobliwy sposób rozmijała się z powstającą koncepcją europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. 11. Różnice systemowe jako źródło trudności Program mobilności studenckiej ukazał sąsiadującym ze sobą społeczeństwom narodowym, na czym polega odmienność i oryginalność innych narodowych systemów szkolnictwa wyższego. Stało się jasne, że każdy z nich dysponuje własną partykularną wersją teorii nauczania, właściwym sobie zestawem treści wykładanych dyscyplin, swoistym stylem nauczania, własną definicją i własną ideą studenta i absolwenta46. B.R. Clark, op. cit., s. 45–76.. 46.

(14) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 68. Mobilność zastosowana na skalę masową unaoczniła zaskakującą różnorodność, która nie tyle mogła przeszkadzać konkretnemu studentowi w spełnianiu wymogów wiążących się z różnicami w programach studiów, co stwarzać rzeczywiste i praktyczne problemy twórcom europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego47. Ze względu na to, że zwiększenie mobilności studentów stanowiło najważniejszą część strategii na rzecz socjalizacji młodego pokolenia i przygotowania go do swobodnego poruszania się na rynku pracy obejmującym cały obszar Wspólnoty Europejskiej – zgodnie z podstawowym założeniem traktatów założycielskich – różnice w sprawach, takich jak czesne, koszty utrzymania i zamieszkania, różnice programowe i dotyczące stosowanych skal ocen egzaminacyjnych, idące czasem w parze z trudną do zrozumienia inwencją w organizacji roku akademickiego (system semestralny, trymestralny itp.) i czasu jego trwania, postrzegane były teraz rzadko jako świadectwo różnorodności. Traktowane były raczej jako przykłady nieporządku, braku czytelnych reguł i – najogólniej – niepotrzebnych utrudnień, a niekiedy nawet obskurantyzmu. 12. Próby przyjęcia wspólnych zasad Do stworzenia tabeli ekwiwalentów dla różnych narodowych systemów kwalifikacji przymierzano się już od dobrych 15 lat. Okazało się to jednak niełatwym zadaniem, dlatego zasada ekwiwalentu została zarzucona ku ogólnemu zadowoleniu. Z politycznego punktu widzenia wypracowanie formuły studiów zagranicznych, które dają podstawy do uzyskania pierwszego stopnia zawodowego i jego odpowiedników, również nastręczało trudności. Z drugiej strony stworzenie takiego instrumentu wiązało się z ryzykiem narażenia się wspólnotom narodowym w takich istotnych kwestiach, jak wydawanie świadectw, uznawanie kwalifikacji i akredytacja, bronionych w wielu wypadkach jako niezbywalne atrybuty narodowej suwerenności. Sam pomysł stworzenia tzw. dyplomów europejskich nie był w stanie rozwiązać tego problemu. Aby tak się stało, Komisja musiałaby przekonać wspólnoty narodowe do przekazania przynajmniej części swoich uprawnień kontrolnych dotyczących akredytacji, do których narodowe władze przywiązywały zawsze dużą wagę. Po drugie, projekt rozwiązania wypracowano w latach 80., ale miało ono zastosowanie wyłącznie do stopnia doktorskiego (czyli doktoratu). Rozwiązanie nie przyjęło się jednak, ponieważ w gronie państw członkowskich przeważał pogląd, że dewaluuje istniejące narodowe ekwiwalenty doktoratu. Państwa te najwyraźniej nie miały. B. Mohr, Europe as an Educational Community, „European Education” 1998, vol. 30 nr 3, Fall, s. 92–95. 47.

