Anna Grochulska
Dostrzegajmy w dziecku
potencjalnego twórcę...
Nauczyciel i Szkoła 2 (7), 29-34
Aima Grochulska
Dostrzegajmy w dziecku potencjalnego twórcę...
Nie m ożna nikogo nauczyć aktu twórczego, lecz nie znaczy to, że wychowawca
nie może w spółdziałać w je g o pojaw ieniu się i kształtowaniu.
Lew Wygotski 0 naturze twórczego istnienia powiedziano wiele i dociekano jej istoty z różn_ych stron.1 W ciąż jednak dziedzina aktywności twórczej, kreatywnej, m a nieodparty urok ludzkiej doskonałości, jakże pożądanej i nie do końca pojętej.
Szczególnie ważnym okresem życia, w którym można i trzeba rozwijać aktyw ność tw órczą, jest młodszy wiek szkolny. Aktywność dziecka w tym okresie życia w yraża się w różnych form ach ekspresji własnego „Ja”, w plastycznych i kreatyw nych sposobach działania.
E kspresja, tw órczość, kreatyw ność — to pojęcia ściśle z so b ą pow iązane, w łaściw e tylko ludziom , a dla dziecka szczególnie w ażne ze w zględu na jeg o naturalną, spontaniczną aktyw ność, która — zdaniem R oberta G lotona i Claude Clero — jest „zalążkiem” jego postawy twórczej.2 Ta właśnie charakterystyczna dla dziecka w młodszym wieku szkolnym naturalna potrzeba ekspresji, stym ulow ana i pozytywnie w zmacniana, warunkuje jego rozwój, przyczynia się do kreatywnego sposobu istnienia, bez którego trudno mówić o realizacyjnym w ym iarze edukacji podmiotowej.
N aturalna potrzeba twórczej ekspresji jest związana z kształtującym i się pod wpływem środowiska społecznego aspiracjam i do osiągnięć — pisze Elizabeth B. Hurlock.3 Dziecku w tym wieku największą satysfakcję spraw ia przede wszystkim
1 W ostatnich dziesięcioleciach zajmowali się tą problematyką m.in. W, Lam (Sztuka dziecka i jego naturalny rozwój, I960), M. Malicka {Twórczość, czyli droga w nieznane, 1989), R. Gloton i C. Clero ( Twórcza aktywność dziecka, 1988), J. Kujawiński {Rozwijanie aktywności twórczej ucz niów klas początkowych. Zarys metodyki, 1990), V. Lowenfeld, W.L. Brittain (Twórczość a mzwój umysłowy dziecka, 1977), Z. Pietrasiński (Myślenie twórcze, 1969), S. Popek {Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, 1988), H. Semenowicz (Poetyka twórczości dziecka, 1979), M.S. Szymański ( Twórczość i style poznaw cze uczniów, 1976), J. Zborowski (Rozwijanie aktyw ności twórczej dziecka, 1986).
2 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, Wyd. 2, WSiP, Warszawa 1988, s. 8-9. 3 E.B. Iiiirlock, Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985, s. 105.
