Poznawanie kompetencji społecznej dzieci w celach profilaktycznych

M aria D eptuła

POZNAWANIE KOM PETENCJI SPOŁECZNEJ DZIECI

W CELACH PROFILAKTYCZNYCH

Wielu dorosłych je s t zaniepokojonych systematycznym wzrostem od końca lat osiemdziesiątych aż do dnia dzisiejszego odsetka nieletnich uży­ wających substancji psychoaktywnych. Wyniki badań na próbach lokalnych i ogólnopolskich w skazują na to, że najbardziej popularnym wśród m ło­ dzieży środkiem zmieniającym świadomość je s t alkohol, chociaż znaczący odsetek nieletnich używa też leków uspokajających i nasennych bez zale­ cenia lekarza, a co raz więcej zwolenników m ają też substancje nielegalne — zwłaszcza marihuanę i amfetaminę.

Odpow iedzią dorosłych na szkodliwe dla rozwoju i ryzykowne dla życia młodych ludzi zwyczaje są działania doskonalące prawo i kontrolę jego przestrzegania, zwiększające kompetencje pedagogów i nauczycieli w za­ kresie profilaktyki uzależnień. W wielu szkołach podejmuje się system a­ tyczną pracę z dziećmi i m łodzieżą a czasem także z rodzicami, której ce­ lem je s t nie tylko ochrona w przyszłości (np. ochrona przed rozwinięciem się choroby alkoholowej), ale też skłanianie do nie picia, nie używania nar­ kotyków i dbania o swoje zdrowie psychiczne i fizyczne ju ż od najm łod­ szych lat. Zalecane przez Państw ową Agencję Rozwiązywania Problemów Alkoholowych programy profilaktyczno-w ychow aw cze opierają się na m e­ chanizmach wpływu społecznego, psychologii uczenia się i psychologii humanistycznej. Nie proponuje się młodzieży pogadanek lecz zajęcia, w których dzięki aktywności własnej uczestnicy zdobyw ają wiedzę, zmie­ n iają przekonania, uczą się nowych zachowań. Wszystkie znane mi pro­ gramy rekomendowane przez Państw ow ą Agencję Rozwiązywania Proble­ mów Alkoholowych zaw ierają ćwiczenia, których celem jest wzbogacanie wiedzy ułatwiającej dobre relacje z innymi ludźmi i rozwijanie um iejętno­ ści składających się na kompetencję społeczną. Brak kompetencji społecz­ nej je s t bowiem zaliczany do ważnych czynników ryzyka używania sub­

stancji psychoaktywnych1. W swoim wystąpieniu chciałabym przedstawić techniki i narzędzia, z których m ogą korzystać pedagodzy, by identyfiko­ wać dzieci odrzucane i izolowane przez rówieśników oraz poznawać przy­ czyny ich osamotnienia w grupie. Taka diagnoza podejm ow ana w szkole podstawowej może być punktem wyjścia do wspom agania ich rozwoju społecznego. Odrzucenie przez rówieśników w pierwszych latach szkoły podstawowej j e s t zjawiskiem stałym i zapowiada inne trudności psychospo­ łeczne w okresie dojrzewania i w życiu dorosłym, takie j a k porzucanie szkoły, zachowania antyspołeczne, przestępczość, psychopatologia, skłon­ ność do depresji i sięganie po środki zmieniające świadomość. Z uwagi na to wczesna ocena kompetencji społecznej uważana je s t za sposób ujaw nia­ nia jed no ste k zagrożonych i staje się punktem wyjścia dla konstruowania programów profilaktycznych2.

POJĘCIE KOMPETENCJI SPOŁECZNEJ

M aria C zerepaniak-W alczak definiuje kompetencję podmiotu ja k o taką jeg o właściwość, która wyraża się w demonstrowaniu — na poziomie wy­

znaczonym przez społeczne standardy — umiejętności adekwatnego za­ chowania się, ze świadom ością potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania i przyjmowania za nie odpowiedzialności. Tak rozumiana kom­ petencja interpretowana je s t zawsze w określonym kontekście. Kryterium wyodrębniania kontekstu może być postać podmiotu (podmiot indywidual­ ny lub zbiorowy) oraz dziedzina aktywności3. Taką dziedziną są relacje podmiotu z innymi ludźmi. Dla ich opisu coraz częściej używa się pojęcia kompetencji społecznej.

