View of Uwagi o technice wychowania

UWAG! O TECHNICE WYCHOWANIA

Od wieków technika wychowania była spraw ą tradycji, którą co najwyżej inwentaryzowano w postaci tzw. środków w ychow aw ­ czych. Rozróżniano tu dwie podstaw ow e grupy: 1. środki w ycho­ wania starszej tradycji związane z c z y n n o ś c i a m i w y c h o ­ w a w c y oraz 2. środki młodszej tradycji polegające na z a j ę c i a c h w y c h o w a n k a . P edagog niemiecki J. G ottler poklasyfikował na przykład wszystkie środki wychowawcze następująco. P ierw szą grupę — czynności wychowawców, zmierzających do utrzym ania karności, podzielił on w zależności od trzech głównych funkcji wychowania, za które uznał: przyzwyczajanie, pouczanie oraz inspi­ rowanie woli wychowanka. 1 tak do przyzw yczajania służą wycho­ wawcom takie środki jak: regulowanie porządku, zatrudnianie i do­ zorowanie; celem pouczania posługują się oni przykładem , okolicz­ nościowym informowaniem i system atycznym nauczaniem ; inspiro­ wania zaś wychowanka dotyczą: w skazanie i rozkaz, nakaz i zakaz, przestroga i groźba, życzenie i rada. Do drugiej zaś grupy środków wychowawczych, składających się na tzw. samorząd, zaliczył G ottler zabawy i prace, lekturę, sport, współzaw odnictw o oraz ćwiczenia różnego rodzaju, włączając do nich i religijne środki wychowania, jak rachunek sumienia, spowiedź itp. praktyki moralno - religijne. -Wreszcie za „nadzw yczajne” środki wychowawcze uznał nagrodę i karę.1)

Jednakże poza opisem, segregacją i instruowaniem , jak należy posługiwać się środkami wychowawczymi, technika wychowania nie była przedmiotem głębszej refleksji pedagogicznej. Najwyżej

l ) Josef Göttler, S y s te m d er P ä d a g o g ik im U m riss.4 Aufl. München 1927, str. 9 0 -1 1 0 .

, próbow ano ustalać tzw. m e t o d y wychowawcze, pojmując je jako w iększe zespoły środków wychowawczych, dobierane według' okreś­ lonej zasady czy też idei wychowania. W związku z tym wyliczano jako najw ażniejsze metody wychowawcze: 1. m etodę kształceniową, 2. m etodę reakcyjną, 3. m etodę ekspiacyjną, 4. metodę profilakcyjną i 5. m etodę wpływ ów wychowawczych. *) M etoda kształceniowa jest to właściw ie pouczanie w ychowanka przy pomocy nakazów, zakazów i rozkazów, a w razie bezskuteczności „nacisku słow­ nego” odwoływanie się do kar bądź to fizycznych (w zasadzie odrzucanych), bądź też psychicznych jak nagany, oceny, opinie i w ydalenia. W całości jest to najstarsza m etoda wychowawcza oparta o m o r a ł i z o w a n i e . Nowoczesnymi odmianami metody moralizowania są: m etoda e k s p i a c y j n a oraz metoda p r o f i- 1 a k c y j n a . P ierw sza w ytw orzona przez Fr. W. F oerstera uwzględ­ nia dobrow olne posłuszeństw o młodzieży, a przez pogadanki etyczne ' i zapraw ianie do czynu moralnego doprow adza do doskonalenia się drogą obudzania żalu i skruchy za przewinienia, podejmowania cierpienia > w ynagradzania krzywdy.2) Drugą m etodę profilakcyjną, m etodę zapobiegania złu ukszałtow ał św. Jan Bosco (1815— 1888), który w ten sposób określił swój „system uprzedzający”— „Polega on na tym, że podwładnych zaznajam ia się z przepisami i regu ­ laminem danego zakładu, a następnie rozciąga się nad nimi taką opiekę, że nie ma chwili, w której by nie mieli nad sobą czujnego oka dyrektora lub asystentów , którzy jako kochający ojcowie prze­ mawiają do nich, służą im za przewodników w każdej okoliczności, udzielają rady i upominają z dobrocią; co tyle znaczy, jak postawić wychowanków w niemożliwości popełnienia w ykroczeń”. 3) Natomiast

ł) M ieczysław Szym czak, M e to d y w y c h o w a n ia i o rg a n iza c ja p ra cy w y c h o w a w c z e j, C howanna 1946, z. 3 —6, str. 13—29.