зо
Nauczyciel і Szkota 2(7) 19 99 to, co zdobyło, w ykonało, bądź odkryło samodzielnie. Pierwsze satysfakcjonujące doświadczenia wyzwalają gotow ość do kolejnego trudu, kolejnych przeżyć i doznań, w yw ołanych możliw ością realizacji własnych pomysłów. W łasne pom ysły dziecka przejaw iają się w różnorodnych jego czynnościach i działaniach, w których może się posłużyć Języ k iem graficznym ”'1, m ow ą narracyjną, poezjowaniem, im prow i zacjam i muzycznymi.Plastyczna wypowiedź dziecka jest najwcześniejszą form ą jego spontanicznej twórczości. Żywa, tw órcza w yobraźnia i duża spostrzegaw czość odsłania dziecku tonację barw, kształtów, linii, faktury', wielkości, położenia i inne elementy' plastycz ne, składające się na niezliczone możliwości tw orzenia układów kompozycyjnych. Rysowanie i malowanie, zw łaszcza u dziecka do 11 roku życia, З)і:ииіе się na planie sztuki, w której H erbert Read znajduje element statyczny i element zmienny. T rw ałym elem entem sztuki je s t w tym przypadku estetyczna w rażliw ość dziecka, zakodow ana w genotypach, a zm iennym — jej rozum ienie, budow ane z abstrakcji jego w łasn y ch w rażeń zm ysłow ych i intelektualnych d o św iad czeń .5 Tak więc m alow anie, rysow anie nie je st tą kategorią czynnościow ą, k tó rą m ożna zakw a lifikow ać do grupy działań m imetycznych, naśladujących rzeczyw istość, naturę. Rozwija się ono raczej na zasadzie ideoplastyki. Przez elementy plastyczne i tonację barw dziecko w yraża nie tyle to, co widzi, lecz przede wszystkim to, ja k rozum ie rzeczyw istość. Rysunek dziecka nie je st „podobizną” rzeczyw istości, ale jej w y razem , symbolem — pisał przed laty Stefan Szum an.6
Rysow anie, ja k i inne form y w ypow iedzi plastycznych, sprzyja rozw ojow i emocjonalnem u, kształtuje sm ak estetyczny, dostarcza dziecku okazji do w zrostu św iadom ości otoczenia i w'lasnej odrębności, buduje poczucie bezpieczeństw a i w a r y we w łasne możliwości. I dlatego właśnie tę naturalną skłonność dziecka do plastycznej ekspresji poznawczych i estetycznych doznań w arto łączyć z edukacją literacką. Fragm ent pięknie odczytanej przez nauczyciela baśni czy poetyckiego opisu sytuacji może stać się kluczem do jego wyobraźni.
Przykładow o, w klasie drugiej okazję do połączenia analizy pozaw erbalnej (intersemiotycznego przekładu) z analizą w erbalną stw arza w iersz Ewy Szelburg- Zarem biny pt. „Do domu! Do domu!” :
Idzie chmura Ciemna, bura, duża!
Ojej! Będzie burza! Szumią, gną się, Skrzypią drzewa!
' Termin przywołany z: Maria Przetacznik-Gierowska (red.), Psychologia rozwojowa czło wieka, tom 1, PWN, Warszawa 1996, s. 180.
! Por. H. Read, Sens sztuki, Wyd. 2, PWN, Warszawa 1982, s. 14-15. ‘ S. Szuman, Sztuka dziecka, Wyd. 2, WSiP, Warszawa 1990, s. 8.
Anna G ro chulska — Dostrzegajm y w dziecku po tencjalne go twórcę. 31
Oj! Będzie ulewa! Już zagrzmiało, Już błyska, Już i krople... Deszcz pryska! Myk do domu! Bliziutko. Skryliśmy się Prędziutko. A za oknem, za drzwiami, woda płynie strugami.
Poetyka tego utw oru zaw arta je st w obrazach i dynamicznych w ydarzeniach następujących po sobie. S tan o w ą one elementy świata przedstawionego i aktywizują w umyśle dziecka kod analogow y, funkcjonujący w formie obrazowej. Odwołamy się do w yobraźni dzieci i zachęcim y je do zilustrow ania w zeszytach przedm io tow ych treści wiersza. Intuityw ne odczytania poetyckiego obrazu nadchodzącej ulewy dzieci w yrażą znakami pozawerbalnym i — linią, kolorem, kształtem , u k ła dem elementów' plastycm ych. Będzie to tw órcza form a obcow ania z tekstem lite rackim , dostosow ana do konkretno-wyobrażeniowego ich myślenia.
U znam y w szystkie estetycznie w ykonane rysunki za in teresu jące i godne porów nania z poetycką, zw erbalizow aną w ig ą ulewy, bowiem nie sam „[...] rysu nek, lecz to, co dziecko m a w' nim do powiedzenia, nabierać zaczyna znaczeń pry- m am ych” 7 W kolejnej sekwencji dydaktycznej odwOlujemy się do treści wiersza, które są „o czymś”, „dla kogoś” i ze względu „na coś”.
