Wykorzystanie zabaw i gier dydaktycznych w edukacji muzycznej uczniów w pierwszym etapie kształcenia ogólnego na poziomie elementarnym

Mirosław Kisiel

Wykorzystanie zabaw i gier

dydaktycznych w edukacji

muzycznej uczniów w pierwszym

etapie kształcenia ogólnego na

poziomie elementarnym

Nauczyciel i Szkoła 1 (6), 111-121

Mirosław Kisiel

Wykorzystanie zabaw i gier dydaktycznych

w edukacji muzycznej uczniów

w pierwszym etapie kształcenia ogólnego

na poziomie elementarnym

U dzieci w m łodszym wieku szkolnym obserw ujem y stopniow e w ygaszanie zainteresowań zabaw am i tematycznymi polegającymi na naśladowaniu lub pow ta­ rzaniu czynności osób dorosłych (np. : „Szewcy”, „M am a z dzieckiem na spacerze”), zwierząt (np.: „Zajączki”, „Koniki”, „Ślimaki, jeże i zające”), zjawisk przyrody (np.: „Deszczyk”, „Z abaw a zim owa”), ja k również postaci z bajek (np. „B ajka o kocie i myszce”) i in.1 Uczniowie klas pierwszego etapu kształcenia ogólnego na poziomie elem entarnym, aby wykazać sw ą wiedzę i pomysłowość, silę i zręczność, w dzie­ wiątym roku życia pragną ju ż współzawodniczyć ze sobą w różnych dziedzinach — rów nież w zakresie muzyki. W tym okresie obserwujem y u nich duże zapotrze­ bow anie na gry, rebusy, krzyżówki oraz różnego rodzaju konkursy.

Wielu pedagogów, ze względu na nieostre różnice między zabaw ą i grą, wyod­ rębnia gry z zabaw jako te, które przyporządkowują pewne w artości wygranej czy przegranej swoim punktom końcowym (1. Szypulowa, 1991). D odatkow o niektóre publikacje, np. „Słownik języka polskiego”, dookreślają grę jako zabawę prow adzo­ n ą w edług określonych reguł, albo rodzaj walki rozgrywanej zgodnie z ustalonym i zasadam i (S. Skorupka i in. (red.), 1969).

Język muzyczny, w tym zrozumienie i opanowanie umiejętności posługiw ania się abstrakcyjnym kodem dźwięków, je s t niezwykle trudny i stanow i pow ażny problem dla dzieci w wieku 7 -1 0 lat. Przeglądając literaturę metodyczną w ycho­ w ania muzycznego obserwujemy ciągłe podejmowanie przez pedagogów i muzyków prób mających na celu poszukiwanie metod, które wpłynęły na zwiększenie efektyw­ ności kształcenia muzycznego w szkolnictwie ogólnokształcącym, a w szczególności w klasach wczesnoszkolnych. Zabawy i gry dydaktyczne z punktu widzenia niektó­ rych z nich stanow ią wysoce efektywną i atrakcyjną metodę przybliżania dzieciom

1 E. Lipska, M. Przychodzińska, M uzyka w nauczaniu p oczątkow ym . M etodyka. Warszawa 1991, s. 125, 122; D. Malko, M elodyka w ychow ania m uzycznego w p rze d szk o lu , Warszawa 1990, s. 144, 222.

skom plikowanych problem ów muzycznych. Francuski pedagog i muzyk M aurice M arten o t tw ierdzi, iż zabaw y i gry dydaktyczne m ają praktyczne zastosow anie w przybliżaniu dzieciom klas w czesnoszkolnych konw encji języka muzycznego. Dzięki konsekwentnie realizowanej w nich logicznej zasadzie stopniowania trudności pozw alają uczniom nie tylko na przyswojenie treści muzycaiych, ale również trudnej umiejętności czytania nut. Duże w alory atrakcyjności oraz różnice w prezentacji i stopniu trudności sprawiają, iż gry' muzyczne m ogą być wykorzystywane zarówno w toku procesu lekcyjnego, ja k również na zajęciach pozalekcyjnych (E. Kaszycka,