(15) W stronę europejskiego obszaru.... 69. ochoty rezygnować ze swych praw związanych z wydawaniem świadectw szkolnych i dyplomów, jak również z akredytacją. W związku z tym Komisja Europejska poszukiwała rozwiązania, które nie kłóciłoby się z zasadą autonomii uniwersytetów i nadzorem państwowym nad jednostkami szkolnictwa wyższego. Zaproponowała wprowadzenie reguły, zgodnie z którą zainteresowany uniwersytet mógłby wedle własnego uznania zaliczać studia okresowo odbywane za granicą jako uprawniające do uzyskania przez studenta dyplomu ukończenia studiów pierwszego stopnia. Zasada uznaniowości okazała się łatwa do zaakceptowania z racji swej zadowalającej elastyczności. Poszczególne uniwersytety mogły bowiem na jej podstawie uznawać dyplomy wydawane przez inne uczelnie, torując tym samym drogę do uzyskania tzw. podwójnych stopni (dyplomów) końcowych. Wzajemne uznanie stanowiło pierwszy krok w kierunku zbudowania europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego i zostało inkorporowane w ramy programowe Erasmusa jako warunek sine qua non dla uniwersytetów starających się o środki pochodzące z funduszy administrowanych przez Komisję, mających zapewnić możliwość szybkiego przemieszczania się studentów na europejskim rynku edukacyjnym w ramach tzw. mobility grants. Z formalnego punktu widzenia zasada uznaniowości nie kwestionowała praw państw członkowskich dotyczących praktyki wydawania świadectw48. Posłużono się argumentem, że Komisja Europejska zareagowała jedynie na pojawiające się potrzeby oddolne. Dwie pozostałe kwestie – klarowność i wiarygodność zatwierdzanych w takim trybie dyplomów oraz możliwość ich weryfikacji na rynku pracy – nie doczekały się właściwie rozwiązania49. W ten sposób zasada wzajemnego uznania dyplomów, wiążąca się z pozostałymi problemami wynikającymi z łączenia studiów w kraju i za granicą, została zaakceptowana po części jako pochodna europejskiego doświadczenia niewielkiej liczby studentów. Sprawą szczególnej wagi okazało się ustalenie zasad pozwalających na przemieszczanie się między poszczególnymi systemami szkolnictwa wyższego, ponieważ w wielu dziedzinach (np. w kwestii podatków, świadczeń studenckich i ewaluacji) istniały duże różnice pomiędzy poszczególnymi krajami. Jeśli uznać mobilność studentów za coś więcej niż formę turystyki edukacyjnej, a mianowicie za próbę odtwarzania tradycji średniowiecznego peregrinatio academici, studenta wędrującego z jednego uniwersytetu na drugi, przekraczającego granice krajów i kultur – wyraźnie dostrzeże się potrzebę zrozumiałego i jasnego dla wszystkich 48 T. Volker, Living in Europe, Working for Europe: An Overview of the European Union’s Education Programs, „European Education” 1998, vol. 30, nr 3, Fall, s. 6–10.. 49 Idem, Reform of EU Education Policy: New Programs to Provide Greater Mobility, „European Education” 1998, vol. 30, nr 3, Fall, s. 11–15; S. Schwarz; D.F. Westerheijden, Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area, Kluwer Academic, Dordrecht– –London 2004..

(16) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 70. wykazu zaliczonych przedmiotów i przebytych szczebli edukacyjnych50. Co więcej, zabiegi mające na celu osiągnięcie komplementarności przez poszczególne systemy szkolnictwa wyższego w Europie, wiązały się z koniecznością rozwiązania problemu tzw. punktów transferowych. Chodziło o to, aby środki finansowe podążały za studentem (portability), co w praktyce było równoznaczne z prawem studenta do swobodnego dysponowania pożyczkami przyznanymi mu na studia w kraju, tak aby mógł ich użyć na opłacanie studiów w każdym z krajów Wspólnoty. Było to szczególnie ważne ze względu na zakładaną mobilność studentów. Podobnie rzecz się miała z komplementarnością dotyczącą uznawania kwalifikacji. O ile kwestia punktów transferowych wiązała się z koniecznością stworzenia europejskiego systemu punktów transferowych (European Credit Transfer Scheme)51, wzorowanego na systemie jednostki punktu kredytowego stosowanej w Stanach Zjednoczonych, o tyle komplementarność w uznanawaniu kwalifikacji przypomniała wątpliwości związane ze sprawami jakości i akredytacji52. 13. Trudności i wątpliwości pojawiające się w związku z poszukiwaniem nowych rozwiązań Wraz ze wzrostem mobilności studentów, zmieniającym systemy szkolnictwa wyższego krajów Wspólnoty, pojawiły się nowe problemy, które znalazły się w centrum uwagi szkolnictwa wyższego. Nie trzeba było długo czekać, aby przekonać się, że zredukowanie przez Komisję Europejską misji szkolnictwa wyższego do kształcenia zawodowego nie jest dobrym rozwiązaniem. W rzeczywistości osiągnięcie komplementarności narodowych systemów szkolnictwa wyższego w Europie wymagało zmiany o charakterze skokowym w obrębie całej struktury. Nierealne okazało się jednak dokonanie tego przez wprowadzenie określonego rozwiązania prawnego. Na dodatek sama formuła kształcenia zawodowego spotkała się ze zmasowaną krytyką, nie tyle nawet ze strony państw członkowskich, B. Bollag, European Nations Seek Compatible Degrees, „The Chronicle of Higher Education”, 9 July 1999. 50. 51 Directive 97/5/EC of the European Parliament and of the Council of 27 January 1997 on Cross-border Credit Transfers, „Official Journal” L 43, 14.02.1997, s. 25; S. Adam, A Pan-European Credit Accumulation Framework – Dream or Disaster?, „Higher Education Quarterly” 2001, vol. 55, nr 3, July, s. 292–305.. White Paper on Education and Training – Teaching and Learning – Towards the Learning Society, COM/95/0590 Final; Opinion of the Economic and Social Committee on the ‘White Paper on Education and Training Teaching and Learning: Towards the Learning Society’, „Official Journal” C 295, 07.10.1996, s. 25. Zob. też: E. Chmielecka, A. Kraśniewski, J. Woźnicki, Korzyści i koszty związane z przystąpieniem Polski do Unii Europejskiej w sferze szkolnictwa wyższego, Urząd Komitetu Integracji Europejskiej, Warszawa 2003. 52.

