Nauczyciel na miarę XXI wieku : w świetle prasy pedagogicznej

Alicja Kycia

Nauczyciel na miarę XXI wieku : w

świetle prasy pedagogicznej

Nauczyciel i Szkoła 2 (9), 32-38

Nauczyciel na miarę XXI wieku w świetle prasy

pedagogicznej

W ostatnich latach obserw ujem y w Polsce w ielki ruch reform atorski w ośw ia­ cie. D otyczy on m.in. przem ian, które dokonują się, czy też m ają się w krótce do­ konać z uw agi na ogólny kierunek polskiej polityki zagranicznej, na preferencje naszego społeczeństwa, tj. dążność do integracji ze strukturam i U nii Europejskiej, a także na ogólne niezadow olenie z dotychczasow ego system u e d u k acy jn eg o 1. W prow adzane zm iany w ytyczają ogrom now ych zadań dla w ładz ośw iatow ych, staw iają mnóstwo w arunków jakie pow inni spełnić nauczyciele pow ażnie m yślący o godnym upraw ianiu sw ojego zaw odu w najbliższych latach, stanow iących po­ czątek kolejnego stulecia. W iadom ym je st, że nauczyciele są jed n y m z głów nych czynników spraw czych w prow adzanych now ości w szkołach. To w łaśnie oni są istotnym elem entem środowiska szkolnego i od ich cech osobow ościowych, pozio­ mu w ykształcenia, inteligencji i um iejętności zaw odow ych w pow ażnym stopniu zależy skuteczność procesu edukacyjnego. D latego też należy przedstaw ić te za­ dania, którym b ęd ą m usieli sprostać w najbliższym czasie.

Jak ju ż zostało w spom niane, now e w arunki staw iają p rzed n au czy cielam i now e w ym agania. N ie m a i nie będzie ju ż w szkole m iejsca dla nauczyciela trak­ tującego swój zaw ód ja k rzem iosło, poprzestającego na tym , co osiągnął uk o ń ­ czywszy studia, gdyż wyprze go ten, który nie tylko potrafi nauczyć rozwiązywania problem ów dydaktyczno-wychow awczych, lecz rów nież je st zdolny do m odyfiko­ w ania tradycyjnych sposobów działania pedagogicznego w zależności od potrzeb w ychowanków . Taki, który potrafi przekraczać bariery rutynow ego postępow ania, poszukiw ać nowych rozw iązań, bardziej niż dotychczasowe odpow iadających sta­ now i wiedzy, zdolności i zainteresow ań uczniów , nazyw any nauczycielem inno­ w atorem 2. Chcąc krótko scharakteryzow ać taką osobę, należy stwierdzić, że z w ła­ snej inicjatyw y podejm uje ona i w prow adza zm iany w swojej pracy pedagogicz­ nej. Jednak określenie to je s t zbyt ogólne i niew iele w yjaśnia nam , ja k a ta osoba

' R. M ierzejew ski: Doskonalenie nauczycieli wobec integracji z Europą, „N ow a Szkoła” 1997, nr 5, s. 16.

1 J. Jung-M iklaszew ska: Czym charakteryzuje się twórczy nauczyciel, „N ow a Szkoła” 1993, nr 2, s. 90.

A licja Kycia — N auczyciel na m iarę XXI wieku w świetle prasy p e dago gicznej 3 3

je s t i ja k a pow inna być. Zgodnie z poglądem Joanny Jung-M iklaszew skiej nauczy­ ciel in n o w ato r pow inien posiadać o k reślo n ą w ied zę o raz o k reślo n e zdolności i pew ne szczególne cechy osobow ości. W iedza je g o m usi być na tyle zasobnym zbiorem informacji, aby umożliw ić zarówno układanie now ych treści z kom ponen­ tów ju ż znanych, ja k też projektow anie now ych, nieznanych dotychczas elem en­ tów i ich kom binacji. Sama w iedza tu jed n ak nie wystarczy. Potrzebne są dodat­ kow o odpow iednie zdolności ułatw iające jej w ykorzystanie, z których za najw aż­ niejsze i najistotniejsze uw aża się wysoki poziom inteligencji ogólnej, w rażliw ość na problem y, elastyczność i oryginalność m yślenia. Jako kolejne cechy w ym ienić należy w ytrw ałość i upór w pracy, ciągłe doskonalenie posiadanych i zdobyw anie now ych u m iejętn o ści zaw odow ych, krytyczne n astaw ien ie do rzeczy w isto ści, szczeg ó ln a zd olność d o strzeg an ia problem ów nie zau w ażan y ch przez innych, a także silna w ięź em ocjonalna ze sw oim zaw odem. Z jaw iskiem charakterystycz­ nym dla tej grupy ludzi je s t rów nież to, że w swej pracy nie są oni nastaw ieni na osiąganie coraz w iększych dóbr m aterialnych, ale w sw oich działaniach kierują się głów nie ciek a w o ścią p o zn aw czą i zadow oleniem w y n ik ający m z uzyskanych w yników 3.