1978),

Z abaw a dydaktyczna je st działalnością wykonywaną dla przyjemności, często prow adzona jest według wzoru opracowanego przez dorosłych. Prowadzi ona z re­ guły do rozw iązania jakiegoś założonego w niej zadania. Entuzjastam i zabaw nych form nauczania byli m.in. O. Decroly, E. Claparede, S. Karpowicz (Ł. K urdybacha, 1967). D o zab aw dydaktycznych W. Okoń zalicza m .in.: loteryjki, układanki, rebusy, krzyżówki oraz gry stolikowa (W. Okoń, 1996).

R eb u s je s t zag ad k ą przedstaw ioną w form ie rysunków i liter. K rzyżów ka natom iast jest zagadką literową polegającą na wpisywaniu odgadywanych wyrazów w rubryki krzyżujące się ze sobą.2 W pracy dydaktycznej prezentowane zabawy, wykorzystywane winny być w działalności muzycznej, poprzez którą uczeń uczyłby się i równocześnie zdobywa! doświadczenie. W ykorzystywanie ich możliwe byłoby rów nież w' procesie organizowania treści kształcenia jako: m odelowanie zjawisk, sytuacji i procesów w celu zbliżenia procesu poznawczego uczniów do poznania bezpośredniego. R ebus i krzyżów ka oraz zagadki m uzyczne na lekcji m uzyki w yw ołują myślenie produktyw ne, przez sam fakt zaw ierania w sobie problem u natury' teoretycznej. W atrakcyjny sposób angażują myślenie i działanie ucznia w celu osiągnięcia np. zamierzonego celu opanowania nazewnictwa solmizacyjnego lub literowego, wysokości dźwięków lub znaczenia niektórych pojęć. Z obserwacji wynika, że rebusy, krzyżówki oraz zagadki muzyczne cieszą się dużą popularnością na lekcjach muzyki w grupach uczniowskich klas młodszych. U czniowie bardzo chętnie u trw alają prezentowany przez nauczyciela w tej formie m aterial. Jedno­ cześnie należy pam iętać, iż kontakt z rebusem na lekcji powinien być praktycznie kilkuminutowy i winien odbywać się bądź to w części wstępnej lekcji, bądź w części zakończeniow ej. O czyw iście, może on w ystępow ać jak o elem ent pow tórkow y, spraw dzający poziom opanow ania np. nazewnictwa nulowego, ja k również um ie­ jętności określenia położenia nut na pięciolinii. Stopień trudności krzyżów ek powinien być zróżnicowany ze względu na rodzaj przekazywanego m ateriału, ja k rów nież poziom wiedzy i zakres umiejętności uczniów danej klasy. W prow adzone

: S. S korupka, H. A uderska, Z. Łem picka, M a ły słow nik ję zy k a p o lsk ie g o , W arszaw a 1969, s. 619 i 322.

Mirosław Kisiel — Wykorzystanie zabaw i gier dydaktycznych w edukacji... 1 13

na lekcji muzyki w klasach młodszych krzyżówki i rebusy winny być mniej skom pli­ kowane, przejrzyste i łatwe do skojarzeń. Jednocześnie zaleca się, by uczniowie ju ż klasy III mogli sam i konstruować własne rebusy oraz poszczególne hasla do w'las- nych krzyżówek lub elementy łamigłówek.