(17) W stronę europejskiego obszaru.... 71. co uniwersytetów. Połączyły się one w ponadpaństwowym proteście, którego kulminacja przypadła na lata 1993–1994. Wyszło na jaw, że bezpośrednie kanały transferowania funduszy oraz powiązania funkcjonalne między szczeblem instytucji edukacyjnych a nowo powstałym szczeblem nadzorczym wymagają usunięcia wielu mankamentów53. Przyczyną fermentu w kręgach uniwersyteckich była też teza o zawodowym charakterze szkolnictwa wyższego. Wąskie rozumienie podstawowej misji uniwersytetu oraz prezentowana przez Komisję Europejską koncepcja instrumentalnego podejścia do szkolnictwa wyższego jako elementu polityki integracji wywołały falę krytyki. Najłagodniejsze sformułowania ujmowały zjawisko jako „w najlepszym razie wyraz fiksacji” Wspólnoty Europejskiej na punkcie gospodarczej produktywności, wykluczającej inne kierunki rozwoju. Protest miał mocne podstawy i poszły za nim dalsze działania. Po pierwsze, odwoływano się do stwierdzonej historycznie roli szkolnictwa wyższego jako instytucji wypełniającej misję poważniejszą niż samo tylko przygotowanie do podjęcia pracy zawodowej oraz nastawionej nie tylko na potrzeby jednej grupy społecznej – pracodawców. Po drugie, protest był dowodem potwierdzajcym tezę wysuniętą wcześniej, w 1979 r., przez tzw. Committee of Wise Men, głoszącą, że wymiar kulturowy i spójność społeczna odgrywają na szczeblu europejskim dużo większą rolę w kształtowaniu polityki szkolnictwa wyższego niż można by przypuszczać54. Po trzecie, protest należy rozumieć jako wyraz nowego sposobu myślenia, dość powszechnego w krajach Europy Zachodniej, polegającego na wyrażeniu poważnych obaw co do walorów szkolnictwa wyższego nastawionego wyłącznie na potrzeby rynkowe. Protest odnosił się do problemów, których rozwiązanie od początku do końca miało stać się przedmiotem deklaracji bolońskiej55. 14. Próby dalszych rozwiązań Konfrontacja, do której doszło między uniwersytetami a Komisją Europejską, wyzwoliła inny, powstały na tle relatywnego podziału uprawnień konflikt. Państwa członkowskie zajęły w nim pozycję wyczekującą. Rozstrzygnięcia wymagały dwie istotne kwestie. Pierwsza dotyczyła generalnej rewizji uprawnień Komisji do 53 Resolution on the Information Society, Culture and Education, „Official Journal” C 115, 14.04.1997, s. 151; B. Mohr, op. cit., s. 92–95.. Report on European Institutions. Presented by the Committee of Three to the European Council (October 1979), Council of the European Communities, Brussels 1980, s. 86; zob. też: W. Rüegg, op. cit., s. 27–42. 54. Communication from the Commission – The Role of the Universities in the Europe of Knowledge, COM(2003) 58 final, Brussels, 05.02.2003; B. Mohr, op. cit., s. 92–95. 55.