W yw ołujem y u dzieci postaw ę badaw czą i w spólnie ustalam y zakres treści wiersza („o czymś”), w yodrębniam y obrazy i wydarzenia (wskazany jest czytelny i staranny ich zapis na tablicy). Ustalamy zatem:
O brazy:
zachm urzone niebo, dom.
Fakty:
duża, ciem na chm ura przesuw a się p o niebie, uginające się p o d uderzeniam i wichru drzewa, błyskawica,
krople deszczu,
uciekające w stronę dom u dzieci, strugi deszczu.
’ B. Dyduch, Pile/urabia wypowiedź dziecka jako interpretacja tematu, [w:] Prace z dydaktyki literatury i języka polskiego, tom 4, Kraków 1990, s. 200.
3 2 N auczyciel i Szkota 2(7) 1 999 W spólnie też określam y ad resata („dla kogo”); kierujem y uw agę na relacje między światem kreow anym a rzeczyw istością pozaliteracką („czym je st wiersz, jakie m a dla nas znaczenie”), znaną im z osobistego doświadczenia. Rzecz jasna, iż na tym poziomie kształcenia literackiego nie operujemy jeszcze pojęciami z zakresu poetyki, kształcimy natomiast umiejętność czytania ze zrozumieniem, wprowadzam y uczniów w tajniki metody dochodzenia do znaczeń literackiego tekstu, uśw iada m iam y funkcję poezji w życiu człowieka.
Dzieci znajdą zapewne odpowiednie paralele między wykonanym i rysunkami a tekstem w iersza, dostrzegą we w łasnych pracach fakty słabiej oddane czy też pom inięcie innych. B adanie treści w iersza i kom entow anie w łasnego o b razk a rozw ija nie tylko sprawność nazyw ania i w yrażania treści nie zwerbalizowanych, kształtuje nie tylko język pojęciowy, ale też stw arza szanse w yrażenia przeżyć estetycznych i ujaw nienia odbioru poetyckiego opisu zjawiska.
Nie bez znaczenia jest i to, że wywołana w' sposób naturalny tw órcza ekspresja przełam uje zadomow iony w praktyce szkolnej stereotyp ról: nauczyciel - uczeń. Dzieci konkretyzują, tworzą, analizują, ustalają, porów nują, n azyw ają— są w yko naw cam i, badaczam i. I w szystko to się dzieje ponad b a rie rą dystansu psycho logicznego, i ponad barierą nie wykształconego dostatecznie języka pojęciowego.
O m ów iona sytuacja dydaktyczna jest dla dzieci sw oistą zabaw ą, ale jed n o cześnie angażuje emocjonalnie, odwołuje do w yobrażeń wywołanych tekstem w ier sza, nabiera niejako osobistego charakteru.
M ożliwości zakończenia takiej sytuacji jest wiele, np. może n ią być konkurs rysunkowych konkretyzacji wiersza lub konkurs pięknego czytania (analiza wyko naw cza w postaci głosowej interpretacji utworu). M ożna też uczniów zachęcić do wiasnych pom ysłów poetyckiej ekspresji.
Inspirowanie dziecka do werbalnej ekspresji, narracyjnej bądź poetyckiej, może odbywać się w różny sposób i na bazie różnego m ateriału ikonograficznego. Dzieci chętnie piszą w iersze i stosunkow o z dużą łatw ością. Z ainspirow ane ikonosferą (ilu stracjam i, barw nym i foto g rafiam i, p lak atam i, reklam am i, rep ro d u k cjam i obrazów'), bądź jak ąś szczególną zaobserwow aną sytuacją życiową, tw orzą wiersze 0 różnorodnym nastroju i tem atyce. W yrażają w nich swoje radości i smutki, za chwyty i rozczarowania, tęsknotę za m agią i baśniowością. Choć nie znają jeszcze tajemnic warsztatu poetyckiej twórczości, intuicyjnie w yczuw ają rytmikę i melodię wiersza, wyczuw ają.poetykę funkcjonalnych środków wyrazu.