W edług H. Sęk pojęcie to oznacza skuteczność w działaniach z ludźmi. Składa się na nią trafność spostrzegania i rozumienia sytuacji społecznych, zdolność do współpracy w toku interakcji, dążenie do rozwiązywania pro­ blemów interpersonalnych i umiejętność ich rozwiązywania, zwłaszcza umie­ jętność podtrzymywania kontaktu, komunikacji, negocjacji4.

1 J. D. C oie, N . F. Watt, S. G. West, J. D. H aw kins, J. R. A sarnow , H. J. M arkm an, S. L. Ram ey, M. B. Shure, B. L ong, P rofilaktyka: teoria i badania, „N owiny Psychologiczne” 1996, n r 2, oraz A. A rendarska, K. W ojcieszek, P rzyg o to w a n ie do p r o fila k ty k i dom ow ej, wyd. I, W arszaw a 1996.

2 C. G agnon, C om pétence so cia le e t d iffic u lté s d ’a d a p ta tio n a u x p a ir s , w: R ela tio n

entre enfants. R ech erch es e t in terven tio n s éd u ca tives, P. D u rn in g i R. E. T rem blay (red.),

È diton F leu ru s, P aris 1988, s. 117-1 1 9 ; M. E. P. S eligm an z K. R evich, L. Jjaycox, J. G ill- ham , O p tym istyczn e dziecko, M edia R o d zin a o f P oznań 1997.

3 M. C zerep an iak -W alczak , M ięd zy d o sto so w a n iem a zm ianą. E lem en ty em a n c y p a c y j­

nej te o r ii ed u ka cji. Wyd. N auk. US, S zczecin 1994, s. 137.

K ompetencja społeczna bywa też określana jako zdolność do zawierania przyjaźni a często stosowanym kryterium jej oceny je s t popularność j e d ­ nostki w grupie. Osoby mające znaczne trudności w relacjach z innymi ludźmi uznaje się za społecznie nieprzystosowane".

Odwołując się do psychologii poznawczej K. A. Dodga ujmuje kompe­ tencję społeczną jako efekt procesów odkodowywania i interpretowania sygnałów społecznych, poszukiwania rozwiązań problemu pojawiającego się w relacjach z innymi ludźmi, dokonywania wyboru rozwiązania i zasto­ sowania go w danej sytuacji. Przebieg tych procesów zależy od całości otrzymanych z otoczenia sygnałów, od celów do jakich podmiot zmierza w danym momencie oraz od przechowywanych w pamięci wcześniejszych doświadczeń podm iotu6.

Pe r s p e k t y w y p o z n a w a n i a k o m p e t e n c j i s p o ł e c z n e j d z i e c i

Umiejętność współżycia z innymi ludźmi od dawna interesowała peda­ gogów i psychologów. Wiedzę o sposobach poznawania różnych aspektów kompetencji społecznej dzieci znaleźć można w pracach dotyczących uspo­ łecznienia, altruizmu, kolektywizmu, postaw prospołecznych. Niestety nie ma prac integrujących dorobek różnych badaczy. Być może dlatego je s t on mało znany pedagogom. N a rysunku 1 przedstawiłam przykładowy zestaw sposobów, które m ogą wykorzystać pedagodzy by lepiej poznać i zrozumieć problemy dzieci w relacjach z rówieśnikami. W opracowaniu tego zesta­ wienia wykorzystałam stwierdzenie C. Gagnon, że kompetencję społeczną dziecka można poznawać z różnych perspektyw — z perspektyw y osoby

z zew nątrz oraz z punktu w idzenia dziecka, którego kompetencja je s t

przedmiotem poznania. Stąd w schemacie pojawiły się dw ie wyraźne drogi

poznaw ania. Przykładając zewnętrzną miarę do oceny kompetencji spo­

łecznej dziecka możemy uwzględniać różne kryteria — kryteria otoczenia

społecznego dziecka: nauczycieli, rodziców, rówieśników czy też kryteria badacza, osoby spoza środowiska społecznego dziecka7.