N ieco inaczej nauczyciela innow atora charakteryzuje A ntoni Smołalski, który za głów ne je g o cechy uważa: niepokój, krytycyzm oraz nadzieję i zw iązane z nią dążenia do udoskonalenia ludzi i ich świata4. N a zaszczytnym pierw szym m iejscu w hierarchii cech autor w ym ienia sam odoskonalenie zaw odow e, uzasadniając to słowami: „nauczyciel, który nie doskonali samego siebie, nie będzie zdolny dosko­ nalić w ydatnie innych albo będzie to czynił w bardzo ograniczonym zakresie”5. D latego też poszerzanie i pogłębianie sam odzielności nauczyciela w zaw odzie to jedno z głów nych zadań, jakie musi on spełnić. Skoro m ow a o doskonaleniu um ie­ jętności zaw odow ych nauczycieli, to należy wspomnieć, że W ojew ódzkie Ośrodki

M etodyczne oferują wiele różnorodnych form doskonalenia. W ich ofercie są m.in. różne formy z języka polskiego, z w ychow ania przedszkolnego, z ekologii i ochro­ ny środow iska, z opieki nad dzieckiem , z psychoedukacji inform atyki, a także z innych obszarów wiedzy. W idzim y w ięc, że praktycznie rzecz biorąc każdy na­ uczyciel w Polsce m a m ożliw ość uczestnictw a w odpow iedniej form ie doskona­ lenia, jeżeli m a ochotę i pieniądze, gdyż przynależność do tego typu zespołów jest odpłatna6. Jednak nauczyciel, podejm ując je d n ą z w ym ienionych form doskona­ lenia, pow inien m ieć na uw adze, że dodatkow o m usi sam, indyw idualnie przygo­ tow ać się na spotkanie ze szkolnictw em europejskim .

3 Tam że, s. 91.

4 A. Sm ołalski: O twórczości zawodowej nauczyciela, „N ow a Szkoła” 1986, nr 9, s. 532. 5 Tam że, s. 533.

Trudno w yobrazić sobie integrację polskiej ośw iaty z europejskim system em edukacyjnym przy bardzo miernej znajom ości przez Polaków, w tym rów nież na­ uczycieli, języków obcych. D rugą sferą zaniedbania wśród naszych nauczycieli jest edukacja ekonom iczna i obyw atelska. K ooperacja ośw iatow a w ram ach U nii E u­ ropejskiej będzie w ym agała od nich znajom ości w spółczesnych zasad funkcjono­ w ania gospodarki rynkow ej, państw a praw a i społeczeństw a obyw atelskiego, do czego nasze kadry ośw iatow e m uszą się rzetelnie przygotow ać. W now oczesnej szkole europejskiej zagadnienia te nie są bow iem dom eną specjalistów od ekono­ m ii, socjologii i w iedzy obyw atelskiej7.

K olejnym w ażnym zadaniem now oczesnego kształcenia i doskonalenia na­ uczycieli je s t wyzwalanie w nich zdolności do sprawnego dokonyw ania sam okon­ troli i samooceny. Julian Piotr Saw iński podaje następującą definicję sam ooceny: „sam oocena je s t sw oistym w glądem w sam ego siebie, w sw oje predyspozycje za­ w odowe i możliwości, postaw y i przekonania, oraz w swoje faktyczne um iejętno­ ści i p referen cje” . W ym aga ona p rzede w szystkim : an alizo w an ia sw oich ocen i działań, um iejętności porów nyw ania i stosow ania kryteriów ocen, refleksyjne­ go i krytycznego podejścia do działań i sam ego siebie, sam opoznania ja k o sam o­ dzielnego zdobyw ania i grom adzenia wiedzy o sobie i swoim rozw oju, w artościo­ w ania działań i ich w yników oraz w łasnych cech, form ułow ania oceny, czyli traf­ nych i w łaściw ych zdań orzekających o stopniu zgodności m iędzy przebiegiem i w ynikam i pracy a jej założonym m odelem.