2) Fr. W. Foerster, S c h u le u n d C h a r a k te r ■— M o ra lp ä d a g o g isch e P ro ­

b lem e d es S c h u lie b e n s . 12 Aufl. Zürich 1914.

3) W yp ow ied ź księd za B osco o sw oim system ie przytacza artykuł ks. Fr. Harazima pt. S y s te m w y c h o w a w c z y św . J a n a B o sk o , um ieszczony w w y d a w n ictw ie zbiorow ym pn. W ychow anie ch rześcijańskie jako problem duszpasterski. D orobek 5 -go K rajowego Kursu E m szpasterskiego w Kra­ k ow ie w 1933 r. K ielce 1934, str. 55—65.

do antytradycyjnych tfietod wychowawczych należą m etoda r e ­ a k c y j n a , czyli m etoda kary naturalnej propagow ana przez J. J. R ousseau’a i H. Spencera oraz m etoda w p ł y w ó w w y c h o ­ w a w c z y c h uwzględniająca nieskrępow any samorozwój dziecka, budzenie jego energii, kierow anie jej do wyższych idei drogą su- blimacji popędów itd.

Dopiero zmiany zachodzące w rzeczyw istości wychowawczej po drugiej wojnie światowej spróbow ano ująć głębiej, przy czvm ogólnie przyjmuje się podział, w prow adzony przez prof. J. Cha- łasińskiego, na tradycyjną technikę wychowania personalistycz- nego i postępow ą technikę wychowania socjalistycznego.1) Pierw szh opiera się na psychologii wychowanka i pedagogice kultury, jest więc wychowawczą techniką i n d y w i d u a l i s t y c z n ą , gdy druga wynika z zespołow ości organizacji m łodzieżowych i ich zadań po­ litycznych, ma przeto charakter techniki s o c j o l o g i c z n e j , jest socjotechniką wychowawczą.2) Za typow y przykład takiej socjo- techniki uważa się system wychowawczy A. S. M akarenki (1888— 1939), który za dewizę miał: „wychowanie przez kolektyw, w ko­ lektywie, dla kolektyw u”.3) To uderzające przeciw staw ienie tech­ niki psychologiczno - indywidualistycznej technice socjologiczno - kolektywistycznej, pozornie słuszne, kryje jednakże w sobie pew ne problemy, których rozwiązanie może zmienić ów przeciw staw ny i wrogi stosunek na stosunek innego rzędu, mianowicie uzupełniania i ogarniania. Na początek zwrócimy uw agę na czasy przełom u i tzw. kopernikańskiego przew rotu w pedagogice, które po krytyce starej, herbartowskiej szkoły XIX wieku rozpoczęły okres rozwoju tzw. szkoły nowej. Jak wiadomo, przem iany w wychow aniu zaczęły się od mieszczańskiej krytyki H erberta Spencera (1820 — 1903), który zaatakował werbalizm i abstrakcyjność m oralizowania, opierającego

*) Józef C hałasiński, P e d a g o g ik a p e r s o n a liz m u i p e d a g o g ik a so c ja ­ liz m u . Kuźnica 1947, nr 4 (73)

ł ) Józef C hałasiński, S p o łe c z e ń s tw o i w y c h o w a n ie „ W - w a, N asza K się­ garnia, 1948, str. *5 i nn.

3) Por. Aleksander Lewin, A n to n i M a k a r e n k o — c z o ło w y p e d a g o g