P o z n a w a n i e k o m p e t e n c j i s p o ł e c z n e j d z i e c i

z

Poznawaniu kompetencji społecznej dziecka z perspektyw y badacza służyć może obserwacja zachow ań dziecka w kontaktach z rów ieśn ika­

mi. Z ustaleń K. Dodga i współpracowników wynika, że diagnostyczne są

5 M. A rgyle, N ow e u sta len ia w treningu u m iejętn o ści sp o łeczn ych , w: R eg u ły życia

sp o łeczn eg o , O k sfo rd zk a P sy ch o lo g ia S p o łeczn a pod red. W. D om achow skiego i M. Argyla,

PW N , W arszaw a 1994, s. 198, o raz M. A rgyle, P sych o lo g ia sto su n kó w m ięd zylu d zkich , PW N , W arszaw a 1991, s. 9 8 -9 9 , 101.

6 C. G agnon, C o m p é te n c e ..., s. 136. 7 Ibidem , s. 119-1 2 0 .

takie sytuacje jak: sposób, w jaki dziecko próbuje przyłączyć się do zabawy lub innej formy wspólnej aktywności grupy rówieśników, reagowanie na prowokację rówieśnika, reagowanie na sukces (np. wygrana w grze), re­ agowanie na porażkę (np. utrata zabawki), respektowanie norm grupy ró­ wieśniczej (np. wymogu współpracy), dostosowywanie się do wymagań nauczyciela (w zakresie dyscypliny i uczenia się). W każdej z tych sytuacji dzieci odrzucane radzą sobie znacznie gorzej niż dzieci akceptowane8.

Diagnostyczne są także sytuacje wyodrębnione przez Z. Skornego w ba­ daniach nad agresywnymi zachowaniami dzieci. N a le żą do nich: skarżenie, odm owa pożyczenia jakiegoś przedmiotu, posądzenie o kradzież, posądze­ nie o oszukiwanie, pomijanie w zabawie, przezywanie lub wyśmiewanie, przeszkadzanie w pracy lub w zabawie, zniszczenie przedmiotu, pożyczanie bez pytania, oszukiwanie. Dzieci odrzucane reagują w tych sytuacjach ag resją częściej niż ich akceptowani rówieśnicy9. Z moich obserwacji w y­ nika, że dzieci izolowane przez rówieśników bardzo często nie potrafią się bronić, upomnieć się o to, co im się należy, nie potrafią też szukać dla sie­ bie pomocy u dorosłych czy rówieśników.

Sytuacje wyodrębnione przez Z. Skornego wykorzystała J. Grochulska konstruując programy wspomagania rozwoju społecznego dzieci odrzuca­ nych i izolowanych przez rówieśników i badając ich skuteczność. W nio­ skowaniu o poziomie rozwoju umiejętność współżycia z rówieśnikami słu­ żyła obserwacja zachowania się dziecka podczas kukiełkowej inscenizacji, w której zadaniem dziecka było wymyślenie i odegranie dalszego ciągu historyjki zawierającej jeden z wyżej wymienionych problem ów 10.

Interesujące przykłady wyreżyserowanych w naturalnych warunkach sytuacji pozwalających na poznawanie gotowości do niesienia pomocy ró­ wieśnikom, umiejętności współpracy i altruizmu znajdują się w pracy Ł. M u szyńskiej". Zainspirowały mnie one do opracowania sytuacji umoż­

liwiających poznawanie zdolności dzieci do współpracy i k ooperacji12. Przykład sytuacji pozwalającej obserwować gotowość dzieci do działania na rzecz nie znanych bliżej rówieśników znajduje się w pracy G. Kochań­

8 C. G agnon, C o m p éten ce s o c ia le ..., s. 127.

9 Z. Skórny, P sych o lo g iczn a a n a liza ag resyw n eg o za ch o w a n ia się, W arszaw a 1968. 10 J. G ro ch u lsk a, W spom aganie rozw oju sp o łeczn eg o dziecka, Z akład N aro d o w y O sso ­ lińskich Wyd. PAN, W ro claw -W arszaw a-K rak ó w 1992.