Sam oocena nauczyciela może np. zaw ierać: inform acje personalne; głów ne cechy osobow ości: w ażniejsze poglądy i postawy, sposoby postępow ania, zalety i wady; propozycje i sposoby samoedukacji i doskonalenia się; opis przebiegu w aż­ niejszych działań zaw odow ych; określenie sw oich m ocnych i słabych stron oraz ew entualne propozycje i kierunki zmian oraz pracy nad sobą8. Sam oocena mocno m obilizuje do refleksji i analitycznego podejścia do sw oich decyzji i działań. W y­ daje się, że każdy nauczyciel chce być zadowolonym ze swojej pracy, chce odczu­ wać satysfakcję z dobrze wykonanej pracy. Trudno to jednak osiągnąć bez pogłę­ bionej refleksji pedagogicznej. C enną w artością dokonyw ania przez nauczycieli sam ooceny je s t przeprow adzanie co ja k iś czas w nikliwej analizy w łasnej sylw et­ ki i stylu działania edukacyjnego, w łasnej pracy i osiągnięć edukacyjnych. Taka analiza m oże znacznie dow artościow ać nauczyciela, a uspraw niona autorefleksja może pozytyw nie ow ocow ać w jeg o stosunkach z uczniam i9. W ażne je s t rów nież ustaw iczne uczenie się nauczyciela i jego rozwój zawodowy. Sam oocena pow

in-7 R. M ierzejewski: Doskonalenie nauczycieli wobec integracji z Europą, „N ow a Szkoła” 1997, nr 5, s. 16-17.

8 J.P. Saw iński: Samoocena nauczyciela: tak i nie, „N ow a Szkoła” 1997, n r 2, s. 4. 9 Tam że, s. 5.

A licja Kycia — N auczyciel na m iarę XXI wieku w świetle prasy pe dago gicznej 3 5

na sprzyjać sam odzielnem u projektow aniu zm ian oraz poszu k iw an iu lepszych ro z w ią z a ń d y d ak ty cz n y ch i w y ch o w aw czy ch . To zaś p o w in n o pom óc w podejm ow aniu i realizacji konkretnych innow acji edukacyjnych zaw odow em u nauczycielow i. Zostało ju ż pow iedziane, c z y m je st sam oocena i dlaczego je st ona tak w ażna dla nauczycieli, pozostaje jedynie w yjaśnić, w ja k i sposób m ogą oni jej dokonać. M ianow icie składa się ona z dwóch części, pierw szej opisującej w yko­ nanie zadań, a drugiej w artościującej. Część opisow a m a charakter obiektyw ny i charakteryzuje faktycznie w ykonane zadania, działania oraz opisuje ich wyniki. D ruga część, w artościująca, m a raczej charakter subiektyw ny, zależy od osoby dokonującej samooceny oraz pow inna w artościow ać i oceniać działania i osiągnię­ cia nauczyciela. Część pierw sza oceny, opisująca konkretne czynności i ich w y­ niki, pow inna być odpow iednio potw ierdzona i udokum entow ana. M ogą to być kserokopie dyplom ów uzyskanych przez uczniów, artykuły danego nauczyciela, tabele w yników klasyfikacji uczniów, w ykaz zorganizow anych im prez, akcji itp. W ażne jest, żeby np. w yniki pracy nauczyciela były w yrażone w postaci konkret­ nych wskaźników, a w przyszłości określonych standardów edukacyjnych. Prezen­ tacja konkretnych faktów, w ykonanych zadań i w ydarzeń, np. z życia klasy oraz charakterystyka określonych zjaw isk i tendencji w pracy nauczyciela, pow inna służyć obiektyw izacji opinii i ocen sform ułow anych w drugiej części oceny. A k­ centow ać m ożna w tej części w ażniejsze osiągnięcia dydaktyczne, w ychow aw cze i opiekuńcze oraz bezsporne sukcesy. Zadanie to może najlepiej wykonać sam na­ uczyciel, który najdokładniej wie kiedy, z kim i ja k oraz z jakim i efektami wykonał po­ szczególne zadania10. Przyzwalanie na samoocenę i jej wyzwalanie w nauczycielach jest dowodem dużego zaufania. Jest konkretnym dawaniem im sporej samodzielności oraz obdarzaniem wysoką odpowiedzialnością. A w istocie rzeczy nic nie jest tak waż­ ne w zawodzie nauczyciela, jak właśnie branie odpowiedzialności za innych i poziom ich edukacji oraz obdarzanie sam odzielnością i odpowiedzialnością. N ie może być m ow y o faktycznym wychowaniu bez rozszerzającej się odpowiedzialności.