(18) 72. Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. podejmowania przez nią decyzji kwalifikowaną większością głosów – kwestii kluczowej, o której debatowano w trakcie spotkania Rady na szczycie w Maastricht w 1992 r. Druga zachwiała podstawami systemu edukacyjnego opierającego się niemal wyłącznie na kompetencjach państw narodowych. Rezultatem spotkania na szczycie w Maastricht było stworzenie przez Radę Europejską podstaw do tego, by traktować edukację jako kolejną dziedzinę, za którą odpowiedzialność przyjęła Wspólnota Europejska. Prawo Komisji do podejmowania działań na tym polu miało się ograniczać do przypadków, w których państwa członkowskie nie byłyby w stanie osiągnąć celów edukacyjnych we własnym zakresie (art. 126 TUE)56 oraz do przypadków uzasadniających podjęcie działania na szczeblu europejskim ze względu na jakość nauczania (art. 127 TUE)57. Z prawnego punktu widzenia szczyt w Maastricht doprowadził do ustanowienia nadrzędnej instancji w europejskim systemie szkolnictwa wyższego. Niezależnie jednak od ambicji Komisji Europejskiej dotyczących kreowania wspólnej polityki edukacyjnej podstawowym problemem szkolnictwa pozostała jakość nauczania. Krótko mówiąc, wszystkie kwestie związane ze szkolnictwem wyższym, począwszy od czasu trwania studiów, przez treści programowe poszczególnych kierunków i przedmiotów nauczania, mogą być oceniane pod względem tego jednego kryterium. Rozszerzanie podstawy prawnej funkcjonowania nadrzędnego szczebla w szkolnictwie wyższym było równoważone zmianami w administrowaniu programami zapewniającymi mobilność studentów – głównego instrumentu polityki edukacyjnej, w sprawie którego osiągnięto postęp i dzięki któremu Bruksela zyskała nowe wpływy. 15. Proces boloński Śledząc etapy ewolucji systemów szkolnictwa wyższego w Europie, dobrze jest konfrontować je z polityką wyższego szczebla w Brukseli, jak również reakcjami na nią. Należy w związku z tym przeanalizować deklarację bolońską58, uwzględ56 Treaty Establishing the European Community Title VIII: Social Policy Education Vocational Training and Youth Chapter 3: Education Vocational Training and Youth Article 126 Codified Version of the Treaty Establishing the European Community, „Official Journal” C 224, 31.08.1992, s. 46. 57 Treaty Establishing the European Community (Amsterdam Consolidated Version) Part Three: Community Policies Title VIII: Employment Article 127, „Official Journal” C 340, 10.11.1997, s. 235.. 58 The Bologna Declaration on the European Space for Higher Education: An Explanation, Confederació de Conferències de Rectors de la UE i de l’Association of European Universities (CRE), Febrer del 2000, http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/eees/document/instituc/1999/1999.htm..

(19) W stronę europejskiego obszaru.... 73. niając trzy aspekty: techniczny, tj. dotyczący składających się na nią postanowień, polityczny i – w końcu – implikacji płynących ze stosunku między dwoma społecznościami tworzącymi obecnie płaszczyznę odniesienia dla funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Unii Europejskiej: społecznością nadrzędną (supranarodową) i narodową. Głównym postanowieniem deklaracji, na którym skupiła się większość komentatorów, jest stworzenie homogenicznej struktury stopni akademickich, począwszy od bakalaureatu, a skończywszy na doktoracie. Ma ona znaleźć zastosowanie we wszystkich systemach szkolnictwa wyższego – zarówno uniwersyteckiego, jak i pozauniwersyteckiego – w całej Unii Europejskiej. W ramach propagowanej struktury zakłada się uzyskanie pierwszego stopnia (bakalaureatu) po 3 latach studiów, a następnie magisterium po 5 latach i doktoratu po 7–8 latach od chwili rozpoczęcia studiów59. Model boloński powstał najwyraźniej z inspiracji szkolnictwem anglo-amerykańskim. Został on powiązany z systemem punktów kredytowych (powstałym wcześniej), sprawdzającym się w ramach programu Erasmus pod szyldem europejskiego systemu punktów transferowych (European Credit Transfer Scheme). Studenci po zdobyciu od 180 do 240 punktów kredytowych w trakcie 3 lub 4 lat studiów mają możliwość uzyskania pierwszego stopnia akademickiego, który z założenia ma pozwolić na podjęcie pracy. Jednorodne ramy organizacyjne, zaproponowane w deklaracji bolońskiej60, mają zapewnić rozwiązanie problemów napotkanych już wcześniej podczas realizacji programu Erasmus. Chodzi o mobilność studentów i przejrzystość, do których dochodzi zdolność do podjęcia pracy zawodowej, konkurencyjność i atrakcyjność jako główne atuty pakietu edukacyjnego. Sygnatariusze deklaracji obiecują wspierać mobilność studentów na unijnym rynku edukacyjnym, a dzięki temu zwiększyć ich szanse na zatrudnienie przez zapewnienie porównywalności kwalifikacji w różnych systemach. Nie powinny one bowiem dłużej stanowić zagadki dla przyszłych pracodawców. 16. Polityczny wymiar procesu bolońskiego Bardzo interesujący jest jednak polityczny wymiar deklaracji bolońskiej. Jeśli proces boloński ma stanowić drugi etap poszukiwań dobrego rozwiązania (pierwszą było zebranie doświadczeń w ramach programu Erasmus), trzeba zauważyć, że 59. Ibidem.. Por. polski przekład: Deklaracja Bolońska [w:] Minima programowe a programy kierunku studia europejskie w Polsce, red. K.A. Wojtaszczyk, Fundacja Europea, Warszawa 2004, s. 167–174. 60.