11 Ł. M uszyńska, A ltru izm i ko lektyw izm dziecięcy, W SiP, W arszaw a 1976.

12 M. D eptuła, R elacje ró w ieśn icze d zie c i w m łodszym w ieku szko ln ym , w: E. T rem pała (red.), P ed a g o g ika o p ieku ń c za ■— p o d s ta w y m eto d o lo g iczn e i w ybrane kie ru n k i o p ie k i n a d d zieckiem , S tu d ia P ed ag o g icz n e t. LVII1, Z akład N aro d o w y Im ien ia O sso liń sk ich W ydaw ­

nictw o PAN, W ro c ła w -W a rsz a w a -K ra k ó w -G d a ń s k -Ł ó d ź 1992, s. 1 2 1 -1 4 0 , o raz U m iejęt­

ność w sp ó łżycia z ró w ieśn ika m i i j e j u w a ru n ko w a n ia u d zie c i 7 i 9 letnich, w: E. T rem pała

(red.), E d u ka cja n ieszko ln a w w aru n ka ch p rz e m ia n w P olsce, W ydaw nictw o U czelniane WSP, B y d g o szcz 1994, s. 2 4 1 -2 5 2 .

skiej13. N atomiast В. A rska-K aryło w sk a opracowała bardzo prosty i natu­ ralny sposób badania gotowości dzieci do niesienia pomocy do ro sły m 14.

N a podkreślenie zasługuje fakt, że wszystkie te propozycje dotyczą po­ znawania kompetencji społecznej w sposób niezwykle bezpieczny dla dziecka. Są to bowiem przykłady wykorzystania obserwacji, najmniej inwa­ zyjnej metody badawczej.

Ten bogaty wachlarz możliwości uzupełniają propozycje zadań do w y­

konania, rozm ów z dziećm i i sytuacji testow ych, w których ujaw niają się

różne aspekty kompetencji społecznej dzieci. Pozw alają one poznać rozu­ mienie potrzeb innych ludzi i ich oczekiwań względem dziecka, trafność dostrzegania potrzeb rówieśników, rozróżnianie czynów dobrych i złych w relacjach z innymi ludźmi oraz wrażliwość na konsekwencje ludzkich czynów dla innego człowieka, poziom tolerancji wobec cech i zachowań innych ludzi. Pochodzą one z cytowanych tu prac Ł. M uszyńskiej, G. Ko­ chańskiej. Zestaw ten uzupełnia opracowana przeze mnie technika badania zdolności dziecka do uświadamiania sobie konsekwencji negatywnych czy­ nów oraz technika poznawania formułowanych przez dzieci programów działania w sytuacjach konfliktowych i preferowanych przez nie rozwiązań konfliktu w relacjach z rów ieśnikam i15.

Po z n a w a n i e k o m p e t e n c j i s p o ł e c z n e j d z i e c i Z P E R S P E K T Y W Y O T O C Z E N IA S P O Ł E C Z N E G O D Z I E C K A

Do poznawania kompetencji społecznej dziecka według kryteriów jego

otoczenia społecznego od dawna stosuje się techniki so cjom etry czn e16,

które uwzględniają kryteria rówieśników oraz kw estion ariusze w yw iadu

z n a u czy cielam i17. O kompetencji społecznej dziecka wnioskować można

13 G. K o ch ań sk a, K szta łto w a n ie u d zieci za in tereso w a n ia in n ym i lu d źm i i g o to w o śc i do

n iesien ia im p o m o c y , Z ak ład N aro d o w y im. O sso liń sk ich W ydaw nictw o PAN, W ro c ła w -

-W a r s z a w a -K ra k ó w -G d a ń s k -Ł ó d ź 1982.