W nowoczesnej dydaktyce w ysoką samodzielność podmiotów edukacji szkolnej oraz ich mądrość i przede wszystkim odpowiedzialność ceni się najwyżej. Są one nad­ rzędnym i wartościam i, o które powinni starać się i zabiegać w szyscy nauczyciele. Problematyka odpowiedzialności jest współcześnie szeroko dyskutowana w życiu spo­ łecznym, wzbudzając wiele pytań i kontrowersji m.in. w gronie pedagogów.

B. Suchodolski traktuje odpow iedzialność jak o kategorię m oralną i społecz­ ną, która dotyczy w szystkich ludzi i obejm uje całą osobow ość traktow aną jak o niepodzielna całość funkcjonująca w pew nych w arunkach społecznych i przyrod­ niczych11. N atom iast K. Sośnicki definiuje odpow iedzialność jak o pojęcie

określa-10 Tamże.

jące stosunek m iędzy spraw cą a czynem . U w aża on, że w ychow anie je s t realizo ­ w aniem idei dobra w św iadom ości w ychow anków 12. B ardzo w ażnym zadaniem staje się w ięc w ychow anie podopiecznych do odpow iedzialności, które obejm u­ je różne elem enty stosunku odpow iedzialności: podm iot, zadania i funkcje, reali­ zow ane wartości, m otyw y przejęcia odpow iedzialności, św iadom ość skutków oraz przestrzeganie odpow iedzialności. Proces w ychow ania ku odpow iedzialności re­ alizuje się — zdaniem Tom aschevskyego — przede w szystkim w toku w ychow a­ nia m oralnego i w ychow ania um ysłow ego, ja k rów nież w trakcie pokonyw ania trudnych sytuacji. Jeżeli je d n o stk a je st św iadom a tego, ja k ą w artość realizuje ija k należy oceniać dane zachow anie, w ów czas w ystępuje jedność procesu w ychow a­ nia m oralnego i w ychow ania do odpow iedzialności13. Jednak każdy nauczyciel pow inien mieć na uwadze fakt, że przyjęcie odpow iedzialności za w ychowanka nie oznacza braku poszanow ania jeg o w artości. Spraw ow anie kontroli, kierow anie dziećm i i m łodzieżą przy użyciu siły, za pom ocą kar lub gróźb pozbaw ia dzieci sposobności stania się odpow iedzialnym i. W ykonyw anie czegoś pod groźbą kary nie ukazuje nam odpow iedzialności ucznia. Je d n o stk ajest bow iem w pełni odpo­ w iedzialna za działanie i jeg o w ynik tylko wtedy, gdy podejm uje czyn św iadom ie oraz w w arunkach w olności działania14. Jak ju ż w spom niano, odpow iedzialność je s t centralnym problem em m oralności, w ychow anie ku o d p o w ied zialn o ści to podstaw ow e zadanie w ychow ania m oralnego.

Jawi się więc nowy problem, którym należy się bliżej zająć, mianowicie: etyka i m oralność w spółczesnych nauczycieli. Skoro są oni zobow iązani do w pajania m łodem u p o k o len iu o kreślonych w artości etycznych, p rz y c z y n ia ją się do ich uw ew nętrznienia i postępow ania zgodnie z nim i, to sam i nie pow inni być zatem niem oralni. Czy jed n ak rzeczyw iście tak jest, iż do szkoły trafiają osoby o w yso­ kim poziom ie m oralnym ? Praktyka w ykazuje, że w szkołach niew ielu nauczycie­ li kieruje się w sw oim postępow aniu w łasnym sum ieniem , a w ięc zgodnie z te o ­ rią rozw oju m oralnego, pozostali „dopasow ują” sw oje poglądy do aktualnych sy­ tuacji i potrzeb15. M .in. stąd w ostatnich latach pojaw iło się roszczenie publiczne w obec nauczycieli, aby stworzyć dla nich kodeks moralny, którego przestrzeganie byłoby obwarowane określonymi sankcjami prawnymi. Stworzenie takiego kodek­ su m oże być niezw ykle pom ocne w ocenianiu zachow ań nauczycieli, w erbalizu­ ją c zasady postępow ania oraz zbiór w artości pow szechnie uznaw anych i ocenia­ nych dodatnio pod w zględem moralnym. M oże przy tym dopełniać przepisy praw ­ ne i służbow e, zobow iązując nauczycieli do odpow iedzialnej służby pedagogicz­