Sytuacje takie stw arzają szanse budzenia i podtrzym yw ania stałej gotowości 1 otwartości na zadania kreatywne, zbliżają każde dziecko do twórczości ujawniając przed nim nowe, nieznane mu dotąd obszary jego możliwości i przygotow ują do twórczego życia.
Jednakże o aktyw ności tw órczej decydują nie tylko sekw encje dydaktyczne stymulujące wyobraźnię, dociekliwość poznawczą, potrzebę generowania pomysłów, ale też inne sytuacje zew nętrzne, oddziałujące w różny sposób na dziecko, ja k
A nno G ro chulska — Dostrzegajm y w dziecku potencjalne go twórcę. 3 3 i czynniki wewnętrzne, przez które rozumieć będziemy pewien układ jego własnych dyspozycji osobowościowych. M ożna więc mówić, posługując się term inem cyber netyki, o zewnętrznym i wewnętrznym sterowaniu aktyw nością tw órczą ucznia.
Pośw ięćm y teraz nieco uw agi tej grupie czynników zewnętrznych, które znaj dują się w gestii środowiska rodzinnego i szkoły, i w jakim ś stopniu m ogą przesądzać o rozwoju dziecka.
W szystkie dzieci — tw ierdzą dzisiaj psychologowie — są w yposażone w po tencjał twórczy, choć rozpiętość w posiadanych przez nie zdolnościach jest znaczna. Z takich ustaleń wynika istotne w skazanie pedagogiczne dotyczące stymulow'ania potencjału tw órczego dziecka w tym szczególnym okresie jego życia, w którym głów ną im p lik acją dla optym alnego rozw o ju je s t — zdaniem Erika Eriksona — dośw iadczenie u zn a n ia 8 A zatem ak c e p ta c ja w śro d o w isk u rodzinnym i szkol nym tw órczej ek sp re sji dziecka je s t p o d staw o w y m w a ru n k ie m ro zw o ju jego p o staw y tw órczej w ek sp lo racji św iata. Uznanie i postawy przychylne są czyn nikam i stymulującym i tw órczość spontanicznie generow aną przez dziecko.9
Czy uznanie je st rzeczywiście częstym doświadczeniem dziecka nabyw anym w domu i szkole? Jest to pytanie godne szeroko zakrojonych badań empirycznych, jak i codziennej refleksji w kręgach tych osób, które kreują los dziecka. M y nato miast odwołamy się w tym miejscu do literatury' przedmiotu, która tę refleksję może pogłębić.
Dom rodzinny jest pierwszym środowiskiem życia dziecka. Każdy więc czynnik w' tym środowisku, który tłum i n atu raln ą ekspresję twrórczą, ogranicza życiowe doświadczenie dziecka i w yrządza wiele szkody w psychicznej sferze jego kształ tującej się osobowości. A tym czasem w wielu rodzinach dość pow szechne są takie strategie i m etody w ychow aw cze, których stosow anie nie w ynika ze zlej w oli rodziców', lecz raczej z nieuświadomienia sobie ich niekorzystnego w pływu. Jedną z tych strategii, zdaniem D awida Lewisa, jest nadmierne przyw iązanie do schem a tów wychowawczych stosowanych w kolejnych pokoleniach i nieufność do tego, co nowe, p o p arta przekonaniem , że ich też tak w ychow yw ano i „w y ro śli” n a p o rządnych ludzi.