14 B. A rska—K aryłow ska, K szta łto w a n ie za ch o w a ń p ro sp o łe c zn y c h d zie c i za p o m o cą

m o d elo w a n ia , Z akład N arodow y im. O sso liń sk ich W ydaw nictw o PAN, W ro cław -W arsza-

w a -K ra k ó w 1982.

15 M. D eptuła, K o n cep cja d ia g n o zy rozw oju sp o łeczn eg o d zieci w kla sa ch I—IV , Wyd. U czeln ian e W SP, B yd g o szcz 1996.

16 M. P ilk iew icz, W ybrane tech n iki bad a n ia n ie fo rm a ln e j stru k tu r y kla sy szkolnej. P ró ­

ba k la s y fik a c ji; Techniki so cjo m etryczn e — w p ro w a d zen ie do badań', G ra ficzn a an a liza m a teria łu socjom etrycznego', S o cjo m etryczn a S ka la A k c e p ta c ji ja k o tech n ika b a d a n ia p o ­ z y c ji je d n o s tk i w n ie fo rm a ln e j stru ktu rze g ru p y, w: M a teria ły do n a u cza n ia p sy c h o lo g ii,

pod red. L. W ołoszynow ej, seria III: M etody badań p sy ch o lo g iczn y ch , t. 2, W arszaw a 1973. 17 B. M arkow ska, H. S zafraniec, P o d ręczn ik do a rku sza za ch o w a n ia się ucznia B. M ar­

kow skiej, w: Testy p sy c h o lo g ic zn e w p o ra d n ic tw ie za w o d o w ym , W arszaw a 1980; W. Sobor-

ski, A ktyw n o ść sp o łeczn a uczniów i p o ję c ia z nią zw ią za n e, „K w artaln ik P e d ag o g icz n y ” 1976, nr 2; J. R em bow ski P rzysto so w a n ie d zie c i do szko ły, „K w artaln ik P ed ag o g icz n y ” 1972, n r 2.

na podstawie kategorii dotyczących zachowań antyspołecznych, przyha­ mowania, uspołecznienia w kwestionariuszu B. Markowskiej. Można też — tak j a k S. G u z 18 — wykorzystać „Kwestionariusz zachow ania się dziecka w szkole” (CBI) E. Schaefera i M. Aronson w adaptacji J. Rembowskiego. O kompetencji społecznej dzieci informują skale towarzyskość, odsuwanie się, nieśmiałość. W A rkuszu społecznego zachow ania się dziecka w szkole opracowanym przez W. Soborskiego tej zmiennej dotyczą skale „współ­ praca z kolegam i” , „współżycie z kolegami” oraz wybrane wskaźniki skali dotyczącej podporządkowania się regulaminowi.

Po z n a w a n i e k o m p e t e n c j i s p o ł e c z n e j d z i e c i z i c h p e r s p e k t y w y

Najmniej propozycji dotyczy poznawania kompetencji społecznej dziec­ ka z jeg o własnej perspektywy. Nie znalazłam w literaturze przykładów badania autoocen y kom petencji społecznej dzieci w wieku 7 -1 2 lat. In­ formacji na ten temat dostarcza część pytań opracowanego przeze mnie kwestionariusza badania spostrzegania swojej sytuacji w klasie szkolnej19. Celom tym m ogą służyć również fragmenty kwestionariusza wywiadu z dzieckiem opracowanego przez E. Jackowską20.

