Dzieci peryferii, dzieci pogranicza? : "uperyferyjnianie" Romów jak produkt uboczny polskiej polityki edukacyjnej

Dzieci peryferii, dzieci pogranicza? :

"uperyferyjnianie" Romów jak

produkt uboczny polskiej polityki

edukacyjnej

Kultura i Polityka : zeszyty naukowe Wyższej Szkoły Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie nr 7, 107-120

Barbara Smoter"

DZIECI PERYFERII, DZIECI POGRANICZA?

„UPERYFERYJNIANIE" ROM Ó W JAK PRODUKT

UBOCZNY POLSKIEJ POLITYKI EDUKACYJNEJ

S y stem n a u c z a n ia to arcydzieło m e ch an ik i społecznej, k tó rem u u d aje się ukryć - jakby dzięki zam knięciu do p u d ełk a o podw ójnym d nie - zw iązki je d n o czą ce funkcję w d ra ż a n ia z fu n k cją zach o w an ia stru k tu ry stosunków klasow ych (B ourdieu, P asseron 2006:310-311).

Streszczenie

N iniejszy arty k u ł sta n o w i p ró b ę an alizy d z ia ła ń „ u pcryfcryj n iających ” jako w łaściw o ści polskiej polityki edukacyjnej. Podjęcie ro zw ażań n a te m a t ed ukacji często w iąż e się z u jm o w a n ie m jej jak o p o la d z ia ła n ia p rzem o cy sym bolicznej b ędącej n o śn ik ie m pew nej z góry określonej k u ltu ry u p raw o m o cn io n ej. Ów p ro ­ ces w ydaje się być n a p ęd z an y m .in. specyfiką p ro cesó w globalizacyjnych, n io są ­ cych za s o b ą p rzy m u so w e w łą c z a n ie i w ykluczanie, a w re z u lta c ie tw o rzący ch

kulturę odpadów (w raz z to w a rzy szą cy m jej w id m e m zbędności). P odjęte p rzeze

m n ie an alizy o p a rte zo stały p rz e d e w szy stk im o m yśl P ie rre a B o u rd ie u i jego sposoby definiow ania peryferyjności przy pom ocy te o rii k apitału: ek o n o m iczn e­ go, społecznego, politycznego o ra z k u ltu ro w eg o w tw o rz e n iu się u k ład ó w c e n ­ tro-peryferyjnych. Ten sposób ro z w a ż a ń sk łan ia do tra k to w a n ia ed u k acji w k o n ­ tek stach : ró w n o śc i/n ie ró w n o śc i sp o łeczn y ch w o d n ie sie n iu do d o stęp u do p o ­ szczególnych szczebli szkolnictw a, ro li w ykształcenia w d e term in o w an iu m ożli­ w o śc i u z y sk a n ia życiow ego su k c esu czy m a k ro s tru k tu ra ln y c h u w a ru n k o w a ń stratyfikacyjnej funkcji edukacji. O bserw acje polskiej polityki edukacyjnej jasn o w skazują, że w k onsekw encji fo rm aln y ch p ro cesó w k sz tałc en ia p ew n e g ru p y - tak ie ja k m .in. R om ow ie - sta ją się w co ra z w iększym zak resie n asy co n e zró ż n i­ cow an y m i i n iek o h e ren tn y m i e lem en tam i obcych im k u ltu ro w o nakazów , za k a ­ zów i w arto ści, a jed n o czesn y p ro b le m z asy m ilacją do obow iązujących w a rto śc i pow oduje zep ch n ięcie ich n a boczny to r p ro cesó w społecznych. Ich los zaczyna się w ięc o p ierać nie tyle o w ra sta n ie w c e n tru m , co raczej o w k ra c z a n ie w pozy­ cję „bycia peryferyjnym ’’. S py ch an ie n a peryferyjność to je d n a k jed n o cześn ie z a ­ m ykanie je d n o ste k i g ru p społecznych w o b ręb ie tzw. „kultury m ilc z e n ia ” i p rz e ­ strz e n i u żyłkow ania kodów dom inującej k u ltu ry w o g ran iczo n y m zakresie.

+ B a r b a r a S m o te r - m g r p e d a g o g ik i o p ie k u ń c z o -w y c h o w a w c z e j i k u ltu r o z n a w s tw a m ię d z y ­

n a r o d o w e g o , d o k to r a n tk a W y d z ia łu F ilo z o fic z n e g o U J. O b s z a ry z a in te r e s o w a ń : p e d a g o g ik a gen- d e r, e d u k a c ja m ię d z y k u ltu ro w a , s o c jo lo g ia w y c h o w a n ia , n u r t k ry ty c z n y w p e d a g o g ic e .

108

N iew ątpliw ie peryferyjny c h a ra k te r dzieci pogranicza w ogólnym n u rc ie p o li­

tyki edukacyjnej sprzy jać m oże tra k to w a n iu go w k a te g o rii m iejsca nabyw ali i a r a n sym bolicznych i u p rzed zeń . Je d n a k zam ykając św iat d la innych w okół nas, zam ykam y go dla siebie i z a ra z e m w sobie - te słow a p ow inny stać się im p u lsem do b u d o w a n ia i p o szu k iw a n ia now ej oferty pedagogicznej i kulturow ej dla dzieci

pogranicza. W ym agałoby to w sp ó łp racy n a szczeblu lokalnym , reg io n aln y m i sz e r­

szym, a dalej też o p ra c o w a n ia ścisłych ra p o rtó w o kreślających skalę problem u. W yrażone w artykule stanow isko tra k tu ję zaś jak o sw ego ro d zaju ap el o za p e w ­ n ie n ie dzieciom pogranicza ed u k a cji o n ied y sk iy m in u jącej jakości, zw iększenie św iadom ości co do napotykanych p rz ez n ich p ro b lem ó w o ra z p rzefo rm u ło w an ie polityki edukacyjnej zgodnie z polityką: integracji, w sp ie ra n ia i d o ce n ia n ia ró ż ­ n o ro d n o ści.

Słowa kluczowe

U peiyfeiyjnianie, w ykluczanie, dzieci pogranicza.

+

W charakterystycznej dla globalizacji ró żn o ro d n o ści i w ielo zn acz­ ności środow iska codzien n o ścią w szystkich społeczeństw dotkniętych p rzez p ro cesy tra n s fo rm a c ji staje się p rzy m u so w o ść d ziałań w ią ż ą ­ cych się z ekskluzją w ielu jed n o stek oraz g ru p społecznych. R o zp atru ­ ją c te n p ro b lem , m a m tu n a m yśli p rz e d e w szystkim konsek w en cje w ykluczania w p o staci o graniczonego d ostęp u ludzi do instytucji ży­ cia społeczn eg o p rzy to w arzy szący m im w y o b co w an iu sp o łeczny m (por. Radziew icz-W innicki 2008: 30). W tego ty p u w a ru n k a c h rodzić się m o g ą b o w iem n ap ięcia n a b ie ra ją c e szczególnego c h a ra k te ru dla jed n o stek p o siad ający ch deficyt k o m petencji kulturow ych u tru d n ia ją ­

cy in te rp re ta c ję otaczającej rzeczyw istości. S ytuacja ta k a u zn aw an a byw a dalej za zjaw isko tra u m a to g e n n e (N iedźw iedzki 2003: 59) oraz m o g ące p ro w a d z ić do u m ie jsc a w ia n ia n ie k tó ry ch je d n o ste k i g ru p sp ołeczn ych w sferze peryferyjnej. P odkreśla się je d n ak , że tego ro ­ dzaju p ro ces staje się obecnie częstszym niż zak o rzen ian ie jed n o stek w coraz m niej stab iln ym i nierzad k o n ien am acaln y m centru m .