ra d z ie c k i, W -w a, PZW S, 1947, str. 21—25; ta k ie A leksander Kamiński,

się ha fygoryzmte; karności, posłuszeństw ie 1 autorytecie, t e j asce- tyczno-rygorystycznej technice wychowania szkolnego i domowego przeciw staw ił Spencer nowe metody wychowawcze, polecając za­ baw ę i przyjem ność płynącą z zainteresow ania dzieci. *) Potem F eliks Adler m oralista am erykański, stw arzając od roku 1876 tzw. r u c h e t y c z n y , 2) przeciw staw ił dotychczasowem u wycho­ waniu moralnemu czynne urabianie obyczajów młodzieży przy pomocy zracjonalizow anych praw ideł obow iązku.3) Od wystąpienia zaś W illiama Jam esa w 1892 r., który nakazywał wychowawcom: „Nie wygłaszaj w obec uczniów zbyt wielu kazań moralnych, ani pięknych, lecz abstrakcyjnych frazesów . Chwytaj raczej każdą nastręczającą się sposobność do pożytecznego czynu i skłaniaj w tedy swych uczniów, aby równocześnie myśleli, czuli, działali. W łaśnie pojedyńcze czynności w yciskają nowe piętno na charakterze i w szczepiają weń organicznie dobre nawyknienia. Kazania i mowy nużą łatw o i nie w yw ierają w rażenia”. 4) — O dtąd nowe metody w ychow ania polegały coraz bar,dziej na pożytecznych czynach, na działaniu zorganizowanym w nauce szkolnej i pracach ręcznych,5) w reszcie na w prow adzaniu wszędzie zasady samokontroli (self - control), sam oopanow ania (self-governm ent) i sam orządu szkolnego (school - city - system W ilsona G illa,6) . podstaw ą .zaś całości nowych metod wychowawczych staje się idea Sam uela Smilesa, idea s e lf- h e lp czyli sam odzielności życiowej i zaradności oraz samopomocy grupow ej.7) W reszcie John Dewey (1859—1952), w łaś­

*) Herbert Spencer, O w y c h o w a n iu u m y s ło w y m , m o r a ln y m i f i z y c z ­ n y m . Przekł. M. Siem iradzki, wyd. 5. W -w a, 1900, str. 166 i nn.

2) Por. Sheldon, R u c h e ty c z n y . Z ang. przeł. J. K. Potocki i W. M. K o­ złow sk i, Ł ódź 1899.

2) F eliks Adler, O k s z ta łc e n iu m ło d z ie ż y w p o c z u c iu o b o w ią zku .

Przeł. W. Szu k iew icz, W -w a, Arct, Książki dla w szystk ich , 1905, str. 17—18. 4) W. Jam es, P o g a d a n k i p sy c h o lo g ic z n e . Z d rugiego wyd. ang. przeł. I. M oszczeńska. Wyd. 4, W -w a, Arct, 1922, str. 40.

5) Fr. W. Foerster, J u g e n d le h r e . E in B u c h f ii r E ltern ,- L e h re r u n d G eistlic h e, Berlin 1906, str. 160.

6) Por. Ad. Ferrićre, S a m o r z ą d u c z n io w s k i, s z tu k a k s z ta łto w a n ia o b y w a te li d la n a r o d u i lu d z k o ś c i. Przeł K. Sośnicki (1930).

7) S. Sm iles. P o m o c w ła s n a (S elf-h elp ). W ydanie now e pom nożone. (Przeróbka polska). W -w a, G ebethner i W olff, 1908.

ciwy teoretyk i tw órca nowej szkoły

XX

wieku,, wymierzył cios tak przeciw przymusowi i obowiązkowem u wysiłkowi jako podstaw om techniki Wychowania szafującej karami, jak też przeciw ko up rzy ­ jemnianiu wysiłku nagrodam i,1) Tak więc na początku naszego stulecia rozwinął się pow szechny atak na metody wychowania starej szkoły, która w obrazie przedstaw ionym przez C laparćde’a;

„opycha dzieci całą masą wiadomości, nie troszcząc się o to, że

dzieci nie wiedzą, aby wiadom ości te mogły im kiedykolwiek ułatwiać działanie; z m u s z a j e do słuchania, choć nic nie pragną słyszeć; k a ż e , im mówić, pisać, redagow ać, komponować, ro zpra­ wiać — wtedy, gdy nie mają nic do powiedzenia; k a ż e im o b ser­ wować, choć nie czują po temu żadnej uprzedniej ciekaw ości;

z m u s z a j e do rozumowania, kiedy im ani w głowie cokolwiek

odkrywać; p rzyna gla j e do p o d ejm o w a n ia w y siłk ó w , o których wyobraża sobie, że są „dow olne”, nie osiągnąw szy przedtem przy­ zwolenia ze strony „ja” dzieci na ten n a rzu c o n y im obow iązek, nie mając za sobą tej ich zgody w ew nętrznej, kióra sam a jedna tylko mogłaby nadać sp o d ziew a n ą w a rto ść m oralną ich u leg łem u

spełnianiu p o w in n o śc i” }) Jak widzimy, przym us i gwałt, obow iązek

i posłuszeństw o były uw ażane za istotne podpory w dziedzinie techniki wychowawczej i moralności starej szkoły. T akie zaś w y­ obrażenia nie godziły się oczywiście ani z liberalizmem, ani z dem o­ kracją, toteż rozpoczęły się radykalne reformy. Zapew ne, stara herbartow ska szkoła miała wiele przesądów i przerostów pedago­ gicznych, rutyny i zmechanizowania niezgodnych w istocie z d u ­ chem chrześcijaństwa, który ją historycznie w ytworzył. Była więc to brudna woda, w której kąpało się niemowlę i którą trzeba było koniecznie wylać. Jednakże wylano ją razem z dzieckiem. Jedynie metody ekspiacyjne F oerstera i profilakcyjne ks. J. Bosko poszły w kierunku odnowienia ducha chrześcijańskiego w szkole, natomiast wysiłki radykalnych reform atorów now oczesnej techniki