(20) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 74. różni się wyraźnie od wcześniejszych inicjatyw na polu edukacji europejskiej. Po pierwsze, inicjatywa nie wyszła tym razem z Brukseli. Propozycję wysunęły państwa członkowskie i inne kraje europejskie, a stanowiła ona w dużej mierze rezultat pracy uniwersyteckiej elity, działającej z przyzwoleniem władz państwowych. Po drugie, kończy ona z fundamentalną zasadą rządzącą od początku stosunkami między społecznościami narodowymi a nadrzędną wspólnotą supranarodową, która stanowi, że harmonizacja nie znajdzie się na porządku edukacyjnej agendy. Na dowód tego słowo „harmonizacja” wcale nie pojawia się w deklaracji. Zamiast niego wprowadzono termin „architektura” odbierany jako złagodzenie stosowanego pierwotnie. To jednak tylko umiejętne żonglowanie słowami – zarówno harmonizacja, jak i architektura oznaczają ni mniej, ni więcej tylko to samo, czyli konwergencję wspólnych praktyk, a przez to także zgodę na standaryzację. Dotychczasowa polityka zdecydowanego oporu, reprezentowana przez państwa członkowskie, została w ramach procesu bolońskiego zrewidowana przez liderów akademickiego świata za cichą aprobatą ich władz krajowych. Już samo to wystarczy, aby deklaracja bolońska zapisała się jako punkt zwrotny w stosunkach między wspólnotą społeczności narodowych a nadrzędnymi wspólnotami. Nie jest to jedyny powód uprawniający do wyciągnięcia takiego wniosku. Chociaż kwestia zwiększenia szans absolwentów na uzyskanie pracy po studiach jest zapisana jako jeden z sześciu celów deklaracji, akcentuje ona szczególnie, że uwaga poświęcona zostanie przede wszystkim wymiarowi kulturowemu. Interesujące jest jednak to, w jaki sposób uniwersytety Europy mogą zmierzyć się z międzynarodową konkurencją, ponieważ motywem przewodnim deklaracji jest nie tyle wspieranie tegoż celu jako takiego, ile potraktowanie go jako wyznacznika bardziej ogólnych zdolności w wymiarze kulturowym. W deklaracji znajdujemy stwierdzenie: „Żywotność i efektywność każdej cywilizacji mogą być mierzone przez to, w jakim stopniu jej kultura jest atrakcyjna dla innych krajów”61. Znaczenie procesu zapoczątkowanego w Bolonii sprowadza się głównie do tego, że dzięki wspólnemu nastawieniu na zwiększenie szans absolwenta na rynku pracy i uznaniu konkurencyjności za wyraz żywotności kultury sygnatariusze deklaracji zamierzali wywieść politykę edukacyjną w Unii Europejskiej z innych niż wcześniejsze podstaw. Bolonia była sygnałem odchodzenia od interpretacji wypracowanej w Brukseli w latach 1991–1995 podporządkowującej szkolnictwo wyższe imperatywowi kształcenia dla potrzeb wykonywanego po studiach zawodu. Jak wiele innych deklaracji publicznych deklaracja bolońska wymaga właściwego odczytania z uwzględnieniem jej rzeczywistych intencji. Bez wątpienia miała ona na celu przełamanie impasu w tworzeniu wspólnego obszaru szkolnictwa wyższego w Europie przez ustalenie transnarodowego systemu stopni uzyskiwanych przez absolwentów, co stanowiło widoczny znak przemian. Kontrasygnowała rów Ibidem.. 61.