W spom niana wyżej w łaściw ość, o k reślan a w kategorii peryferyjno- ści, m oże być d o o k reślan a p rzy pom ocy te o rii różnych typów k a p ita ­ łu (stosow anych zresztą nierzadko w an alizie pozycji p ań stw eu ro p ej­ skich w zględem siebie), w yróżnionych i o pisanych p rzez P ie rre ’a Bo- u rd ieu . W niniejszym artykule odniosę je d n a k w y m ien io n ą te o rię do zn aczn ie w ęższego w y m iaru odp o w iad ająceg o po ziom ow i g ru p sp o ­ łecznych (w ty m w ypadku - g ru py u czniów p o ch o d zen ia rom skiego). N iem niej, niezależnie od tego, n a ja k im p oziom ie ogólności ro z p a tru ­

jem y w sp o m n ian ą teorię, w klasycznym układzie, w k tó ry m d o m in a­ cja i „cen tra ln o ść” definiow ana je st w w ym iarze ekonom icznym , za­ leżności cen trum -peryferie ro zp atry w ać m ożna jak o różnice zaso b n o ­ ści w k a p ita ł ek o n o m iczn y i w y n ik ające z n ic h h ie ra rc h ie . K ap itał sp o łeczn y o raz k u ltu ro w y m o g ą być ta k że w y m ia ra m i do m inacji, a w ięc tw o rz e n ia się u k ła d ó w cen tro -p ery fery jn y ch . Tak czy inaczej, p rzy jm u je się n ajczęściej, iż w klasy czn y m n o w o czesn y m u k ład zie społecznym to b ra k k ap itału ekonom icznego w ogrom nej m ierze d e­ cyduje o statu sie peryferyjnym . Za d odatkow e czynniki u zn ać m ożna z kolei te, k tó re w ynikają z do m inacji k ap itału kulturow ego i/lub sp o ­ łecznego - głów nych w yznaczników p o czu cia godności, a także u p rzy ­ w ilejow ania w ym iarów h ie ra rc h ii społecznych.

Peryferyjność w kontekście (nie)posiadania kapitału społecznego i kulturowego. Społeczna wartość kodów językowych

Z ap ro p o n o w an y wyżej sposób ro zu m ien ia peryferyjności m oże zo­ stać p o w iązany z dyskursem płaszczyzny, n a której n ieu stan n ie re p ro ­ duk ow ane i negocjow ane są społeczne to żsam o ści i h ie rarch ie. Przy­ ję cie założenia, że k ap itał ku lturo w y i społeczny m a ją relatyw nie p o ­ w ażniejsze znaczenie w konstrukcji h ie ra rch ii społecznych w społecz­ n o ściach peryferyjnych w nosi tu isto tn ą jakość. Polega ona n a p ołoże­ n iu w iększego zn ac zen ia n a analizę dyskursu w b a d a n iu pan u jący ch w nich stosunków społecznych i zw ró cen iu uw agi n a w zajem ne u sto ­ su n ko w an ie się ow ych g ru p peryferyjnych do g ru p um iejscow ionych w (bliżej) cen tru m . W o d niesieniu do tego ostatniego przy padku, b io ­ rą c p o d u w ag ę k w estię d o m in ac ji k a p ita łu sp o łeczn o -k u ltu ro w eg o , którego zasoby p rzeja w iają się m .in. w k o m p eten cjach językow ych i w iedzy ku ltu ro w ej w yrażan ej głów nie w sposób dyskursyw ny, język sta je się je d n y m z w y zn aczn ik ó w h ie ra rc h ii sp o łecz n y ch (Z arycki 2008). Język d o s ta rc z a b o w iem n ie tylko m n iej/b ard ziej złożonego słow nictw a, ale bardziej/m niej złożonego system u kategorii; sp ołecz­ ne stoso w an ie języka zw iązan e je st z kolei z te n d e n c ją do o rganizacji w system y zró żn ico w an ia, k tó re o d tw a rz a ją w p o rz ą d k u sym bolicz­ nym istniejący system zró żn ico w an ia klasow ego. Skoro zaś p rzez ję ­ zyk co dzienn ych relacji m iędzyludzkich m oże być w y rażan a sym bo­ liczn a p rzem o c, w ła d z a i d o m in acja - język staje się in stru m e n te m klasyfikacji społecznej o raz je d n y m z p od staw ow ych k ryteriów selek­ cji szkolnej i stratyfikacji społecznej. Instytucje edukacyjne m o g ą być z kolei p o s trz e g a n e ja k o w zg lęd n ie n ie zale żn e w d e te rm in o w a n iu p rzyszłego sta tu su sp o łeczn eg o je d n o stk i (G m erek 2008: 245-247).

110

P rzyjm ując p o stać dysk ursu pedago giczn eg o fu nkcjonującego w ob­ sza rze d ziałań instytucji edukacyjnych, ak t kom unikacyjny stan o w ić zaś m oże form ę i realizację w ładzy ja k ą m am y n a d innym i, szczegól­ nie wtedy, gdy d o ch o d zi do niego w sy tu acjach rela cji zd o m in o w a­ nych pozycją sp ołeczn ą i au to ry tetem (R zeźnicka-K rupa 2007: 60-61).