„G ry dydaktyczne to rodzaj m etod nauczania należących do g ru p y m etod problemowych i organizujących treści kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów w celu przybliżenia procesu poznawczego uczniów do poz­ nania bezpośredniego, a to głównie dzięki dostarczeniu okazji do m anipulow ania m odelem” (K. Kruszewski, 1993, s. 165). Gry uczą działania w zespole, w yrabiają refleks i szybką orientację, sprawność ruchow ą i zręczność rąk, rozszerzają wiedzę i rozw ijają procesy poznaw cze (tj. myślenie, pam ięć i in.). Udział w popraw nie zorganizowanych grach sprzyja kształtowaniu wielu pożądanych cech charakteru (panow anie nad sobą, w ytrw ałość w dążeniu do celu, um iejętność pokonyw ania trudności i in.), wywołują one również nastrój ożywienia psychicaiego. W toku pro­ w adzenia gier nauczyciel m a możliwość kształcenia postaw twórczych dzieci, np. organizując nowe gry, quizy według pomysłów zainteresowanych. G ry m ogą ponad­ to spełniać funkcję terapeutyczną w yrównując m.in. takie niedostatki w rozwoju osobowości jak: zwolniony refleks, trudności w postrzeganiu, myśleniu i orientacji przestrzennej. W stosunku do uczniów nadpobudliw ych ruchow o odpow iednio dobrane gry m ogą korygować ich nadmierną ruchliwość, brak opanowania, u innych — usunąć zbytnią nieśmiałość lub zaham owania w kontaktach rówieśniczych.

Propozycje wykorzystania gier i zabaw muzycznych

Klocki rytmiczne

Klocki rytmiczne jako pomoc szkolna zostały u aian e za przydatne do użytku szkolnego pismem M inisterstwa Oświaty i Szkolnictwa Wyższego ju ż w roku 1969.3 O becnie w pracy nauczyciela z uczniami poszczególnych klas m ożna skorzystać z modyfikacji omawianego środka dydaktycznego. Rezygnując m.in. z konstrukcji drewnianej tej pomocy, na rzecz modelu wykonanego z kartonu. Wielkość poszcze­ gólnych wartości nut i pauz zobrazowana jest figurami odpowiadającymi wymiarom klocków zamieszczonych jako rysunki w podręczniku dla klas I-III.'1 W ykonując om aw ianą pomoc, dobierając kolorystykę poszczególnych klocków należy pamiętać, aby aw ers każdego z nich posiadał oprócz barw y charakterystycznej dla każdej

J J. C hudzik, K locki rytm iczn e, „W ychowanie M uzyczne w Szkole” 1971, n r 4.

' A. B anasiew icz, E. Lipska, Elem entarz m uzyczny dla k la sy l , W arszaw a 1997; E. Lipska,

w artości rytmicznych również jej znak graficzny, rewers natom iast pozostaw iając tylko jako kolorowe tlo (czerwone -

J,

zielone -

J>,

żółte -

J,

niebieskie - „). Oprócz modeli wartości rytmicznych „klocki” powinny posiadać również elementy zapisu nutow ego tj. zapis m etrum oraz kreski taktowe. Tak skonstruow ana pom oc posłu­ żyć może na lekcji muzyki do urealnienia pojęć muzycznych, które dla uczniów, zw łaszcza klas młodszych, są abstrakcyjne. Przy ich pom ocy w arto przedstaw ić zależności zw iązane z budow ą taktu, metrum, poszczególnych grup rytmicznych, umiejętności grupow ania wartości w określonym m etrum . Z przeprow adzonych ćwiczeń na uwagę zasługują te, w których uczniowie dobierają w artości rytmiczne nut i pauz do w ybranego taktu (metrum). W tym przypadku praca uczniów prze­ w id zian a je s t ja k o zadanie zbiorow e, gdzie nauczyciel realizuje dany tem at rytmiczny, a uczniowie „układają” go wykorzystując klocki rytmiczne. D ruga wersja zadania odnosi się do tworzenia przez uczniów ju ż własnych tem atów rytmicznych i prezentowania ich na forum klasy. Ukladane warianty rytmiczne mogą być później zapisyw ane w zeszytach nutow ych. Zadaniem trudniejszym , którego przebieg przeznaczony jest dla uczniów klas starszych, to układanie ze słuchu podaw anych przez nauczyciela w całości tematów rytmicznych. M ateriał muzyczny w począt­ kowej w ersji może być zaczerpnięty z repertuaru pieśniarskiego (rytm fragm entu piosenki), później jednak tem aty rytmiczne powinny być tworzone i podawane przez nauczyciela lub w ybranego ucznia i zaw ierać przykłady różnych zestaw ień ry t­ micznych wartości nut i pauz. Odtwarzanie dzięki użyciu modeli wartości nut i pauz ta k ułożonych tem atów rytm icznych odbyw ać pow inno się przy w spółudziale instrum entów naturalnych, perkusyjnych niemelodycznych i instrum entach własnej konstrukcji. Prezentowane uczniom ćwiczenia z wykorzystaniem klocków rytm icz­ nych nie powinny ograniczać się do znanych form w ykonawczych i realizow ania jedynie tem ató w rytm icznych jak o : klaskania, tu p an ia, grze na instrum entach muzycznych, ale również winny pozwalać na wzrokowe śledzenie zapisu rytm icz­ nego. Działanie takie w dużym stopniu przyczyni się do uniknięcia błędów i pom y­ łek, jak również będzie potęgowało u uczniów potrzebę samokontroli i autokorekty swoich poczynań.