(21) W stronę europejskiego obszaru.... 75. nież szerszą i mniej jednostronną interpretację roli szkolnictwa wyższego w rozwijaniu europejskiego wymiaru kulturowego, potwierdzając ciągłość i poszanowanie tradycji. Należy dodać, że nie wszystkie państwa członkowskie były przekonane o zaletach niekontrolowanego urynkowienia szkolnictwa wyższego. Przy istniejącej różnicy stanowisk narzucenie bezwarunkowego kryterium kierowania się konkurencyjnością i zasadą urynkowienia szkolnictwa wyższego, pomimo nacisków pracodawców i przemysłu, nie miało większych szans powodzenia. Obrona edukacji narodowej jako dobra kulturowego, w przeciwieństwie do traktowania jej wyłącznie w kategoriach towarowo-pieniężnych, oraz stanowcze podkreślanie zależności pomiędzy konkurencyjnością a witalnością i efektywnością cywilizacji europejskiej, nie wynikały jedynie z uwarunkowań natury międzynarodowej. Społeczności narodowe zdecydowane były kontrolować sprawy polityki edukacyjnej na szczeblu europejskim. Nie sposób jednak do końca oddzielić względów natury zewnętrznej i postępującego w szybkim tempie umiędzynarodowienia od wewnętrznej debaty, toczącej się zarówno między narodowymi, jak i nadrzędnymi wspólnotami. Przez łączenie konkurencyjności i efektywności edukacji z wymiarem kulturowym proces zapoczątkowany w Bolonii stał się sygnałem dla innych środowisk, zwłaszcza tych zainteresowanych „utowarowieniem” szkolnictwa wyższego. Deklaracja bolońska zaproponowała interpretację szkolnictwa wyższego w kategoriach bezpośredniego instrumentu awansu Europy, zdefiniowanej jako jednostka kulturowa, i upatrywała konkurencyjności bardziej w kategoriach jakości szkolnictwa wyższego niż w cenie, którą przyjdzie za to zapłacić. 17. Zmiana stopnia zależności pomiędzy kompetencjami zarządczymi społeczności krajowych a szczeblem wspólnotowym W stosunkach między nadrzędną wspólnotą supranarodową a społecznościami narodowymi dochodzi do napięć. Należy jednak pamiętać, że napięcia między sferą szkolnictwa wyższego a jej narodowym otoczeniem mają już bez mała dwustuletnią historię. Te powstałe w relacjach z nadrzędną wspólnotą na szczeblu ponadnarodowym w porównaniu z nimi istnieją zatem od niedawna. Wyraźnie dały się odczuć w połowie lat 80., kiedy Komisja uzyskała zdolność skupienia na sobie uwagi europejskich uniwersytetów. Powstaje pytanie, czy nadrzędna wspólnota stanowi zagrożenie dla europejskiego państwa narodowego jako wspólnoty warunkującej instytucję szkolnictwa wyższego. Proces boloński może być przedstawiany jako wychodzenie naprzeciw wspólnocie nadrzędnej przez społeczności narodowe państw Unii Europejskiej. Pod.

(22) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 76. tym względem Bolonia i kolejne rundy spotkań, które miały miejsce w Salamance62 i Pradze63 w 2001 r., w Berlinie64 w 2003 r. oraz w Bergen w 2005 r.65, są wyrazem żywotności i zdolności różnych społeczeństw do osiągnięcia konsensusu. Stosunki na linii państwo narodowe – Komisja Europejska nie wyczerpują jednak problemu. Niektóre z reform podejmowanych na gruncie społeczności narodowych wpływają także na stosunki między nimi a nadrzędną wspólnotą na szczeblu supranarodowym. Wspomniane już wcześniej, rosnące w siłę subnarodowe regiony i przekazywane im przez rządy państw narodowych uprawnienia, do których należy zaliczyć przede wszystkim dysponowanie środkami finansowymi, tworzą szczególny rodzaj zależności – nowe odniesienia lokalne, warunkujące kierunki rozwoju europejskich systemów szkolnictwa wyższego. W Niemczech kulturalna suwerenność landów sprawia, że zachowały one podstawowe kompetencje w dziedzinie kształtowania szkolnictwa wyższego. Rozszerzenie uprawnień finansowych regionów uwidoczniło się również we Francji i Szwecji66. Zasadą, którą rządzą się w coraz większym stopniu uniwersytety w stosunkach z tymi społecznościami, jest zasada bezpośredniej bliskości. Bliskość ta znajduje wyraz w bezpośrednich negocjacjach z reprezentantami najbliższej społeczności; władze państwowe nie odgrywają już roli pośrednika. W związku z tym nasuwa się pytanie, czy może to stanowić zagrożenie dla wspólnoty narodowej. To, co jednym wydaje się zagrożeniem, innym może wydawać się szansą. Większa swoboda dla pojedynczych instytucji w kształtowaniu własnej przyszłości oznacza, że europejskie uniwersytety mogą teraz do pewnego stopnia wybierać społeczność, z którą będą się identyfikować. Możliwy będzie wybór między społecznością międzynarodową, Europą, społecznością narodową i społecznością regionalną. W większym stopniu niż dotąd każdy uniwersytet będzie mógł teraz decydować o sile wpływów i wzajemnych stosunkach między wymienionymi trzema. 62 Salamanca 2001: Shaping Our Own Future in the European Higher Education Area, Convention of European Higher Education Institutions, Salamanca, 29–30 March 2001. 63 Ku europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego, Komunikat ze spotkania ministrów ds. szkolnictwa wyższego, Praga 19 maja 2001 r. [w:] Minima programowe a programy kierunku studia europejskie w Polsce, red. K.A. Wojtaszczyk, Warszawa 2004, s. 175–182.. 64 Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, Komunikat konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego, Berlin 19 września 2003 r. [w:] Minima programowe a programy kierunku studia europejskie w Polsce, red. A. Wojtaszczyk, Fundacja Europea, Warszawa 2004, s. 183–195.. 65 The European Higher Education Area – Achieving the Goals Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19–20 May 2005; http:// www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf.. National Policies.... 66.