W efekcie sy stem szk o ln ictw a je s t w sta n ie w yzw alać je d n o stk i i grupy, d o sta rc z a ją c im m ożliw ości a w a n su społecznego, o d tw arza ć stru k tu rę sp o łeczn ą i p o tw ierd zać społeczne zróżnicow anie. Z so cjo ­ logicznego p u n k tu w id zenia p ro ces o d tw arza n ia k u ltu ry nosi zn am io ­ n a p ro cesu pedagogicznego, a tra n sm isja k u ltu ry w łaściw a śro d o w i­ sku d om ow em u (socjalizacja p ie rw o tn a ) okazuje się w ty m p rz y p a d ­ ku p ro c esem ta k istotnym , ja k tran sm isja zach od ząca w obrębie insty­ tu cji społecznych, ta k ich ja k szkoła (socjalizacja w tó rn a) (Kopciewicz 2003: 39-40). Je d n a k to w łaśn ie in icjaln em u etap o w i p ra c y p e d a g o ­ gicznej d o k o n u jącem u się w rodzinie, m ały ch g ru p a c h p ie rw o tn y ch oraz w lokalnym śro dow isku p o cho d zen ia przy p isać m ożna (za B our- dieu) znaczenie doniosłe. Pod w pływ em pierw otnej działalności p e d a ­ gogicznej oraz p ierw o tn eg o au to ry tetu tw o rzy się b o w iem p o d sta w o ­ w y/zabito, który okazuje się bardziej n ieo d w racaln y niż w szystkie n a ­ stę p n e skutki kolejnych faz p ra c y pedagogicznej, a tak że stan o w iący po d staw y w szelkiego późniejszego p rzy sw ajan ia k u ltu ry i k ształto w a­ nia kolejnych habitusów (por. B ourdieu, P asseron 2006: 29). N ieb ag a­ te ln e zn ac ze n ie tego p ro c e s u w rep ro d u k c ji k a p ita łu sp o łeczn eg o i kulturow ego zostan ie o p isan e poniżej.

Kultura prawomocna i kultura zdominowana w przestrzeni edukacyjnej

W śród p o ję ć i k ateg o rii, k tó ry m i p o słu g u je się P B o u rd ie u , n a p ie rw szy p la n w ybija się p o jęcie symbolicznej przemocy p rzen ik ając ej w szelkie społeczne pro cesy i biorącej ud ział w tw o rzen iu się habitusu. Ten o statn i okazuje się: „w ew n ętrzn ą i z d e te rm in o w a n ą k ultu ro w o i h istorycznie « stru k tu rą strukturyzującą» p rak ty k i życia codziennego, k tó ra s a m a je s t sp o łe c z n ie u s tr u k tu ry z o w a n a ” (R zeź n ick a-K ru p a 2007: 61). W k o n cep cjach B o u rd ieu habitus stan o w i dalej sw o istą m a ­ try c ę k s z ta łtu ją c ą p ew n e sch em a ty p erce p cji, m yślenia i o cen ian ia, w ykorzystyw ane do ro z p o zn a w a n ia o raz opisu rzeczyw istości, i w a ­ ru n k u ją c ą d ziałan ie w jej obrębie. Śm iało m o żn a zatem p o trak to w a ć go jak o zbiór zasobów poznaw czych jed n o stk i i zara zem źródło sto so ­ w an y ch p rz e z e ń p rak ty k k u ltu ro w y ch . Co istotne, b ę d ą c p o m o ste m pom iędzy tym co in d yw idualne i zbiorow e, k o n stru k t te n p o zw ala w sp o só b b ezreflek sy jn y i p o d św ia d o m y o p a n o w a ć ś w ia t sp o łecz n y

przez zan u rz e n ie w o b szarze codziennych praktyk. S połeczne k orze­ nie habitusu um ożliw iają ty m sam ym w zg lęd n ą h o m ogeniczność ró ż­ nych p rzejaw ó w ludzkiej ak tyw ności i tw o rzen ie istn iejący ch w p o ­ w szechnym odczuciu uniw ersaliów . Habitus stan o w i je d n ak p o d staw ę p o strz e g a n ia , o c e n ia n ia i n a d a w a n ia zn ac zeń św iatu tylko w ściśle w yznaczonej perspektyw ie. I w ty m w łaśn ie p rzejaw ia się siła symbo­

licznej przemocy, która, n arzu c a jąc n a m o braz rzeczyw istości, s ta ra się

ró w n ocześn ie ukryć ten fakt ja k najgłębiej, n ad ając m u p o zory ra c jo ­ naln o ści oraz n atu ra ln eg o sta n u rzeczy. P rzem o c zyskuje w te n sp o ­ sób p o s ta ć n ie z a u w a ż a ln ą i re a liz u je się w zn aczn ej m ie rz e p rzy udziale osób, k tó re stają się jej ofiaram i (R zeźnicka-K rupa 2007: 62). Taką sytuację u łatw ia zaś n iem al b ezw ied n a ak cep tacja św iata takim , ja k i jest, n io sąca za so b ą dla w ielu je d n o stek uczestnictw o w e w łasnej

opresji w różnych o b szarach życia społecznego.

Co w ażne, k ap itał k u ltu ro w y i spo łeczn y n a b ie ra ją zn aczen ia nie tylko w k onstrukcji h ie ra rch ii w ra m a c h szerszej społeczności, ale i w jej w ęższym elem encie: szkole. Ów fak t najm o cn iej z aa k cen to w an y został u Ivana. Illicha i innych zw olenników odszkolnienia w raz z falą dogłębnych diagnoz p ro cesó w m ających m iejsce w ew n ątrz szkoły, a p o tw ie rd z a ją c y c h istn ie n ie p ra k ty k se p a ra c y jn y c h n a z n a c z a ją c y c h dzieci i p ro w ad zą cy c h do w y k lu czan ia k u ltu ro w eg o ty ch jed n o stek , k tó re liczyć p o w inny p rz e d e w szystkim n a instytucję szkoły (K w ieciń­ ski 2008: 104). Z w rócenie uw agi n a p ro b lem relacji edukacji do ró w ­ n o ści/n ieró w n o ści sp o łeczny ch zaczęto dalej ro zp atry w ać w dw óch k o n tek stach . P ierw szy z n ic h o d n o si się do d o stęp u do p o szczeg ó l­ nych szczebli szkolnictw a, z kolei d ru g i dotyczy roli w ykształcenia w d eterm in o w an iu m ożliw ości uzy sk an ia życiow ego sukcesu. W o sta t­ n im w ypadk u stratyfikacyjna funkcja ed ukacji staje się ty m w iększa, im w iększa staje się ró żn ica w zak resie dochodów , p restiżu i pozycji m iędzy jed n ostk am i. O sobno ro zp atru je się kw estie m a k ro stru k tu ral- nych u w aru n k o w a ń stratyfikacyjnej funkcji edukacji z dw om a p o d sta ­ w ow y m i zm ien n y m i: p o lity k ą rz ą d ó w p a ń s tw a o raz g lo b a liz a c ją (G rom kow ska-M elosik 2008: 18-19), zw łaszcza że w ypływ ająca z ich oddziaływ ań polityka ed u kacyjna zam iast w yrów nyw ać szan se - p o ­ głębia nierów ności.