Mirosław Kisiel — Wykorzystanie zabaw i gier dydaktycznych w edukacji... 115

R uchom e nuty

R uchom e nuty są modelem ju ż konkretnego zapisu nutow ego na pięciolinii. Poszczególne elementy, wartości nut i pauz w praktyce układane są na pięciolinii o brazując ich położenie w zależności od wysokości dźwięku. W skład kom pletu omawianego modelu wchodzą: klucz wiolinowy i basowy, oznaczenie metrum, znaki chrom atyczne (bem ol, krzyżyk, kasow nik) oraz kreski taktow e. R uchom e nuty rozszerzają możliwości dydaktyczne klocków rytmicznych. Oprócz układania zapisu tem atów rytmicznych przy ich pomocy możliwe jest również ukazanie położenia konkretnego dźwięku na pięciolinii w zależności od jego wysokości. O m aw iany model może być wykorzystywany na lekcjach w klasach starszych, chociaż w ska­ zane jest wprowadzanie pewnych jego elementów ju ż wcześniej np. w klasie III i IV. P rzy pom ocy ruchom ych nut m ożna realizować zadania podobne do tych, które w ykonywano przy pomocy klocków rytmicznych, a w szczególności urealnić takie pojęcia, jak: takt, m etrum , grupy rytmiczne, grupow anie w artości rytm icznych w takcie. Do nowych należało: obserwowanie położenia nut warunkowane w yso­ k o ścią dźwięku, zapisyw anie motywów melodycznych, zm ian enharm onicznych dźwięków, budowa skal, odległości interwalów oraz akordów. M ateriałem potrzeb­ nym do realizacji w pierwszej fazie nauczania będą tem aty zaczerpnięte z melodii poznanych utw orów wokalnych lub instrumentalnych. Uczeń układając (zapisując) zasłyszaną lub znaną melodię będzie mógł obserwować jej kształt (ambitus), uzyskać pom oc w w yobrażeniu sobie w ysokości poszczególnych dźwięków'. W dalszej kolejności działania uczniowie m ogą ju ż sami układać proste m otywy melodyczne, w metrum określonym przez prowadzącego zajęcia z wykorzystaniem prostych grup rytm icznych i w łatwych tonacjach. Realizacją tak opracow anego m ateriału jest: śpiew, gra swoich melodii na flecie lub dzwonkach. W ażny etap kształcenia m u­ zycznego stanowi również przeniesienie ułożonego przy pom ocy ruchom ych nut m ateriału dźwiękowego na zapis w zeszycie nutowym.

L ite ró w k a

Do podanych wyrazów, które są terminami muzycznymi, wpisz brakujące litery. O ne, czytane kolejno dadzą rozw iązanie zaznaczonego w form ie pustych kratek hasła.