Uważam, że dla oceny kompetencji społecznej dzieci trzeba odwoływać się do technik z wszystkich wymienionych wyżej grup. Korzystanie z tech­ nik pierwszej grupy opierającej się na kryteriach badacza pozwala uwzględ­ niać dorobek teorii w dziedzinie rozwoju społecznego oraz poznawać po­ wody nieakceptacji dziecka przez rówieśników czy dorosłych z je g o oto­ czenia. Sposoby tam prezentowane można wykorzystać zarówno w bada­ niach naukowych jak i w praktyce pedagogicznej dla ustalenia potrzeby podejm owania działań wychowawczych i oceny ich późniejszych rezulta­ tów. W adą technik z tej grupy je s t ocena kompetencji według kryteriów badacza, które nie m uszą być zgodne z wymaganiami stawianymi dziecku przez je g o społeczne otoczenie. Niezbędne je s t więc konfrontowanie uzy­ skanych wyników z oceną kompetencji dziecka dokonyw aną przez nauczy­ cieli i rówieśników. Poznawanie kompetencji społecznej dziecka z jego perspektywy wzbogaca naszą wiedzę o tym, j a k dziecko ocenia swoje kon­ takty z innymi ludźmi i jak ie ma potrzeby w tym zakresie. Łączenie tych podejść pozwala szanować prawo dziecka i jeg o rodziców do decydowania o tym, kim być a jednocześnie podejmować decyzje chroniące dziecko, gdy jeg o rozwój je s t zagrożony. Dążąc do wypełnienia luki dostrzeżonej w ofe­

18 S. G uz, R o zw ó j i kszta łto w a n ie o so b o w o ści d zie c i w okresie w c zesn o szko ln ym , W SiP, W arszaw a 1987.

19 M. D eptuła, S za n se p sy c h o sp o łe c zn e g o rozw oju d zieci w zm ie n ia ją c e j się s z k o le , Wyd. U czeln ian e WSP, B ydgoszcz 1997.

"° E. Jackow ska, Śro d o w isko rodzinne a p rzy sto so w a n ie sp o łeczn e d ziecka , W SiP, W ar­ szaw a 1980.

rowanym praktykom warsztacie badawczym, w roku 1999 opracowałam w stępną wersję Skali Samooceny Kompetencji Społecznej.

SKALA SAMOOCENY KOMPETENCJI SPOŁECZNEJ

Skala składa się z 17 twierdzeń zgrupowanych w 3 podskalach dotyczących: — samooceny zdolności do komunikowania własnych uczuć innym lu­ dziom — 10 twierdzeń,

— przekonania, że dziecko potrafi kierować swoim życiem — 3 tw ier­ dzenia,

— samooceny umiejętności nawiązywania i podtrzymywania bliskich związków z rówieśnikami — 4 twierdzenia.

Zdolność do komunikowania uczuć obejmuje uczucia przyjemne takie jak: radość, nadzieja, zadowolenie, szczęście oraz uczucia nieprzyjemne — strach, zazdrość, złość, gniew i samotność. N a przekonanie o zdolności do kierowania swoim życiem składa się umiejętność obrony swoich przekonań, mówienia prawdy, nawet wtedy, gdy to je s t trudne oraz umiejętność podej­ m owania decyzji i planowania swojej przyszłości. O umiejętności nawią­ zywania i podtrzymywania bliskich związków z innymi świadczy zdolność do przeżywania i okazywania radości, gdy koleżankę/kolegę spotka coś miłego, rozpoznawania sytuacji, w których koleżanka/kolega źle się czuje i podjęcia rozmowy na ten temat, cierpliwego słuchania tego, co ma do powiedzenia koleżanka/kolega o swoich ważnych sprawach oraz zdolność do nawiązywania i podtrzymywania przyjaźni.

N a podstawie wyników uzyskanych przez 114 uczniów klas V szkoły podstawowej obliczono rzetelność narzędzia w edług wzoru a - C r o n b a c h a 21. Wynik 0,87 wskazuje na w ysoką rzetelność skali. Średnia punktów uzyska­ nych przez badanych równa 25,57 świadczy o tym, że uczniowie klas V umiarkowanie wysoko oceniają swoje umiejętności wchodzące w zakres kompetencji społecznej. Maksymalna wartość możliwa do uzyskania przez badanego wynosiła 34 punkty. Najniżej ocenili badani swoje umiejętności komunikowania uczuć, zwłaszcza przykrych.