P o tw ierd zen iem pow yższych słów okazuje się tre ś ć d o k u m en tó w rządow ych odnoszących się do śred niozakresow ej strateg ii edukacyj­ nej: Strategii rozwoju edukacji na lata 2 0 0 7 -2 0 1 3 o raz Programu Operacyj­

nego Wykształcenie i Kompetencje” na lata 2 0 0 7 -2 0 1 3 . Pierw szy z ow ych

dok um en tów zaw iera w sobie sk ró t diagnozy rozw iniętej w Programie

Operacyjnym, p o w tó rzen ie jej b ilan su w form ie analizy SWOT (silnych

o raz m ocn y ch stro n , szan s i o g ran iczeń ) o raz dość pow ierzchow ny,

w edług Z. K w iecińskiego, zarys zad a ń rozw ojow ych p rzezn aczo n y ch d la po szczególnych seg m en tó w i sk ład n ik ó w system u edukacji. J e d ­ nak w yliczenie słabych stro n oraz og ran iczeń w analizie SWOT w Pro­

gramie Operacyjnym p rzy jm u je p o s ta ć d łu ż sz ą niż opis m o żliw o ści i

m ocnych stro n . W śród tych słabych zn ajd u ją się z kolei efekty d ziałań refo rm ato rsk ich z lat 1990-2005, tak ie ja k m .in.: ro zp ad pow szechnej opieki przedszkolnej, b ra k i u m iejętn o ści kluczow ych n a eu ropejskim ry nku p ra c y u nauczycieli, niezad o w alający sto p ień in teg racji dzieci niepełno sp raw ny ch w szkołach, b ra k system u kształcenia u staw iczn e­ go, złe fu n k cjo n o w an ie n a d z o ru ped ag o g iczn eg o i o rg an ó w p ro w a ­ dzących szkoły, b ra k zaan g ażo w an ia społeczności lokalnych w życie placów ek edukacyjnych. Tym czasem do istotnych og ran iczeń zalicza się m .in.: m alejące m ożliw ości p a ń stw a i ro d zin w fin an so w aniu e d u ­ kacji, b ra k naw yków całożyciow ego u czen ia się i ciągłego korzystania z d ó b r k u ltu ry i trw a ły m e c h a n iz m ro d zin n ej re p ro d u k c ji u b ó stw a kulturow ego (K w ieciński 2006: 27-38). Ten o statn i stan ie się k lu czo ­ w ym czy n n ik iem w p o niższej an alizie in teresu jąc ej m n ie k ateg o rii dzieci w szczególny sposób n arażo n ej n a ekskluzję społeczną.

Dostęp do edukacji (specjalnej) - dostęp do sfery wykluczenia

W śród je d n o s te k z a g ro ż o n y c h w y k lu c z e n ie m z a z n a c z y ła się w o statn im czasie k ateg o ria tzw. dzieci pogranicza oznaczająca w żargonie pedag og iczn y m tę g ru p ę osób, k tó re nie m ieszczą się w o b ręb ie ra m instytucji szkoły p rzeznaczonej dla uczniów „stan d ard o w y ch”. Chodzi o ram y intelek tu aln e (bo w w ykonyw anych te sta c h tego typ u u czniom zab rak ło jed n eg o lub d w óch p u nktów ), w y chow aw cze (bo w yw odzą się o ni ze sp o łeczn eg o „m a rg in e su ”) czy środo w isk o w e. N ierzad k o dzieci n a leżące do tej g ru p y tra fia ją do szkół in teg racy jn y ch , byw a je d n a k i tak, że po chw ilow ym pobycie w szkole m asow ej p rz e rz u c a ­ ne s ą n a skutek b ezra d n o ści nauczycieli do szkół specjalnych. Czynni­ kiem decydującym o skiero w an iu dziecka do tzw. kształcenia segrega- cyjnego (specjalnego) staje się p ro g n o za p ed ag o g iczn a nikłych szans uko ńczen ia szkoły ogólnodostępnej. N ierzadko dotyczy ona dzieci p o ­ ch o d zą cy ch z naju b oższy ch bytow o i k u ltu ro w o środow isk, któ ry ch ilo raz in telig en cji o k azuje się w yższy niż n o m in a ln ie k o n ieczn y do tego, by zg o d n ie z o b o w iązu jący m i k ry te ria m i definicyjnym i u z n a ć dziecko za u p o śled zo n e um ysłow o (C h rzan o w sk a 2009: 86). P ew ną część tych dzieci sta n o w ią p rzed sta w iciele n ajm ocniej w idocznej w Polsce m niejszości etnicznej - Rom ow ie. Rów nież dla n ich diagnoza skazująca n a szkołę sp ecja ln ą to raczej w yrok niż w ybaw ienie, gdy za

słabe po jednej stronie, po p rzejściu n a d ru g ą stają się n a p ra w d ę n ie­ p ełn o sp raw n e w sensie społecznym , bo o d cin a im się p rz e d e w szyst­ kim zaw odow ą przyszłość (N iezgoda 2005: 78).

A w szystko to d la teg o , że te n typ szkoły ró ż n i się od m asow ej p rzed e w szystkim m niej zo rien tow an y m n a od niesienie liczącego się o b e cn ie su k c esu zaw o do w eg o p ro g ra m e m n a u c z a n ia . W s ta tu ta c h szkół specjalny ch w idnieje w ięc zapis o zap ew n ian iu p rzez eń m ożli­ w ości: zdobycia p rzez dzieci lekko u p o śled z o n e um ysłow o o k reślo ­ nych - n a ich m iarę - dyspozycji psychicznych, fizycznych i u m y sło ­ w ych oraz odpow iedniej opieki i p o m o c y D ostosow ane do realizacji tego celu m etody p ra c y i in n a (bo m niejsza) liczebność klas o dbiega­ j ą od s ta n d a rd o w y c h w a ru n k ó w szkoły m asow ej. O ba w y zn aczn iki sp rzy jają za to in d y w id u a ln em u p o d ejściu do każdego u cznia. Plusy te n ie zn a c z ą je d n a k w iele, jeśli u św iad o m im y sobie, że u k o ń czen ie tego ro d zaju p laców ki w p rzy p ad k u tzw. dzieci pogranicza „podcina im sk rzy d ła”, zrzu cając n a sam dół d rab in y społecznej. D otkliw ą k o nse­ kw encją tego sta n u rzeczy okazuje się rów nież p o w staw an ie u tej k a ­ teg o rii dzieci zab u rzeń w zakresie funk cjo n o w an ia społecznego, w ią­ żących się z ro lą czynników p o zao rg an iczn y ch i p o zain telek tu aln y ch (m .in.: odrzucen ia, etykietow ania czy segregacji ze stro n y reszty sp o ­ łeczeństw a). D ołącza do nich także św iadom ość bycia o d m ien n ą i nie- p ełn o w arto śc io w ą je d n o stk ą p la su ją c ą się n a sam y m dole h ie ra rc h ii społecznej.