O l a w i a t u r a , d z w Q n k i , O e t r u m , □ a l e c z k a d y r y g e n t a , O b ó j, s k r O y p c e , k l u c z w i o l i n o w O , k o n c e r O , g r z e c h o t k a , t O ó j k ą t

Hasło: Щ @ Щ 0 § [Ž] 0 [Ť] \o \ Щ

Zabawa z sylabami

Po lewej stronie m asz w ypisane nazwy solm izacyjne nut, po praw ej różne wyrazy. Spróbuj połączyć sylabę pierwszej kolumny dopasowując j ą z sylabą, bądź z sylabam i wyrazu z drugiej kolumny i wpisując w kratki sylabami nowy wyraz.

DO RE MI FA SOL LA SI DO DO LARWA RE MYSZKA MI SIEKIERA FA KON SOLA SOL BALETNICA LA PRALKA SI SZKOŁA DO BALON Zagadki muzyczne JA K I TO IN STR U M EN T TRAD YCJĘ M A STARĄ D U ŻO W N IM PISZC ZAŁE K C H O Ć N IE J E S T FUJARĄ?

Mirosław Kisiel — Wykorzystanie zabaw i gier dydaktycznych w edukacji... 1 1 7

W JA K IM IN STR U M EN C IE P O W IED ZCIE M I SZC ZER ZE —

UDERZA SIĘ W K O TŁY I TŁU C ZE W TALERZE?

Tekstówka

W podanym tekście wpisz w wyrazach brakujące litery — wykorzystaj również litery umieszczone w kw adratach. Czytane kolejno dadzą rozw iązanie w postaci nazw literow ych dźwięków. Twoim zadaniem będzie zapisać je kolejno, ja k o konkretne dźwięki, w formie nut na pięciolinii.

NA T A P □ ZANIE S IE D Z I LEŃ, NIC N ID ROBI CAŁY DZIEŃ.

Ш

ŚLIM A K, ŚLIM AK POKAŻ ROGI, DA M CI SERA NA PIERO DI.

♦

BIEDRO NECZKO LEĆ DO NIEB D, PRZYNIEŚ MI KAWAŁEK C D LEB A. ~~C~

Rebusy

□□□□□□□□

□□□□□□□□□

□□□□□□□

□□□□

□□□□□

□□□□

Krzyżówka

1 τ

Ε Μ

P

0

2

_s

₀

_{P R A N} 3 Μ A ζ и R E K 4 Τ Ε N 0 R 5 Μ и Ζ Y К A

1. O k re ślen ie szybkości w ykonania utw oru. 2. N ajw yższy glos żeński.

3. K om pozycja inspirow ana p o lsk ą taneczną m uzyką ludową. 4. G los m ęski.

Mirosław Kisiel — Wykorzystanie zabaw i gier dydaktycznych w edukacji... 119 S К R Z Y P С E 2 _{P I} Ę С 1 0 L I N 1 A 3 E С H 0 4

_к

A S T A N I E T Y 5 О B E R E K 6 _{N U T Y} 7 M U z Y K A 8 _P

_Ł

_{Y T A}

1. M a ją cztery struny. G dy użyjesz sm yka rozlegnie się w okół w sp an iała m uzyka. 2. P ięć linijek — klucz je łączy. N a nich kółka z ogonkami, w każdym kółku dźw ięk się kryje. 3. D aleko n ie sie głosy w lesie.

4. Ten in stru m e n t zrobiono z drew na. W ygląda ja k łapki drew niane, k tó re tańczą w ręk ach H iszpanek.

5. D o sam ogłoski dodaj zabaw ę, w której wygrywa kto w biegach m a w praw ę. N ad cało ścią n ie ła m sobie głowy. Jest to bow iem nasz znany taniec ludowy.

6. N a pięciu w ąskich linijkach dużo różnych, czarnych znaków. W nich zaklęta je s t m elodyjka d la m uzyków i śpiew aków .