1) John D ew ey, Z a in te r e s o w a n ie i w y s iłe k w z w i ą z k u z w y c h o w a n ie m w o li. Artykuł ze zbioru pt. S z k o ł a i d zie c k o . Z e w stęp em E. 'C!aparćde’a, przełożyła H. B łeszyńska, W -w a 1933.

2) E. Ciaparede, P rzedm ow a do D e w e y a S z k o ł a i d z ie c k o , j. w,, str. 21 -22. (P od k reślen ia moje — S. K.).

W ychowania początkow o dążyły tytko w kierunku zmiany metod wychowawczych, potem sięgnęły po zmianę całego systemu wy­ chow ania, a w reszcie zakończyły się zmianą podstaw św iatopoglą­ dowych wychowania i moralności w ogóle.

Go do zmiany metod wychowania, to przymusowi z jego system em nakazów i zakazów oraz surow ych kar przeciwstawiła nowa szkoła sw obodę w zrostu zainteresow ań dziecka, dyscyplinie i karności opartej na obow iązkach— sam orządność, posłuszeństw u— sam odzielność, autorytetow i nauczyciela — jego dyskretne kierow­ nictwo z boku, motywom lęku i obaw y —' zachęcanie do ufności we w łasne siły, m oralizatorstw u i tzW. kazaniom wychowawczym przeciw staw iono przyzwyczajanie, wyrabianie nawyków, ćwiczenie przez stw arzanie sytuacyj. Pod pozorem zmiany metod wychowaw­ czych na bardziej psychologiczne i skuteczniejsze zaatakowano naukę religii, jako „najbardziej dem oralizujący czynnik w ychowa­ n ia ” ') oraz m etodę katechizm u.2)

W całości w ięc swojej nowe metody w ychowania dały całko-/ wicie odmienny system wychowawczy zwalczający resztki starego. Tym nowym systemem, w prow adzającym w łasną technikę wycho­ wawczą, nazw aną m etodą wpływ ów wychowawczych, była p a j d o - c e n t r y c z n a p e d a g o g i k a n a t u r a l i z m u rugująca trady­ cyjną p e d a g o g i k ę z a s a d , czyli p e d a g o g i k ę h u m a n i s ­ t y c z n ą , jak to określił i nazwał u nas prof. K. Sośnicki.3) P edagogika naturalistyczna patrzyła na człowieka jak na organizm biologiczny, rozwijający swe instynkty i życie psychiczne po to, by utrzym ać ten właśnie organizm przy życiu. Pedagogika zaś zasad widziała w człow ieku przede wszystkim istotę duchową, w której organizm i ruch służą rozwijaniu wyższych objawów życia duchow ego. P ierw sza uznaje tylko mechaniczne działanie konieczności przyczynowej, druga widzi także wolność duchową. W edług pierw szego, naturalistycznego system u wychowanie jest

ł ) Ellen Key, S tu le c ie d z ie c k a . Przekład 1. M oszczeńskićj. Wyd. 3. W -w a, N asza K sięgarnia, 1928, str. 212—214.,

2) Stanisław W itkiew icz, C h r z e ś c ija ń s tw o i k a te c h iz m , L w ów — War­ sza w a 1920. (W yd. 2).