Co isto tn e, w części p rz y p a d k ó w u czn ió w ro m sk ic h „zsyłki” do szkół specjalnych w iążą się je d n ak nie tyle z realn y m i p red yspozycja­ m i dzieci, a z niedostosow anym i do specyfiki m niejszości rom skiej te ­ stam i. W ty m w y p ad k u g łó w n ą p rz e s z k o d ą w in te g ra c ji społecznej okazuje się kw estia języka - to w łaśn ie p o d p rete k stem jego n iezn ajo ­ m ości dzieci rom skie trafiały albo do odizolow anych od klas z u czn ia­ m i polskim i ro m sk ich klas-gett, albo w ysyłane byw ały do szkół sp ecjal­ nych. I choć w ynik te stu pow inien być p o d p arty szerszą d iag n o zą psy­ chologiczno-pedagogiczną, g en eraln ie p rzesąd za ł o najbliższej, a n ie­ pom yślnej p rzec ie ż p rzy szło ści edukacyjn o -sp o łecznej dziecka. Wy­ ch w y cenie tego zjaw isk a p rz e z m e d ia w s p a rte zostało d zia ła n ia m i M arii Łój - nauczycielki w spom agającej edukację u czniów rom skich w e W rocław iu. Z w ró ciła o n a b o w iem u w ag ę n a to, że p o d d a w a n ie dzieci ro m sk ich w e w czesnym okresie szkolnym b a d a n io m w p o ra d ­ n ia c h p sycho lo giczn o -p edag og iczn ych p o w in n o się odbyw ać za p o ­ m o c ą b ezsło w n y ch te stó w in telig en cji (p rzykładow o te stu COLUM­ BIA dla dzieci do 10 ro k u życia, te stu LE IT ER dla dzieci od 10 do 13 ro k u i te stu RAVEN STANDARD d la dzieci pow yżej 13 roku) (Łój 2008). Co istotne, w sk azan a p ró b a ro zw iązan ia p ro b lem u kw alifikacji

do szkół specjalnych dzieci ro n isk ich szła w p a rz e z dalszym i k ro k a­ m i n a rzecz an ty dyskrym inującej ed ukacji dzieci rom skich, tj. likw i­ d acji klas romskich. P rzed staw iciele tej m niejszości nie o po w iad ali się je d n a k za jed n o zn aczn y m rozstrzyg n ięciem kw estii ro zdziału ed u k a­

cyjnego m iędzy dziećm i rom skim i a nierom skim i. Podpierano się w ie­ lom a a rg u m e n tam i w ynikającym i z obaw : b ra k u akcep tacji ze stro n y ró w ieśn ik ó w czy d ep re c jo n o w a n ia tra d y c ji rom skiej. S zkoła w ty m w yp ad k u w id zian a byw ała zatem jak o zam ach n a to żsam o ść i romani-

pen o raz n a rz ę d z ie zaw o alo w an ej asym ilacji. Z aistn iały n iem n iej i

p rzeciw n e inicjatyw y w p isu jące się w an alizo w an y tu dyskurs, a tr a k ­ tu jące edukację jak o klucz do p rz e k ra c z a n ia stereotypów i u p rzed zeń o raz szan sę n a w y rw an ie się z w ielow iekow ego zap ó źn ien ia i arty k u ­ ło w an ia ro m sk ich in teresó w n a skalę sp o łeczeń stw a w iększościow e­ go. Do tej p ory byw a je d n a k i tak, że niektórzy R om ow ie n aleg ają na u m ieszczen ie dzieci w sp ec ja ln y ch o śro d k a c h szk o lno-w ychow aw - czych z uw agi n a m ożliw ość ub ieg an ia się o zasiłki („Polskie szkoły” 2008). P o w inniśm y n iem n iej p a m ię ta ć , iż stereo ty p o w o -n e g aty w n e u sto su n k o w an ie p rzed staw icieli o m aw ianej m niejszości do edukacji to w dużej m ierze w ynik praktyk, w zw iązku z którym i n a te re n ie UE m niejszość ro m sk a w ró żn y m sto p n iu d ośw iad czała dyskrym inacji i w y k lu czen ia sp o łeczn eg o - w s p o m n ia n a wyżej p o lity k a seg reg acji szczególnie m ocno zaznaczyła się k rajach tak ich ja k R um unia, Węgry, S ło w acja i C zechy (S zostkiew icz 2008: 50). Z abiegi w y celo w an e w m niejszość ro m sk ą stanow iły w ięc do n ied aw n a realn y p rzykład sw o ­ istych zan ied b ań ze stro n y europejskiej polityki edukacyjnej. O becnie kładzie się je d n a k nacisk n a założenie, że polityka ta w sto su n k u do m niejszości rom skiej m a stać się p olityką integracji, w sp ieran ia i d o ­ c en ian ia ró żn o ro d n o ści a nie asym ilacji. Ś w iadom ość zaistn ien ia p o ­ w yższych p raktyk i apele zaangażo w an ych antydyskrym inacyjnie ś ro ­ dow isk zaczynają zatem przynosić podw aliny now ych rozw iązań. Je d ­ nym z n ich okazały się zap o w iedzi k o n tro li w szk o łach specjaln y ch zgodnie z „odkryciem ”, że szkoła sp ecja ln a dla dzieci, u k tó ry ch p o ­ te n c jał tylko nieco odbiega od p rzeciętn eg o , to krok w tył. Być m oże byłoby p rz e s a d ą n azw an ie jej dla tej katego rii dzieci społecznym - w ty m p rzy p ad k u nacisk kładłoby się b o w iem n a w ykluczenie sp o ­

łeczne bez b ezpośredniej izolacji p rzestrzen n ej. G etto społeczn e o k a­ zuje się w ięc raczej śro d o w isk iem społeczn y m niż o b szarem , a dalej zjaw iskiem p rz e d e w szystkim m entalnym , tw o rzo n y m p rzez je d n o st­ ki, p rzez pew n e czyny czy zaniechania. Proces ten nie zaw sze m a c h a ­ ra k te r dobrow olny lub świadom y, zazwyczaj je d n ak sam odzielny (Pi- rvelli, Rykiel 2007: 102). W p rzy p ad k u tzw. dzieci pogranicza (a w szcze­ gólności om aw ianych tu dzieci rom skich) zasadniej byłoby użyć pojęcia

ąuasi-getto, rozu m ian eg o jak o w zględnie m ała form a izolacji „obcych”,

b ęd ąca fo rm ą przejścio w ą m iędzy g ettem jako zjaw iskiem p rz e strz e n ­ nym a g e tte m sp ołecznym , za k tó ry ch tw o rz e n ie m k ry ła się ob aw a p rz e d ro zp rze strz e n ian iem się norm , p o staw i zach o w ań w łaściw ych ich lok ato rom , a n ie ak cep to w an y ch w zew n ętrzn y m sp o łeczeństw ie (Pirvelli, Rykiel 2007: 103). Pytanie o tw a rte w ty m m iejscu m ogłoby dotyczyć m ożliw ych u zasad n ień w p rzy p ad k u strateg ii p o stęp o w an ia p ro w a d z ą c e j do u m ie jsc a w ia n ia w szk o łac h sp ecja ln y ch ro m sk ic h

dzieci pogranicza. W analizie zaistniałej sytuacji nie należy je d n ak p o m i­

ja ć i innych inicjatyw n akiero w an ych n a tę kateg o rię dzieci.