(23) W stronę europejskiego obszaru.... 77. szczeblami oraz będzie mógł kształtować swoją tożsamość, a nie tylko być kształtowanym przez społeczność narodową pod kątem jej potrzeb. Jedną z zasad leżących u podstaw tworzenia europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego było zwiększenie możliwości wyboru studiów przez poszczególnych studentów. W ramach wtórnie wyłonionej społeczności warunkującej podobny kierunek rozwoju może zacząć dotyczyć instytucji. Obecnie ma ona wpływ na wybór szczebla lub może jednocześnie działać na więcej niż jednym szczeblu – w ramach kooperacji regionalnej, narodowej lub transnarodowej. Istnieją oczywiście różnice między normami prawnymi, które poszerzają skalę wyboru studenta i instytucji. Społeczność stanowiąca bezpośredni układ odniesienia stała się dla uniwersytetu bardziej heterogeniczna. Wiele wskazuje na to, że uniwersytety Europy będą podążać ścieżką zróżnicowanego rozwoju. W związku z tym będą im potrzebne nowe ciała kolegialne powoływane w celu zapewnienia sobie renomy, wiarygodności i wreszcie reprezentacji we wszystkich tych społecznościach i na odpowiednich szczeblach. Z doświadczeń praktycznych wynika, że wyrastające z instytucji i tradycji narodowych organizacje, zajmujące się ewaluacją i zapewnieniem jakości, odwołują się do więzi ponadpaństwowych i wymieniają doświadczenia związane z dobrymi praktykami. Utworzenie w Helsinkach w 2000 r. European Network of Quality Assurance Agencies nie jest jedynym przykładem takiej działalności67. Do zalet procesu bolońskiego przekonały się z czasem środowiska uniwersyteckie i władze państwowe, o czym świadczyć może jego ciągle postępująca instytucjonalizacja. Wyraża się ona m.in. w dorocznej serii spotkań ministrów resortów odpowiedzialnych za sprawy szkolnictwa wyższego i ekspertów, na których dyskutowane są, w kontekście wspólnotowym, bieżące i przyszłe problemy edukacji europejskiej szczebla uniwersyteckiego68.. C. Campbell, M. Van der Wende, International Initiatives and Trends in Quality Assurance for European Higher Education: Exploratory Trend Report, The European Network for Quality Assurance in Higher Education, Helsinki 2000. Quality Assurance Committees and Agencies z krajów Europy Środkowej i Wschodniej spotkały się w Budapeszcie w dniach 18–19 listopada 2000 r., aby ustanowić Regional Subnetwork of the International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE). Podczas drugiego spotkania 13 października 2001 r. w Krakowie nazwa Regional Subnetwork została zmieniona na Central and Eastern European Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education (CEE Network). 67. 68 http://www.medeaie.nl/abouit/comments/speech.html; G. Haug, Visions of a European Future: Bologna and Beyond, CRE Association of European Universities at the 11th Annual EAIE Conference, Conferences of European Rectors, Maastricht 1999..

(24) Zbigniew Rudnicki, Danuta Kabat. 78. 18. Z punktu widzenia Brukseli Na zakończenie warto pokusić się o przedstawienie, jak z punktu widzenia Brukseli kształtował się proces tworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. W marcu 2000 r. Rada Europejska na szczycie w Lizbonie69 podkreśliła rolę edukacji w dążeniu do nowego strategicznego celu Europy, a mianowicie – przekształcenia do 2010 r. Unii Europejskiej w najbardziej konkurencyjną i dynamiczną, opartą na wiedzy gospodarkę świata. Niezależnie od tego Komisja Europejska zdecydowała się po raz pierwszy dać wyraz przekonaniu o najwyższym znaczeniu szkolnictwa wyższego i systemów kształcenia zawodowego ze względu na wspólnotową strategię ekonomiczną i społeczną. Fakt ten wart jest odnotowania, ponieważ pierwszy raz edukacja pojawiła się na agendzie Unii Europejskiej. Zgodnie z duchem i literą traktatów założycielskich zainteresowanie edukacją dotyczyło takich kwestii, jak wzajemne uznawanie kwalifikacji zawodowych, wymiana studentów między państwami członkowskimi i wymiana informacji między różnymi systemami edukacyjnymi. Sytuacja zaczęła się zmieniać w latach 70., kiedy edukacji zaczęto poświęcać nieco więcej uwagi. W 1976 r. na mocy postanowienia Rady i ministrów edukacji państw członkowskich70 powołano Komitet ds. Edukacji (Education Committee), składający się z przedstawicieli państw członkowskich i Komisji, oraz zapowiedziano szereg posunięć, zarówno na szczeblu Wspólnoty, jak i narodowym, mających na celu promocję europejskiego wymiaru edukacji, nauczanie języków, wymianę edukacyjną oraz wzajemne uznanie stopni i dyplomów. W latach 80. nowo utworzony przez Komisję Europejską Task Force on Human Resources, Education, Training and Youth przejął odpowiedzialność za wiele inicjatyw, włącznie z takimi programami, jak Comett71, Erasmus, Lingua72, European Council Conclusions, Lisbon, 23–24 March 2000, Brussels 2000; Council Resolution of 15 June 2000 on Establishing a European Area of Research and Innovation, „Official Journal” C 205, 19.07.2000, s. 1. 