wyłącznie rozwojem i Wzrostem, w edług drugiego, hum anistycz­ nego system u wychowawczego wychowanie jest także urabianiem się istoty duchowej człowlęka na wzór przyjętego ideału, polega więc na kierowaniu się wyrobionymi w ew nątrz zasadami. O bydw a te system y różniły się także w zakresie stosow anych środków i techniki wychowania. Pedagogika naturalizmu operuje sytuacjami które stw arza celem wyżycia się instynktów dziecka i rozwoju ich od wewnątrz do uzewnętrznienia, natom iast pedagogika zasad stwarza ,¡atm osferę” środowiskową, przesiąkniętą określonym i za­ sadami, celem urabiania ich w wychowanku od zew nątrz a ż .d o pełnego tych zasad uw ew nętrznienia Do tego urabiania i w szcze­ piania zasad służą w tym drugim system ie takie środki wycho­ wawcze, jak — przykład, opinia, w artościow anie, zachęta, p oucze­ nie, życzliwy nacisk. „Są to wszystko środki — dodaje prof. Sośnicki — które tzw. pedagogika „tradycyjna” znała od daw na jako „mora- lizowanie”, a które w skutek inwazji pedagogiki naturalistycznej w nasze szkolnictwo zostały prawie całkowicie w yrugow ane z wy­ chowania szkolnego.” 1) Oczywiście ta ostatnia uwaga prof. Sośnic- kiego odnosiła się do sytuacji przedw ojennej, kiedy to w szkol­ nictwie panoszyła się pedagogika naturalisłyczna, skody.fikowana przez E. C laparede’a w prawach tzw. wychowania funkcjonalnego.2)

Ten chociażby pobieżny rzut oka na przełom w pedagogice z początków XX wieku wskazuje, iż w alka przeciw ko najstarszym środkom wychowawczym: moralizowaniu i m entorstw u starej szkoły przy pomocy nowej techniki w ychowania sam odzielnego i czynnego działania wychowanków była w alką aw angardow ą, torującą drogę nowemu system owi w ychowania i nowym ideom. W ten sposób stwierdzić możemy, że rodzaj techniki wychowawczej zaw sze jest wykładnikiem danego systemu wychowawczego, kierow anego ok reś­ lonym światopoglądem. Stąd też głębsze badanie techniki wycho­ wania musi sięgać do korzeni ideologicznych całego system u. Jednakże i sama rzeczyw istość wychow aw cza, dyktująca swe obiek­ tywne praw a wychowaniu, ma duży wpływ na zmiany techniki

ł) Sośnicki, lam że, str. 67.

w ychow aw czej, poniew aż ona to decyduje o skuteczności bądź też o bezow ocności stosow anych środków. W yrazem tego zjawiska jest zasadnicze fiasko, jakie spotkało wysiłki nowej techniki wy­ chow ania naturalistycznego. Mianowicie, zwalczanie moralizowania etycznego starej szkoły skończyło się powrotem do suchego mo­ ralizatorstw a nauki obyw atelskiej we francuskiej przedwojennej szkole (instruction civique), .nawoływaniem do przywrócenia sy ste­ matycznej nauki m oralnej1) oraz m entorstwem i rezonerstwem przed­ wojennej pedagogiki państw ow o-tw órczej. W ten sposób po paru zalędw ie dziesiątkach lat wychowanie, szczególnie moralne w szkole naturalistycznej wróciło do rehabilitacji pogardzanych metod karności, ćwiczenia woli czy moralizowania, a myśl pedagogiczna zaczęła przychodzić do przekonania, że przymus jest istotnie związany z wychowaniem i nie da się go całkowicie usunąć, a chodzi tylko „o zastąpienie rodzajów przym usu i swobody, mających niższą w artość wychow aw czą, przez takie ich rodzaje, które mają wyższą w artość w ychow aw czą”,2) że dyscyplina moralna konieczna jest w wychowaniu społecznym , ponieważ moralność jest systemem zwyczajów uznanych i stosow anych przez zbiorowość, a zmysł tej-praw idłow ości i autorytetu je st poczuciem karności, d u c h e m d y s c y p l i n y , stąd też zadaniem w ychowania jest wdrożenie dziecka do świadomej karn o ści.3) Z kolei więc chcąc pogłębić zagadnienie techniki w ychow ania musimy się zastanowić nad istotą m oralizow ania jako n ajstarszą tradycyjną techniką wychowawczą, nad związkiem jego z całością tzw. szkoły starej, a dopiero na tym tle będzie można coś więcej zrozumieć co do innych środków i technik wychowawczych.

M oralizow anie i mentorstwo, jak już wiemy, to jeden z głów­ nych środków tradycyjnego wychowania, głęboko korelujący nie tylko z systemem' innych środków jak zakaz i rozkaz Oraz sankcji w postaci różnych rodzajów kar, ale z całokształtem szkoły tzw.

*) P. Barth, D ie N o tw e n d ig k e it eine« sy ste m a tis c h e n M o ra lu n terrich ts.

L eip zig 1920.