Modelowe programy zwalczania nierówności edukacyjnych jako przykład działań o niedyskryminującej jakości

B io rąc p o d u w agę szereg inicjatyw skiero w an y ch p rzeciw dyskry­ m in ującym i segregacyjnym p rak ty k o m części sp o łeczeństw a polskie­ go, do 2007 roku w śró d d ziałań odnoszących się do m niejszości rom - skiej pojaw iły się m odelow e p ro g ra m y zw alczan ia n ieró w n o ści e d u ­ kacyjnych, szczególnie w y raźne w m iejscow ościach, w których R om o­ w ie sta n o w ią w id o c z n ą część spo łeczn ości. W śród ow ych inicjatyw zaznaczyło się: sto p n io w e u św ia d a m ia n ie ro d z ic o m ro m sk im skali w ażności edukacji od najm łodszych lat życia dziecka o raz m ożliw ości p o k ry w an ia przez o rg an izacje sam o rząd o w e i p ro g ra m n a rzecz sp o ­ łeczn o ści rom skiej kosztów p o b y tu ich dzieci w p rzed szk o lach , p o ­ w sta n ie z in icjaty w y ro m sk iej n au cz y cielk i w o sad zie ro m sk iej w C zarnej G ó rze (woj. m ałop o lsk ie) p rzed szk o la p rz e z n a c z o n e g o dla dzieci z tej m niejszości (kontynuujących później nauk ę w k lasach in ­ tegracyjnych p oza ro m sk ą osadą) czy też istnienie niepublicznej szko­ ły rom skiej w S uw ałkach, k tó ra p ró cz pełnego zak resu zajęć typow o szkolnych p ro w ad zi zajęcia z rom skiej kultury, tradycji oraz języka. W w ym ienionym m ieście dzięki inicjatyw ie dy rek to ra szkoły oraz sto w a­ rzyszenia Integracja zorganizo w an o rów nież szkolenie zazn ajam iające ze specyfiką u czniów rom skich dla asystentów edukacji rom skiej i n a ­ uczycieli w spom agających, w ydano tak że p rzew o d n ik dla n auczycie­ li szkół śred n ich zatytułow any Romowie: bliskie spotkania o raz p u b lik a­ cję Romowie: co każdy nauczyciel wiedzieć powinien. O prócz tego w ro k u 2004 C en tru m D o rad ztw a i In fo rm ac ji d la R om ów w Polsce ro z p o ­ częło w cztere ch m iastach naszego k ra ju w d ra ż a n ie Projektu romskich

świetlic stanow iącego część Programu na rzecz społeczności romskich w Pol­ sce. W znacznej m ierze p o m ysłodaw cam i oraz k ierow nikam i tego p r o ­

śników ) stali się R om ow ie. P rojekt te n k o n ty nu ow an o w 2005 roku, zw łaszcza że po roku działaln o ści do strzec m ożna było skutki p o d ję­ tego d z ia ła n ia - z aró w n o co do zw ięk szenia frek w en cji dzieci ro m ­ skich i podw yższenia średniej ich ocen szkolnych, ja k i co do zw alcza­ n ia negatyw nego n astaw ie n ia rom skich rodziców do instytucji ed u k a­ cyjnych (B arath i in. 2007: 73-74). C ałokształt tych inicjatyw stan o w i z p ew n o ścią swego ro d zaju sprzeciw w obec odciskania p ię tn a n a dzie­

ciach pogranicza, ich środow iskow ej d eg rad acji i skazyw ania n a zaw o ­

dow y niebyt.

Uwagi końcowe

W o sta tn im czasie pojaw iły się głosy u m iejscaw iające pedagogikę w o b sz a rz e sch izo id aln y m , rozd w o jo n y m , an o m ijn y m , ch w iejn y m (K w ieciński 2000: 12) - słow a te m o g ą zaś zn aleźć sw oiste o d zw ier­ ciedlenie w od niesien iu do p o ru szan eg o p rzeze m n ie tem atu . N iew ąt­ pliw ie m am y bo w iem do czynienia ze skazyw aniem części dzieci pogra­

nicza n a p e ry fery jn o ść, w ią ż ą c y m się je d n o c z e ś n ie z z am y k an ie m

om aw ianych jed n o stek w obrębie tzw. „kultury m ilczen ia” (co w p ra k ­ tyce ozn aczało b y uży tk ow an ie kodów naszej do m in u jącej k u ltu ry w o g ran iczo n y m zakresie). O sobno sy g n alizo w an ą k w estią okazuje się tu tak że stosunek „no rm aln y ch ” do „odm iennych” czy „mniej p rzy d at­ n y ch ”. Tym czasem , aby szkoła p rz e sta ła funkcjonow ać jak o o d d zielo­ n e m u ra m i getto u stalo n y ch raz n a zaw sze znaczeń, k onieczne staje się ak cen to w an e ju ż n iejed n o k ro tn ie p rzefo rm u ło w an ie polityki e d u ­ kacyjnej. N ie u le g a b o w iem w ątp liw o ści, że p ery fery jn y c h a ra k te r

dzieci pogranicza w ogólnym n u rcie polityki edukacyjnej sp rzyjać m oże

tra k to w a n iu p rzez eń św iata w k atego rii m iejsca naby w an ia ra n sym ­ b o liczn y ch i u p rz e d z e ń . Z kolei zam yk ając św iat d la in n y ch w okół nas, zam ykam y go dla siebie i za ra zem w sobie - a te słow a p o w inny stać się im p u lsem do b u d o w an ia i poszu k iw an ia nowej oferty p e d ag o ­ gicznej i k ulturo w ej dla dzieci pogranicza. W ym agałoby to je d n a k d a l­ szych inicjatyw, p rz e d e w szystkim w sp ó łp racy n a szczeblu lokalnym , region aln y m i jeszcze szerszym , a także o p raco w an ia ścisłych ra p o r­ tó w ok reślający ch sk alę p ro b lem u . Do tej p o ry b o w iem m ieliśm y do czynienia z niew ielką liczbą inform acji określających stan om aw ianej sytuacji. A nalizując p rz e d sta w io n e w tym tek ście zjaw isko, m ożem y się w ięc op ierać n a ra p o rta c h GUS odnoszących się do kw estii o św ia­ ty i w y chow ania, p rzy n o szący ch ilościow e w skaźniki u czn ió w szkół sp ecjalny ch i... niew iele p o za ty m (D zierzgow ska, R utkow ska 2008: 11-22). Ów b ra k ro d zić p o w in ien zatem szereg przem y śleń o d n o szą­