In n ą n iekorzystną p o staw ą je s t zaniepokojenie rodziców' „p rzed w czesn ą” aktywnością tw órczą ich dzieci i chorobliwe wTęcz pragnienie, by ich dziecko było „norm alne”, przeciętne. Lewis ta k ą postawę rodzicielską nazyw a „Zespołem Fran k ensteina”. Także silna potrzeba zależności, ch arakteryzująca relację: m a tk a - dziecko, w yrażająca się nadm ierną opiekuńczością i obaw ą utraty miłości dziecka — tłum i jego spontaniczną aktywność.
10 Por. Rozwój osobowości i rozwój społeczny, tłum. Z. Toeplitz, [w:] M.W. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997, s. 373.
5 Por. M. Przetacznik-Gierowska, Twórczość dziecka, [w:] Psychologia rozwoju człowieka..., s. 175-179.
3 4 Nauczyciel i Szkoła 2(7) 1 99 9 Jeszcze iimą niekorzystną możliwością jest „zespól syna marnotrawnego”, czyli faworyzowanie jednego dziecka i zaostrzony krytycyzm wobec drugiego. Faw ory zow ane dziecko przejaw ia poczucie własnej w artości, rozw ija się w korzystnym klim acie uczuciowym ; u drugiego budzi się poczucie emocjonalnego odrzucenia, niskiej w artości własnej, nieufności w'obec innych.10
Elizabeth Hurlock, obok wyżej sygnalizowanych zagrożeń dla ekspresji tw ór czej dziecka, wymienia:
• Zniechęcanie do eksplorow ania (badania, poszukiwania, odkryw ania) oto czenia lub do stawiania pytań.
• O graniczanie czasu wolnego dziecka na czynności, które lubi.
• D ezaprobow anie fantazji i wymuszanie realistycznej postawy w obec życia. • „O bsypyw anie” dziecka wszystkimi możliwymi dobrami.
• A utorytarny typ dyscypliny, w ykluczający sam odzielność decyzji i w ybo rów .11
N iew ątpliw ie taki system strategii i metod wychowaw czych, preferow anych bądź to w rodzinie, bądź w' szkole, tłum i rozwój aktywności dziecka przez wiele lat, kładzie się cieniem na całej jeg o psychice. Pierwszym sygnałem , że z dzieckiem dzieje się coś niedobrego, jest obserwow alna skłonność do ulegania innym i zaw ę żanie się pola zainteresowrań. S ą to symptomy budzącego się konformizmu i regresu w ew nętrznej sw obody o raz zaham ow ań asertyw ności. A konform izm de facto w yklucza tw órczy sposób istnienia.
N ie stw orzyła, ja k dotąd, optym alnych w arunków rozw oju potencjału tw ór czego dziecka polska szkoła. Przyw ołajm y na zakończenie wypowiedź A. Ferriera, łączącą żarliw ą troskę autora o los ucznia z nutą przesadnego dram atyzm u, tym niemniej w jakim ś sensie definiującą sytuację szkolną dziecka:
„D ziecko lubi przyrodą: um ieszczono je w zam kniętych salach. D ziecko lubi wiedzieć, że je g o działalność służy czemuś: zrobiono tak, żeby je g o aktyw ność nie m iała żadnego celu. L ubi się ruszać: zm uszono j e do bezruchu. L ubi oglądanie i p o słu g iw a n ie się różnym i przed m io ta m i: nauczono j e obcow ać z ideami. [...] C hciałoby poszukiw ać w iedzy: podano mu j ą gotową. P ragnie odczuw ać za p a ł: wymyślono k a r y ”. 12
W y ra zem tr o sk i o rozw ój d ziecka z d a je się b yć p ro jek t n o w eg o m odelu ed u k acji szkolnej, silnie akcentujący zasad ę p od m iotow ości ucznia i je g o p raw o do b u d o w a n ia sieb ie.
10 D. Lewis, Jak wychowywać zdolne dziecko, PZWL, Warszawa 1989, s. 12-19. 11 Podaję za: E.B. Hurlock, Rozwój dziecka..., s. 115.
I: Cytuję za: K. Konarzewski (red.), Sztuka nauczania. Szkoła, tom 2, PWN, Warszawa 1992, s. 91.