2) B. fła w ro czy ń sk i, S w o b o d a i p r z y m u s w w y c h o w a n iu — siedem rozpraw p ed agogiczn ych . Wyd. 2. W -w a 1932, str. 25—26.

starej. . Harm onizowały one z tą szkołą, w której podstaw ą nauki , była w iedza teoretyczna, a m etodą nauczania — dedukcja, a spo­ sobem uczenia się słuchanie celem zrozumienia i zapam iętanie/ spraw dzane przez reprodukcję ż pamięci. O tóż pierw szy. D ew ey pochw ycił rys zasadniczy techniki nauczania tradycyjnej szkoły.' P ew nego razu, szukając odpowiednich dla potrzeb dzieci sprzętów- do swojej szkoły eksperym entalnej (University Elem entary School w Chicago 1897— 1903), nic nie znalazł, ale usłyszał trafną uw agę od kupca, która brzmiała: „Obawiam się, że nie mamy; tego, czego panu potrzeba. Pan chce ławek, przy których dzieci mogłyby p ra­ cować; a te są ty lk o do s łu c h a n ia ”. Odtąd, jak sam wyznaje, zrozumiał, że w klasie tradycyjnej w szystko jest urządzone „do słuchania”, bo i zwykłe uczenie się lekcji z książki jest tylko pewnym rodzajem słuchania; we wszystkim w yraża się tu zależ­ ność jednego umysłu od drugiego. „P ostaw a słuchania — pisze

dalej Dewey i tu zaczyna się jego inw ektyw a na starą szkołę — mówiąc porównawczo, oznacza bierność, wchłanianie pewnych gotowych materiałów, przygotow anych przez superintendenta, radę szkolną, nauczyciela, które dziecko musi sobie przysw oić w jak największej możliwie ilości, w czasie możliwie najkrótszym ”. ’) Dzięki temu s ł u c h a n i u osiąga się według D ew eya jednostajność materiału (w mowie słyszanej i w książce, która jest odbiciem tej mowy) oraz metod (jednakowe przysw ojenie przez uczniów gotowych wyników i spraw ności w edług jednolitego program u). Cechami zasadniczymi takiego nauczania mają więc być b i e r n o ś ć p o s t a w y u c z n i a , m e c h a n i c z n e s k u p i a n i e d z i e c i , j e d n o s t a j n o ś ć m e t o d i m a t e r i a ł u n a u k i. Ośrodkiem zaś całego systemu staje się nauczyciel i podręcznik, a nie dziecko i jego ży c ie .2) '

M niejsza na razie o charakterystykę starej Szkoły daną przez D eweya. W sposób widoczny jest ona przesadna i przejaskra­ wiona, natom iast zwróćmy uw agę na rdzeń istotny dla jej techniki—

') J. D ew ey, M oje pedagogiczne credo. Szkoła a sp o łeczeń stw o . Przekład J. Pietera. K siążnica-A tlas, str. 49.

słuchanie, a gdy zestaw im y tę podstaw ę nauczania z podstawami w ychow ania tejże szkoły w postaci posłuchu i posłuszeństw a, to w ów czas narzuca nam się zgodność tradycyjnej dydaktyki i pe­ dagogiki, opartych zaw sze na technice s ł u c h o w e j . A więc mamy tu do czynienia z p e d a g o g i k ą s ł u c h o w ą jako roz­ gałęzionym systemem, posiadającym właściw e sobie środki, metody i technikę wychowawczą. Skoro tak jest, to nasuw a się dalsze teoretyczne pytanie, czy mogą być inne system y wychowania, oparte na innej technice, jak na przykład pedagogika wzrokowa, a może naw et dotykow a, czy w ęchow a? Innymi słowy, czy ro ­ dzaje naszych zmysłów mogą być rzeczyw istą podstaw ą podziału technik i system ów wychowania?

Ażeby odpow iedzieć na powyższe pytanie, na w stępie za­ uważmy, że szkoła tradycyjna operuje dwoma elementami— mową i słuchaniem, a więc m ateriałem podstawowym zawsze jest tu — s ł o w o , dlatego też najczęściej' narażona jest na zarzut werbalizmu i psytacyzm u, a więc nadużycia słów, których uczniowie należycie nie rozumieją. T ak więc szkoła tradycyjna to była szkoła słów, albo też szkoła książek *), w każdym zaś razie słów wygłaszanych, pisanych, czy drukowanych. S tąd też dla rozwiązania naszych pytań musimy przede wszystkim szukać wyjaśnień związanych z podstaw ą szkoły dawnej, tj. ze słowem.