7. G ąszcz kropek, kresek, linii zna dobrze każdy uczeń. W m iejscu do tej krainy w iszą dziw ne klucze.

8. Plastykow e kolo, które g ra wesoło.

Propozycje z podręcznika dla ucznia

W podręczniku „M uzyka 3” uczeń i nauczyciel m ogą odnaleźć rozdział pt. „Pom yśl, zgadnij, odpowiedz”, który stanowi zbiór zagadek, rebusów oraz pytań (łącznie ok. 14 przykładów). Zam ieszczone w nim propozycje, według autorów podręcznika, m ają na celu utrwalenie niektórych pojęć muzycznych. Użyte w różnej kolejności m ogą rów nież posłużyć jak o ciekaw a form a pow tórzeniow a po prze­ robieniu określonej partii materiału (L. Jankowska, D. Wasilewska, 1987).

W książce J. Sochy propozycje rebusów , zagadek zostały rozm ieszczone równomiernie w całym podręczniku dla uczniów (J. Socha, 1997). W drugim bloku podręcznika ucznia (s. 80-121) autorka zamieściła, obok informacji o instrumentach muzycznych, m ateriał o F. Chopinie oraz treści dotyczące rodzajów głosu ludzkiego oraz atrakcyjne ćwiczenia. Celem tak zaprezentowanych zadań było podsumowanie

w iadomości np. o instrumentach perkusyjnych, ja k również kształcenie umiejętności tw orzenia opisu i rozumienia czytanego tekstu („N a czym gram ?”, ś. 99-101).

Podręczniki z serii „Rozśpiewana szkoła” niestety nie oferują swoim najm łod­ szym czytelnikom krzyżówek i rebusów, są natomiast bogato wyposażone w zagadki i quizy, które p rzy b ierają form ę w yliczanek rytm icznych, rytm icznego zapisu tataizacji, obrazkowej notacji melodii oraz niedokończonych rysunków, niejedno­ krotnie należy je uzupełnić, uprzednio przypom inając sobie treść piosenki lub melodię wysłuchanego utworu muzycznego. W klasie II i III propozycje z użyciem gier i zabaw dydaktycznych dotyczą: uzupełnienia zapisu melodii i rytm u (zapis nutowy, zapis charakterystyczny dla metody relatywnej), zanotow anie tytułu, np. pastorałki lub kolędy, wykonanie melodii korelującej z kształtem lub treścią rysunku (np. linia w znosząca, opadająca, falująca itp.), do w ybranego obrazka zanucenie dowolnej melodii lub zaśpiewanie znanej piosenki. C echą charakterystyczną za­ mieszczonych w podręcznikach dla klasy I, II i III zgadywanek jest ścisłe powiązanie ich z treścią m uzyczną i praktycznym (w formie śpiewu, recytacji, ruchu, gry na in stru m en tach m uzycznych, rysunku) sposobem rozw iązania (M. C zarnecka, A. W aluga, 1997).

Konkluzja

P o d sta w ą p oznania otaczającego nas środow iska, w tym m uzycznego, są zmysły, jednak dopiero um ysłow a obróbka spostrzeżonego m ateriału um ożliw ia zrozumienie przyczyn, skutków i związków między zjawiskami. O peracje myślowe tj. analizowanie, abstrahowanie, uogólnienie, porównanie, wyjaśnienie, syntetyzo­ w anie czy zapam iętanie przebiegają w trakcie całego procesu nauczania - uczenia się. W ich rozwijaniu szczególną w artość m ają gry i zabawy dydaktyczne (G. Ka- pica, W. Hemmerling). Umożliwiają one rozwijanie zdolności poznawczych, zainte­ resowań, kształcenie umiejętności, utrwalenie poznawanych pojęć, porządkowanie zdobytej wiedzy, ja k również przetwarzanie jej i pogłębianie.