O teoretycznej trafności skali świadczy istnienie statystycznie istotnej korelacji pomiędzy sam ooceną kompetencji społecznej a nieum iejętnością odmowy w sytuacji, gdy dziecko je s t namawiane do spożycia alkoholu. W badaniach zastosowałam Skalę „Nieumiejętność odmowy” zawartą w

kwe-21 A n alizę sta ty sty c z n ą danych w ykonała d r M. Z ak rzew sk a z In sty tu tu P sy ch o lo g ii U n iw ersy tetu im. A dam a M ickiew icza w P oznaniu. B ad an ia zo stały sfin an so w an e ze śro d ­ ków K BN p rzyznanych mi na realizację indy w id u aln eg o p rojektu badaw czego pt. „ P ro fi­ laktyka u zależn ień w g rupach dzieci i m ło d zieży ” przez P ro re k to ra ds. N auki i W spółpracy z Z a g ra n ic ą W yższej S zkoły P edagogicznej w B ydgoszczy w roku 1999.

stionariuszu „Slick 98 ” opracowanym przez Zespół badaczy z Pracowni Profilaktyki Młodzieżowej P ro -M . w Instytucie Psychiatrii i Neurologii w Warszawie. W spółczynnik korelacji r-P e a rso n a pomiędzy samooceną kompetencji społecznej a nieum iejętnością odmowy wynosi 0,35 (p = 0.000). Im wyżej badani oceniali sw oją kompetencję społeczną, tym bardziej byli przekonani, że potrafią odmówić alkoholu swojej sympatii, przyjacielowi, starszemu bratu lub siostrze, innym starszym osobom, na prywatce lub dys­ kotece. Analiza związku pomiędzy podskalami składającymi się na samo­ ocenę kompetencji społecznej a nieum iejętnością odmowy wskazuje na to, że najw iększą rolę odgrywa przekonanie o umiejętności kierowania swoim życiem. Im bardziej badani byli przekonani, że potrafią kierować swoim życiem, tym wyżej oceniali sw oją umiejętność odpierania presji innych ludzi namawiających do picia alkoholu (r = 0,42, p = 0.000).

Z przeprowadzonych przeze mnie wśród 12-latków badań wynika, że tak rozumiana samoocena kompetencji społecznej istotnie wiąże się rów­ nież z zamiarem nie picia alkoholu w ciągu następnego miesiąca, roku i całego życia (r - 0,32, p = 0.001 ). Im wyżej badani oceniali sw oją kom pe­ tencję społeczną, tym w iększą wstrzemięźliwość deklarowali w przyszłości.

M ożna więc przyjąć, że umiejętności składające się na kompetencję społeczną stanow ią ważne czynniki chroniące dorastających przed sięga­ niem po substancje psychoaktywne. Zarówno w moich ja k i wielu innych badaniach okazało się bowiem, że zamiar nie picia alkoholu i umiejętność odm aw iania tym, którzy do picia namawiają, są istotnie związane z piciem alkoholu przez nieletnich. W prowadzonych przeze mnie badaniach współ­ czynnik korelacji pomiędzy intencją picia i piciem alkoholu wynosił 0,58

(p = 0,000) a pomiędzy nieum iejętnością odmowy a piciem alkoholu wy­

nosił 0,44 (p = 0,000).

W literaturze z lat dziewięćdziesiątych kompetencja społeczna podmio­ tu bywa też ujmowana jako efekt rozwoju inteligencji emocjonalnej. We­ dług najnowszej definicji P. Saioveya i J. D. Mayera cytowanej przez T. M aruszewskiego i E. Scigałę inteligencja emocjonalna to:

1) „zdolność do trafnej percepcji, oceny i ekspresji em ocji”,

2) „zdolność uzyskiwania dostępu do procesów emocjonalnych i/czy generowanie uczuć wówczas, gdy ułatw iają one proces m yślenia”,

3) „zdolność do rozumienia emocji i wiedzy o emocjach, zdolność do takiej regulacji emocji i kontroli emocjonalnej, która zapewnia rozwój emo­ cjonalny i intelektualny”22.