W spółczesne językoznaw stw o ogólne wyjaśnia nam, że każdy akt językow y zakłada istnienie nadaw cy i odbiorcy, przedm iotu b ęd ą­ cego treścią słow a— znaku oraz zjaw iska akustycznego, graficznego lub tem u podobnego jako formy znaku. Poza tym w indywidualnej sferze zjaw isk językow ych rozróżnia się procesy psychologiczne, składające się n a.d ziałan ia językow e i akty logiczne.2) O tóż gdy naw et pominiemy stronę logiczną, a zwrócimy uwagę tylko na stronę psychologiczną słów, to zauważymy, że każde słowo łączy w sobie w iele elem entów tak „biernych”, jak i „czynnych” o tyle jeszcze skom plikowanych, iż wszelki człowiek mówiący musi być

>) E. Spranger, B u c h p a d a g o g ik . Erziehung, B. I.

J) T ad eu sz M ilew ski, Z a r y s ję z y k o z n a w s tw a og ó ln eg o . C zęść 1. T eoria językoznaw stw a. Lublin—Kraków, T ow arzystw o L udoznaw cze, 1947, str. 129 i 136.

-równocześnie nadaw cą i odbiorcą językowym, chociażby dlatego, by kontrolow ać świadomie praw idłow ość nadaw anych znaków. Stanisław Szober rozkładał jeszcze głębiej tę psychologicz­ ną stronę wyrazów na w y o b r a ż e n i a językow e (a w ięc czyn­ niki czysto psychiczne) oraz c z y n n o ś c i językow e (czynniki jak b y fizjologiczne). „Jak widzimy— pisał— w yobrażenie językow e wyrazu jest wprawdzie w yobrażeniem jednolitym , ale złożonym, składa się mianowicie z w yobrażeń słuchowych (S), w ym aw ianio­ wych (M), graficzno-wzrokow ych (W ) i pisaniow ych (P). W szyst­ kie te w yobrażenia tw orzą w świadom ości jednolitą całość, koja­ rząc się zawsze z jakimś wyobrażeniem pozajęzykowym (R). W ten sposób na w yobrażenie wyrazu składa się pięć elem entów — w y­ obrażenie pozajęzykowe (R), w yobrażenie słuchow e (S), w ym a­ w ianiow e (M), graficzno-wzrokow e (W) i pisaniow e (P )” 1) Całość tych elementów nrzedstaw iał Szober w następującym schem acie.

Każde z tych w yobrażeń jest jeszcze związane z właściwym so b ie zespołem w r a ż e ń (czuć), które dopiero są podstaw ą od­

powiednich c z y r i n o ś c i językowych, a więc w yobrażenie słu- ohow e (S) jest złączone z zespołem w rażeń słuchowych (s) jako podstaw a słyszenia, w yobrażenie w zrokow e (W) z zespołem w ra­

żeń wzrokowych (w), tw orzą widzenie wyrazów graficznie utrw a- * łonych, w yobrażenia wymawianiowe (M) z zespołem w rażeń mięś- niowo-ruchowych języka dają mówienie (m), a w yobrażenia

pisa->) Stanisław Szober, Z a r y s ję z y k o z n a w s tw a og ó ln eg o . Z eszyt p ierw ­ szy. W -w a 1924, str. 104. (W yobrażenie pozajęzyk ow e jest w g S zob era

obrazem danej rzeczy połączonym ze znaczeniem danego wyrazu, na czym •opiera się zrozum ienie teg o w yrazu (R).

( r o z u m ie n ie )

( m ó w i e n i e )

( p i s a n i e )

p V

y \t

( c z y t a n i e )

,XS (słuchanie)

łk

s

P

piowe (P ) z zespołem w rażeń m ięśniowo-ruchowych. ręki (p) leżą u podstaw y pisania. W szczegółach odrębne czynności' języ­ kowe związane są z właściwymi sobie wrażeniami i w yobraże­ niami w następujący sposób:

s — S — R — słuchanie

R, — M — m — mówienie

w — W — R — czytanie

R — P — p — pisanie.1)