cych się do św iadom ie w p ro w ad zan y ch jakościow ych zm ian rozw ojo­ w ych w p rak ty c e szkolnej i pozaszkolnej, m ających n a celu m odyfika­ cję istn iejąceg o sta n u rzeczy. A w szystko to, zg o dnie z o k reślonym i p o trzeb am i pedagogicznym i czy społecznym i (D rabik-Podgórna 2005: 30), m ogłoby stan o w ić w skaźnik d ziałan ia innow acyjnego w an alizo ­ w anej w ty m artykule sytuacji. Ale p edagogiczny sens innow acji p o ja ­ w i się tylko wtedy, gdy b ęd zie o n a do sk on alić rzeczyw istość w y ch o ­ w aw czą, p o szerza ć w ied zę o zjaw iskach, m e c h a n iz m a c h czy p ro c e ­ sach zw iązanych z działaln o ścią w y chow aw czą o raz gdy zostanie zin- tern a liz o w an a i w yw oła trw a łe zm iany w p o staw ach osób, k tó re j ą re ­ alizu ją i w jej o b ręb ie u c z e stn ic z ą (D rab ik -P o d g ó rna 2005: 31). P a­ m iętać należy tu rów nież, iż p om inięcie p a ra m e tru kulturow ego w pły­ w ającego n a specyfikę jed n o stk o w ą i g ru p o w ą m odyfikow anego stan u rzeczy spraw i, że elem enty system u nie „zadziałają” w o b rębie całości m e c h a n iz m u . T ym czasem je d n a k d o ty c h czaso w e zm ian y sy stem u edukacyjnego p o le g ają p rz e d e w szystkim n a jego różnicow aniu, d ają­ cem u co p ra w d a w iększą elastyczność w dostosow yw aniu się do p o ­ trz e b spo łecznych, ale też b ę d ą c e m u p rzy cz y n ą zdyw ersyfikow ania poziom ów różnych segm entów system u w zależności od u k ładów sp o ­ łecznych, w ja k ich działają. S kutkiem ta k funkcjonującego system u w dłuższym okresie m oże stać się jego p o lary zacja i pog łęb io n a stratyfi­ kacja społeczna. Jest to, w edług M. Z ahorskiej, scenariu sz niekorzyst­ ny - za k ład a zm n iejszen ie p o c zu c ia b ezp ieczeń stw a, konflikty s p o ­ łe czn e o dużej skali czy też zak łó cen ia rozw o ju go sp o d arczeg o (Z a­ h o rsk a 2002: 309) i bez w ą tp ie n ia ró w nież p o g łę b ian ie p ro b lem ó w jed n o stek przyn ależn y ch k ateg orii dzieci pogranicza.

W arto zauw aży ć n a koniec, że o p isy w an a w niniejszy m arty k u le polityka edukacyjna stan o w i tylko je d e n z w ielu p rzyk ład ó w n a to, że w pływ edukacji n a p o w sta w a n ie n ie ró w n o ści spo łeczn y ch zazn acza się w yraźn ie w dyskursie społecznym . W o p raco w an iu ty m sku p iłam się n a specyficznej kateg orii osób, k tó re p o d leg ają zjaw isku m a rg in a ­ lizacji, w sk azan iu w io d ących elem entów polityki edukacyjnej, u ja w ­ niających k atego rię dzieci pogranicza, ale i u k azan iu kilku m odelow ych ro zw iąz ań n ieuperyferyjniających tę grupę. W yrażone w pow yższym tekście stanow isko tra k tu ję zaś jak o sw ego ro d zaju ap el o zap ew n ie­ nie dzieciom pogranicza ed u k acji o nied y skrym in u jącej jako ści, zw ięk­ szen ie św iad o m o ści co do n ap o ty k an y ch p rzez n ie p ro b lem ó w o raz k onieczności ich rozw iązyw ania zgodnie z polityką: integracji, w spie­ ra n ia i d o cen ian ia różn o ro d n o ści. O ch ro n a m niejszości to je d n ak nie tylko n ad an ie im p ra w do ró żn o ro d n o ści i ró żn ien ia się, ale też do d o ­ k onyw ania identyfikacji z jakiego ty p u b lo k ad am i m am y do czynienia w sytuacji, gdy m obilność g ran ic stała się oczyw istością k u lturow ą.

Bibliografia

B arath , A rpad i in. 2007. Budowanie zdrowych społeczności romskich. Podręcznik szko­

leniowy. Belgia: In te rn a tio n a l O rg an izatio n fo r M igration.

B ourdieu, Pierre, Passeron, Jean-C laude. 2006. Reprodukcja. Elementy teorii systemu

nauczania, przeł. E lżbieta N eym an , W arszaw a : W ydaw nictw o N aukow e PWN.

C hrzanow ska, Iw ona. 2009. Zaniedbane obszary edukacji - pomiędzy pedagogiką a pe­

dagogiką specjalną. Wybrane zagadnienia. Kraków: Oficyna W ydaw nicza „Im puls”.

D rabik-P odgórna, V ioletta. 2005. Innowacja edukacyjna w poradnictwie zawodowym.

Aplikacja rozwiązań francuskich. K raków : O ficyna W ydaw nicza „Im puls”.

D zierzgow ska, A nna, R utkow ska, Ew a. 2008. Ślepa na pleć. Edukacja równościowa

po polsku. Raport krytyczny. W arszaw a: F u n d acja Fem inoteka.

Frieske, K azim ierz W ojciech, Poław ski, Paw eł. 1999. Opieka i kontrola. Instytucje

wobec problemów społecznych. Katowice: W ydawnictwo N aukow e „Śląsk” Sp. z o.o.

G m erek, Tomasz. 2008. „ E d u k acja i p ro cesy re p ro d u k c ji k u ltu ro w ej. S tu d iu m p rzy p ad k u n a przykładzie m niejszości rom skiej w H iszpanii. ” W Problemy nie­

równości społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, A. G rom kow ska-M elosik, T.

G m erek (red.). K raków : O ficyna W ydaw nicza IM PULS: 245-247.

G rom kow ska-M elosik, A gnieszka. 2008. „S tratyfikacja, ru c h liw o ść sp o łe c z n a i e d u k a c ja ”. W Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, A. G rom kow ska-M elosik, T. G m erek (red.). K raków : O ficyna W ydaw nicza IM ­ PULS: 18-19.

„Polskie szkoły nie c h c ą uczyć R om ów .” 2008. W iadom ości24.pl. Odczyt: 13 stycz­

nia 2010, z h ttp ://w w w .w ia d o m o sci2 4 .p l/arty k u l/p o lsk ie_ szk o ly _ n ie_ ch ca_

u c z y c r o m o w _72196. h tm l.

Łój, M aria. 2008. „U czeń ro m sk i w sp ołeczeństw ie w iększościowy!

11

n a c ja b e zp o śre d n ia i p o śre d n ia w szk o łach .” Odczyt: 22 stycznia 2010 , z www. ko.poznan.pl/pub/ftp/serw is_inform acyjny/uczen_rom ski_5.doc.

K opciew icz, Lucyna. 2003. Polityka kobiecości jako pedagogika różnic. K raków : Oficy­ n a W ydaw nicza „Im p u ls”.

K w ieciński, Zbigniew. 2006. „D ryfow ać i łudzić. Polska „strateg ia” ed u k acy jn a.”

N auka 1: 27-38.