69. Resolution of the Council and of the Ministers of Education, Meeting within the Council, of 9 February 1976...; zob. też: Resolution of the Council and of the Ministers of Education, Meeting within the Council, of 13 December 1976 Concerning Measures to Be Taken to Improve the Preparation of Young People for Work and to Facilitate Their Transition from Education to Working Life, „Official Journal” 1976 C 308/1. 70. 71 Council Decision 86/365/EEC: of 24 July 1986 Adopting the Programme on Cooperation between Universities and Enterprises Regarding Training in the Field of Technology (Comett), „Official Journal” L 222, 08.08.1986, s. 17.. 72 Council Decision 89/489/EEC of 28 July 1989 Establishing an Action Programme to Promote Foreign Language Competence in the European Community (Lingua), „Official Journal” nr L 239, 16.08.1989, s. 24..

(25) W stronę europejskiego obszaru.... 79. Petra73, Youth for Europe 74. W wyniku reorganizacji Task Force został przekształcony w Directorate-General XXII, który z kolei wszedł w skład obecnego Directorate–General for Education and Culture. W dziesięć lat później wykształciła się obecna struktura programów Socrates75 (edukacja) i Leonardo da Vinci76 (kształcenie zawodowe), inkorporując niektóre z wcześniejszych inicjatyw oraz tworząc nowe. Zainteresowanie sprawami szkolnictwa utrzymywało się również w latach 90. Traktat o Unii Europejskiej wyraźnie określił jednak rolę Wspólnoty w przyczynianiu się „do rozwoju edukacji o wysokiej jakości, poprzez zachęcanie do współpracy między Państwami Członkowskimi” 77. Po nim były jeszcze dokumenty programowe, takie jak Green Paper on the European Dimmension of Education78 i powstały w jego następstwie White Paper on Education and Training: Teaching and Learning – Towards the Learning Society z 1995 r.79 Rok �� 1996 został ogłoszony jako European Year of Lifelong Learning80, a w roku następnym Komisja wydała dokument Towards a Europe of Knowledge81, mający w założeniu wytyczyć linię programową działań Wspólnoty na polu edukacji, kształcenia zawodowego i wychowania młodzieży na lata 2000–2006. Zainteresowanie edukacją wzrosło dzięki traktatowi amsterdamskiemu82, którego postanowienia w kwestii. 73 Council Decision 87/569/EEC of 1 December 1987 Concerning an Action Programme for the Vocational Training of Young People and Their Preparation for Adult and Working Life (Petra), „Official Journal” J nr L 346, 10.12.1987, s. 31.. 74 Council Decision 88/348/EEC of 16 June 1988 Adopting an Action Programme for the Promotion of Youth Exchanges in the Community – ‘Youth for Europe’ Programme, „Official Journal” nr L 158, 25.06.1988, s. 42. 75. http://europa.eu.int/comm/education/socrates.html – Socrates.. http://europa.eu.int/comm/education/leonardo/more_en.html – Leonardo da Vinci.. 76. TUE, art. 149. Tekst skonsolidowany, uwzględniający zmiany wprowadzone traktatem z Nicei. Na temat zmian prawnych wniesionych po Maastricht zob. K. Lenaerts, Education in European Community Law after Maastricht, „Common Market Law Review” 1994, vol. 7. 77. 78. COM/93/457 Final.. COM/95/0590 Final; Resolution on the Commission’s White Paper on Education and Training – Teaching and Learning – Towards the Learning Society (COM(95)0590 C4-0597/95), „Official Journal” C 115, 14.04.1997, s. 85. 79. Council Conclusions of 20 December 1996 on a Strategy for Lifelong Learning, „Official Journal” C 7, 10.01.1997, s. 6. 80. Communication from the Commission, Towards a Europe of Knowledge, COM(97)563 final.. 81. J.T. Addison, Labor Policy in the EU: The New Emphasis on Education and Training under the Treaty of Amsterdam, „Journal of Labor Research” 2002, vol. 23 nr 2, Spring, s. 303–317. 82.