Chociaż w ostatnich latach opublikowano szereg prac poświęconych inteligencji em ocjonalnej23 to, moim zdaniem, w praktyce nadal nie docenia

22 T. M aru szew sk i, E. Ścigała, E m ocje — A le k sy ty m ia — P o zn a n ie, Wyd. F u n d acji H u­ m aniora, P o zn ań 1998, s. 101.

Salo-się roli zaburzeń rozwoju inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecz­ nej wśród przyczyn sięgania przez młodzież po środki zmieniające świado­ mość. Brak kompetencji społecznej dziecka w początkowych latach uczęsz­ czania do szkoły powinien skłaniać pedagogów do podejm owania działań, których celem je s t wspomaganie rozwoju dziecka w tym zakresie nie tylko dlatego, by zmniejszyć ryzyko sięgania po substancje psychoaktywne czy ryzyko depresji w okresie dorastania, ale także dlatego, by uczynić pobyt w szkole bardziej radosnym i otworzyć tym dzieciom możliwość rozwoju społecznego w klasie szkolnej. M. Janosz i P. J. LaFrenière twierdzą, że w relacjach z rówieśnikami najwięcej zyskują dzieci o większych kom pe­ tencjach społecznych24. Z badań J. Grochulskiej wiadomo, iż jed yn ie dzieci akceptowane przez rówieśników m ają w klasie szkolnej warunki niezbędne dla rozwoju swych społecznych um iejętności25. Bardzo ważne je s t zaintere­ sowanie k o m petenecją społeczną dzieci rozpoczynających naukę w szkole, bowiem je s t to czas szczególnej podatności na oddziaływania w spom aga­ jąc e ich rozwój w tej dziedzinie26. Opublikowane techniki diagnozowania

kompetencji społecznej dzieci w młodszym wieku szkolnym pozw alają pe­ dagogom szybko i trafnie identyfikować dzieci, których rozwój w tym za­ kresie je s t w klasie szkolnej zagrożony. Do dyspozycji pedagogów je s t też kilka propozycji działań wspomagających rozwój kompetencji społecznej dzieci w trakcie zajęć prowadzonych z całą klasą27 lub z grupą dzieci nie­ akceptowanych przez rówieśników28.

Podjęcie takich działań dla dzieci w młodszym wieku szkolnym może zmniejszyć odsetek tych, którzy cierpią pogrążając się w depresji lub po­ dejm u ją ryzykowne zachowania w okresie dorastania.

vey, D. J. S luyter (red .), R o zw ó j em o cjo n a ln y a in telig en cja em o cjo n a ln a , D om W ydaw ni­ czy R ebis, P o zn ań 1999.

' 4 M. Jan o sz, P. L. L aF renière, A ffectivité, a m itié et co m p éten ce sociale chez des garçons

d 'â g e p ré sc o la ire en situ a tio n de resource lim itée, „E n fan ce” 1991, n r 1 -2 .

”5 P atrz: J. G rochulska, W sp o m a g a n ie...

"6 P atrz tam że, o raz P o w sta w a n ie p ro b lem ó w alkoholow ych. B io lo g iczn e, p s y c h o s p o ­

łeczne i so cjo lo g ic zn e c zyn n iki ryzyka u za leżn ien ia o d a lko h o lu , pod red. R. Z uckera,

G. B oyda, J. H ow arda, PARPA, W arszaw a 1997, s. 122.

27 Z ob.: A. K o ło d ziejczy k , E. C zem ierow ska i T. K o ło d ziejczy k , S p ó jrz inaczej. P ro­

g ra m za ję ć p ro fila k ty c zn o -w y c h o w a w c zy c h dla klas 1 -3 s z k ó ł podstaw ow ych, Wyd. ATE s.c.,

S k a rż y sk o -K a m ie n n a 1997.

~8 P ro g ram reed u k acji d zieci o drzucanych i izolow anych przez ró w ieśn ik ó w opracow ała J. G ro ch u lsk a, W sp o m a g a n ie...