K w ieciński, Zbigniew. 2000. Tropy - ślady - próby. Studia i szkice z pedagogii pogra­

nicza. Poznań-O lsztyn: W ydaw nictw o Edytor.

K w ieciński, Zbigniew. 2008. „Wokół pedagogicznego zera. Szkic z socjopatologii p ed a g o g ik i.” W Socjopatologia pogranicza a edukacja, T. Lew ow icki, E. O grodz- ka-M azur, A. G ajdzica (red.). Toruń: W ydaw nictw o A dam M arszałek: 104. N iedźw iedzki, D ariusz. 2003. W ładza - tożsamość - zmiana społeczna. K raków : Wy­

daw n ictw o UNIVERSITAS.

N iezgoda, A gnieszka. 2005. „Los poniżej n o rm y .” Połityka 9: 78.

Pirvelli, M arika, Rykiel, Zbigniew. 2007. „Enklaw y i eksklaw y społeczne późnej n o w o c z e sn o śc i.” W Enklawy życia społecznego, L. G ołdyna, I. M achaj (red.). S zczecin: W ydaw nictw o N aukow e U niw ersytetu Szczecińskiego: 102. R adziew icz-W innicki, A ndrzej. 2008. „Polskie n a ro d o w e sen ty m en ty a tr a u m a ­

ty c zn e d o z n a n ia re p re z e n ta n tó w k u ltu ro w y ch m n iejszo ści (n iech ę ć do O b­ cych i p ró b y p rz ezw y ciężan ia p o litra u m y in icju jące ro z p a d u n iw e rsu m

kul-tu ro w e g o ).” W Socjopatologia pogranicza a edukacja, T. Lew ow icki, E. O grodzka- M azur, A. G ajdzica (red.). Toruń: W ydaw nictw o A dam M arszałek: 30. R zeźnicka-R rupa, Jolanta. 2007. Komunikacja - edukacja - społeczeństwo. O dyskursie

dzieci z niepełnosprawnością intełektuałną. Kraków: Oficyna W ydaw nicza „Im puls”.

Szostkiew icz, Adam. 2008. „R om ofobia.” Połityka 30: 50.

Z ahorska, M arta. 2002. Szkoła: między państwem, społeczeństwem a rynkiem. W arsza­ w a: W ydaw nictw o A kadem ickie „Żak”.

Zaiycki, Tomasz. 2008. „Wybrane kategorie analizy dyskursu w b a d a n iu to żsam o ­ ści peryferyjnej.” Odczyt: 15 stycznia 2010, z h ttp://w w w .iss.uw .edu.pl/zarycki/ pdf/kategorie.pdf.

+

Barbara Sm oter - a M aster in Social Pedagogy a n d B e h av io u ral S c ie n c e and

In te rn a tio n a l C ultural S tudies, an d a d o c to ral stu d e n t in th e D e p a rtm e n t of P h i­ losophy a t Jag iello n ian University. In terests: g e n d e r studies, c ro ss-cu ltu ral e d u ­ cation, sociology of e d u catio n , critic a l c u rre n ts in pedagogy.

Abstract

Chiłdren o f the Peripheries, Chiłdren of Borderłands

This a rticle is a n a tte m p t to analyze p e rip h e ra lity as a n asp e c t of Polish e d u ­ c a tio n a l politics. R eflections o n e d u c a tio n o ften involve p re se n tin g it as a field w h e re sym bolic v io len ce o p e ra te s, th is v io len ce b e in g th e c a r r ie r o f a c e rta in p red e te rm in ed a u th o rised cu ltu re. This process seem s to be p ro p elled by th e sp e­ cificity of g lo b alizatio n p ro ce sses c a u sin g co m p u lso ry in clu sio n a n d exclusion an d as a result, form ing (I culture of waste (w ith th e acco m p an y in g a p p a ritio n of superfluousness). My analyses a re b a sed p re d o m in a n tly o n th e th o u g h t of P Bo- u rd ie u an d his w ays of defining th e p e rip h e ry w ith help fro m th e th e o ry of c a p i­ tal: econom ic, social, p o litical a n d c u ltu ra l in th e fo rm a tio n of c e n tro -p erip h eral p a tte rn s. These kinds of d elib eratio n s in d u ce on e to tr e a t e d u c a tio n in th e follo­ w ing contexts: social equality/inequality w ith referen ce to access to respective le­ vels of ed u catio n , th e ro le of e d u c a tio n in d e te rm in in g th e c h a n c e of achieving p ra c tic a l success an d m a c ro s tru c tu ra l con d itio n s of th e stratificatio n al fu n ctio n of ed u catio n . An o b serv atio n of Polish e d u catio n al politics clearly show s th a t fo r­ m al processes of ed u c a tio n m ake c e rta in groups, e.g., th e Gypsies, m o re im bued w ith d iv e rse a n d in c o h e re n t e le m e n ts o f c o m m a n d s, p ro h ib itio n s a n d v alues w h ic h a re c u ltu ra lly a lie n to th e m . S im u ltan eo u sly , difficulty in assim ila tin g co m m on values pushes th e m to th e p erip h ery of social processes. Therefore, th e ir fate begins to b e b ased n o t on tak in g ro o t in th e cen tre, b u t on e n te rin g th e po si­ tio n „of b ein g p e rip h e ra l”. G rav ita tin g to w a rd s a lo catio n o u tsid e of th e ce n tre m ean s a sim ultaneous enclosing of individuals an d social groups in th e so-called a re a of “a cu ltu re of silen ce” a n d in th e sp ace of using codes of th e d o m in a n t c u l­ tu re in a lim ited way.

Undoubtedly, in th e m a in stre a m of ed u catio n al politics, th e p e rip h eral c h a ra c ­ te r of b o rd e rla n d c h ild re n is co n ducive to tre a tin g it in te rm s of th e p lace w h e re sym bolic w o u n d s a n d p reju d ices occur. Still, closing th e w o rld off to o th ers a ro ­

u n d us, w e close it off to ourselves an d a t th e sam e tim e w ith in ourselves. In ste ­ ad, th e se w o rd s sh o u ld beco m e a n im pulse to b u ild an d to seek a new pedagogic a n d c u ltu ra l offer to c h ild re n of th e b o rd e rla n d . It w o u ld re q u ire co o p e ra tio n at th e local a n d re g io n al level as w ell as d raw in g up d etailed re p o rts to d eterm in e th e scale of th e p ro b lem . The v iew p o in t ex p ressed in m y a rticle is a n ap p e a l to p ro v id e c h ild re n of th e b o rd e rla n d w ith ed u c a tio n of a n o n -d iscrim in atin g q u a li­ ty, to in c rease th e aw aren ess of th e p roblem s th ey e n c o u n te r a n d to re fo rm u late e d u c a tio n a l politics a c co rd in g to a policy of in teg ratio n , s u p p o rt an d a n a p p re ­ c iatio n of diversity.

Keywords

Placing o n th e periphery, exclusion, c h ild re n of th e b o rd e rla n d .