12 K. Sośnicki: Teoria środków wychowania, W arszaw a 1973.

13 K. Tomaschevsky: Badania nad procesem wychowania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988, nr 3. 14 M. Bartosiak-Tomusiak: O odpowiedzialności w edukacji, „Nowa Szkoła” 1997, nr 1, s. 22-23. 15 A. O lubiński: Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia, U M K , Toruń 1991, s. 147.

A licja Kycia — N auczyciel na m iarę XXI wieku w świetle prasy p e dago gicznej 3 7

nej. N ależy przypom nieć, że uprawianie tego zawodu nakłada na nauczycieli szcze­ gólnego rodzaju obow iązek, by nie dopuszczali się czynów etycznie nagannych w stosunku do bezbronnych dzieci, mimo iż m ogłyby one czasem usprawniać nawet ich działalność dydaktyczno-wychowawczą. N ie powinien zatem nikogo dziwić ani niepokoić postulat „wymuszania” niejako moralności przez prawo na tych, którzy nie chcą go respektować z własnej — jeśli już nie pedagogicznej — woli. Rodzi się więc pytanie: jak i nauczyciel zasługuje dzisiaj na miano moralnego? W wyniku przedsta­ w ionych wyżej rozważań odpowiedź uzyskujem y następującą: m oralny nauczyciel to taki, który postępuje zgodnie z norm am i moralnym i nie ze w zględu na spodzie­ wane korzyści (nagrody) lub z obawy przed karą, ale dlatego, że je st to dobre samo w sobie16. W odpowiedzi na ciągle rosnące w ym agania kierowane do nauczycieli, na łam ach prasy pedagogicznej pojaw iają się głosy, że szkoły nasze pełne są toleran­ cji, w olności, poszanowania praw dziecka, za dużo w nich uczniowskiej podm ioto­ wości. U czniow ie w podstawów kach zaczynają być nietykalni. Praw a ucznia znają doskonale, gorzej z obowiązkami. K iedy nauczyciel próbuje reagować w konflikto­ wej sytuacji, m ów ią mu wprost — co pan mi zrobi? Przecież dzieci nie w olno bić. D oszło do tego, że w szkole najw ażniejszy je st nie rodzic, dyrektor czy ksiądz, tyl­ ko uczeń, często ten wulgarny, bezczelny i bezkarny17. Obecnie nauczyciel utracił wszelkie atrybuty rodzica, jakie kiedyś posiadał. Natomiast uczniowie otrzymali do­ datkowy prezent w postaci możliwości oceny nauczyciela, mimo iż i bez tego jest on codziennie oceniany przez uczniów i rodziców. Nie ma drugiego takiego zawodu, który byłby pod tak baczną obserwacją. W iadomym jest, że uczeń w szkole podstawowej, a nawet i średniej nie będzie oceniał obiektywnie. Zawsze wynajdzie sw oją krzywdę, chociażby wtedy, kiedy był wyrwany do odpowiedzi i akurat się nie przygotował. Tylko nieliczni uczniowie zdolni są widzieć winę po swojej stronie, zdecydowana większość wyda wyrok na nauczyciela, który się „uwziął” 18. Po cóż więc pytać o zdanie na temat nauczyciela uczniów, skoro ju ż na w stępie odpowiedzi są znane?