Jednym z podstawow ych w arunków w ykorzystyw ania zabaw i gier dydak­ tycznych w edukacji muzycznej je st dostosow anie ich treści, konstrukcji, formy prezentacji oraz stopnia trudności do poziomu rozwoju psychofizycznego, stanu wiedzy muzycznej J a k również zainteresowań dzieci. Przed każdą prezentacją nowej zabaw y lub gry' dydaktycznej na prowadzącym spoczywa obowiązek omówienia jej zasad i celu, a po zakończeniu podania wyniku. W trakcie prow adzenia tego typu zadań ważnym staje się: przeprowadzenie próby zabawy lub gry dydaktycznej na podobnym materiale, dokładne podanie jej reguł oraz sposobów oceny (np. punktacji).

Prezentując powyższy materiał zachęcam wszystkich nauczycieli w ychowania muzycznego i pedagogiki wczesnoszkolnej do korzystania z ciekawych i w artościo­

Mirosław Kisiel — Wykorzystanie zabaw i gier dydaktycznych w edukacji... 121

wych gier i zabaw dydaktycznych, rozrywek umysłowych, quizów, zagadek i ła ­ migłówek oraz wykorzystania ich na lekcji muzyki w pierwszym etapie kształcenia ogólnego. W prowadzone do procesu nauczania - uczenia się niewątpliwie przyczy­ nią się do jej ożywienia, korzystnie wpłyną na zdyscyplinowanie uczniów, wyzwolą ciekawość poznawczą, będą uczyć współdziałania w grupie i przestrzegania zasad dyscypliny. W łączone w ciąg wielostronnego uczenia się przysłużą się rów nież do rozw ijania myślenia i rozum ienia związków teorii z praktyką. Staną się w końcu dopełnieniem praktycznych działań m uzycaiych opartych na pięciu formach aktyw ­ ności muzycznej (śpiew i ćwiczenia mowy, ruch z muzyką, gra na instrum entach muzycznych, twórczość muzyczna, percepcja muzyki).

Literatura

Jankow ska L., Wasilewska D ., Muzyka 3, W arszawa 1992, s. 84-87.

Czarnecka M ., W aluga A., Rozśpiewana szkoła 1, 2, 3 M u zyka , W arszawa 1997. Czarnecka M ., W aluga A., Rozśpiewana szkolą. P rzew odnik m etodyczny 1, 2, 3

M uzyka, W arszawa 1996.

Goriszowski W., Kowolik P., M etodologiczno-m etodyczne problem y wychowania

m uzycznego w zarysie, Kielce 1994.

Jankow ska L, W asilewska D., M uzyka w klasie 3. P o d ręczn ik m eto d yczn y dla

nauczyciela, W arszawa 1987, s. 94.

K aszycka E., G ry m uzyczne M artenota, [w:] M ateriały ISM E, W arszaw a 1978, s. 36-44.

Kisiel M ., W ykorzystanie środków dydaktycznych w usprawnieniu procesu dydak­

tycznego lekcji muzyki, WSP, Bydgoszcz 1997 (praca doktorska).

Kozielecki J, Konflikt, teoria gier i psychologia, W arszawa 1970.

Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. P odręcznik dla

studentów kierunków nauczycielskich. W arszawa 1993.

Okoń W., N owy słow nik pedagogiczny, W arszawa 1996, s. 328. Owen G., Teoria gier, W arszawa 1975.

Putkiew icz M ., Ruszczyńska-Schiller M ., Gry sym ulacyjne w szkole, W arszawa 1983.

Skorupka S., Auderska H., Łempicka Z., M ały słownik języka poskiego, Warszawa 1969, s. 207.

Socha J., N asze muzykowanie klasy 1-3. P rzew odnik m etodyczny dla nauczyciela, W arszawa 1997, s. 8.

Socha J., N asze m uzykowanie. Podręcznik do m uzyki dla klasy 1 - 3 , W arszaw a 1997, s. 37, 99, 101, 112.