Dzisiaj nie od tego, czy nauczyciel je s t dobry, czy też nie, zależy, czy da on sobie radę w szkole, poniew aż jeże li będzie w ym agający i surowy, to przepadnie w uczniowskiej ocenie. Jeżeli z kolei będzie na wszystko pozwalał, dawał się oszu­ k iw ać, staw iał d obre oceny, u czn io w ie n azw ą go fa jtła p ą i zerem . S y tu ację w wychowaniu m am y ju ż ta k ą że sami nauczyciele nie dadzą gotowej recepty, jak w danej sytuacji się zachow ać, jak ie podjąć przedsięw zięcia w celu rozw iązania m nożących się konfliktów. N a naszych oczach relatyw izują się w szelkie norm y m oralne: uczciw ość, praw da, godność w łasna, odpow iedzialność za innych. Zni­ ka słowo szacunek19.

16 B. Śliw erski: Co z etyką nauczycieli? „N ow a Szkoła” 1997, nr 5, s. 8. 17 K. H olly: Szkolny trójkąt bermudzki, „Przegląd O św iatow y” 1996, nr 21. " A. N ikorycki: Kto tu je s t normalny? „N ow a Szkoła” 1997, n r 6, s. 9, 10, 11. ” H. W italcw ska: W anioły przerobić? „G łos N au czy cielsk i” 1997, n r 8.

W zaistniałej sytuacji konieczne je st ogólnonarodowe forum: rodzice, nauczy­ ciele, K ościół, organizacje m łodzieżow e, aby określić m iejsce, w którym się zna­ leźliśm y i w ypracow ać koncepcje przełam ania obecnego kryzysu w w ychow aniu m łodego pokolenia20.

Szczęściem dla w spółczesnych nauczycieli je st fakt, że w szkołach są jeszcze tacy uczniow ie, którzy oprócz rozryw ki oczekują od szkoły spełnienia w ielu in­ nych w ym agań. O czekują oni takiego przygotow ania, aby m ogli po ukończeniu szkoły sprostać now ym w ym aganiom życia i pracy zaw odow ej. Do tego celu bę­ dzie im w ięc potrzebna w iedza operatyw na, um iejętność selekcjonow ania i oce­ niania inform acji, tw órcza w yobraźnia oraz czynna postaw a w stosunku do św ia­ ta. Z kolei uczniów o takich um iejętnościach m oże przygotow ać jed y n ie nauczy­ ciel twórczy, czyli taki, który sam poszukuje now ych rozw iązań i potrafi do tego zachęcić ucznia21.

Z pow yższych rozw ażań w ynika, że zaw ód nauczyciela je s t i będzie jednym z coraz trudniejszych zawodów, bow iem wiąże się on z nieustającą pracą polegają­ c ą na ciągłym doskonaleniu zaw odow ym , poszu k iw an iu now ych rozw iązań, a także szeroko rozumianą odpowiedzialnością. Dlatego też decyzja o podjęciu pracy nauczyciela musi być głęboko przem yślana i konsultow ana z fachow ym i osobami. N aw et najlepiej przygotow any nauczyciel nie będzie w stanie sprostać oczekiw a­ niom i zadaniom, jakie niesie z sobą XXI wiek, jeśli nie zostaną stworzone mu bar­ dzo dobre w arunki do pracy. Zmianie musi więc ulec cała infrastruktura:

A. W arunki m aterialne placów ek ośw iatow o-w ychow aw czych: a) baza — now oczesne pracow nie dydaktyczne,

b) pom oce naukow e — bogate zbiory bibliotek szkolnych,

c) środki technicznego przekazu, wzajemnej kom unikacji — m ożliwość korzystania z komputerów, a za ich pośrednictw em z Internetu. B. Proces dydaktyczny:

a) zespoły klasow e nie przekraczające 10-12 osób, b) indyw idualizacja procesu nauczania,

c) partnerstw o na linii nauczyciel - uczeń, szkoła - dom. C. W arunki m aterialne nauczyciela:

a) w ysokie pobory,

b) m ożliw ość aw ansu jak o dodatkow y bodziec.

W idzimy, że ogrom now ych zadań stoi przed szkołą przyszłości, dlatego też na koniec m oich uw ag pragnę dodać, że w arto w najbliższym czasie zabrać głos w spraw ie szkoły na m iarę X XI wieku.

20 A. N ikorycki: Kto tu je st normalny? „N ow a Szkoła” 1997, nr 6, s. 12.

21 J. Jung-M iklaszew ska: O przedmiocie twórczości pedagogicznej nauczycieli, „N ow a Szkoła” 1997, n r 6, s. 18.