Z pow yższego widzimy, że każdy wyraz tkwi niejako w ca­ łym naszym aparacie zmysłowym (wzrok, słuch, język i ręka) w iążąc się ze swą treścią psychiczno-duchow ą (znaczeniem języ­ kowym i logicznym, zabarwieniem uczuciowym itp.), co razem dopiero składa się na pełne r o z u m i e n i e tego wyrazu. To sa­ mo odnosi się do całości nauczania wielkich kom pleksów słowno- znaczeniow ych jakiejkolwiek dziedziny poznania. Nauczanie więc w ogóle polega na czynnościach podstaw ow ych — słuchania, mó­ wienia, czytania i pisania zmierzających razem do zrozumienia treści danej nauki słuchanej, mówionej, czytanej czy też pisanej. Jednakże i profces rozumienia jako istota, poznania i nauki jest również złożony. M ianowicie trzeba rozróżnić stronę i n t e l e k t u ­ a l n ą , czysto poznaw czą oraz stronę p r z e ż y c i o w ą , polega­ jącą na w artościow aniu poznawanego, celem poruszenia i zaanga­ żow ania woli wychowanka. W ten sposób rozumienie jako całość Oączy w sobie dwa procesy: d y d a k t y c z n y , zmierzający do intelektualnego zrozum ienia treści nauczanej oraz p e d a g o g i c z - n y, w łaściw ie wychowawczy, dający przeżycie rozumienia jako w artości do realizacji danej treści w życiu.' O tóż zauważmy, że w zakresie rozumienia ten sam aparat zmysłowy człowieka (w zrok, słuch, ręka i język) służą dla jednego jak i drugiego procesu, dla . nauczania i wychowania.

Co do pierw szego szkoła tradycyjna opierała swą technikę dydaktyczną przede wszystkim na trójkącie SRM, czyli na słu­ chaniu celem rozumienia w ysłuchanego i wypowiadania treści zrozum ianej przy pomocy retoryki, natomiast czynności czytania

i pisania (czyli trójkąt W RP) były tu tylko środkami pomocni­ czymi, nie stanowiły szerszej i samodzielnej podstaw y nauczania. Za to rewolucja szkoły nowej w technice dydaktycznej zaczęła się od wysuwania na czoło czynności ruchowych, a więc pisania rozszerzonego na wyrażanie się „mówiącą rę k ą ” przy pomocy przeróżnych technik: rysunku, modelowania, robót ręcznych itp .1) Na tym właśnie wdrażaniu się czynnym pomysłów, wynalazków i treści intelektualnych oparła się pierw sza pedagogika e k s p r e- s j o n iz m u Deweya.2) Drugi zaś kierunek nowej szkoły, i m p r e ­ s j o n i z m pedagogiczny3) rozwinął inną jeszcze technikę dydak­ tyczną, a mianowicie opartą nie na m a n i p u l o w a n i u i e k s ­ p r e s j i , lecz na wzroku i częściowo na słuchu celem w yw oły­ wania i wywierania 'w rażeń na w ychowankach w granicach i m- p r e s j i literackich (recytow anie poezji), m alarskich (oglądanie obrazów), muzycznych (koncertowanie), czyli tego wszystkiego, co składa się n i tzw. pedagogikę p r z e ż y c i a . 4) W ten sposób w nowej dydaktyce pierw otny cel — rozumienie logicznych i po­ znawczych treści wyrazów został zastąpiony w ekpresjonizm ie ro­ zumieniem, a lepiej o r i e n t a c j ą w zakresie rozwijania własnego doświadczenia dziecka, w impresjonizmie zaś rozumieniem, a w ła­ ściwiej o d c z u c i e m własnych przeżyć w ychow anka. W związku z tym nastąpiło owo przesunięcie się od tradycyjnej techniki słu ­ chania i mówienia związanych z logicznym rozumieniem treści wyrazów w kierunku czynności samodzielnego pisania i czynności ekspresyjnych ręki albo też w kierunku przeżyciow ego czytania literatury i czynności im presyjnych wzroku lub słuchu.

') O. Seinig, D ie re d e n d e H a n d . W eg w eiser zur Einführung d es Werkunterrichts in V olkschule u. Seminar. S ech ste und sieb en te A uflage. Leipzig 1921.

2) John D ew ey, S z k o ł a i s p o łe c z e ń s tw o. Przekład M ani L iso w ­ skiej, 1924. '

3) J. M. Becker, P ä d a g o g isch e r Im p r e s sio n is m u s. A schaffenburg, 1913. 4) Heinrich Scharrelmann, E rleb te P ä d a g o g ik . G esam m elte A uf­ sätze und U nterrichtsproben. Hamburg - Berlin 1912. W altraut N eubert,

Analogiczne przesunięcie nastąpiło także w procesie pedago­ gicznym, czyli właściw ie wychowawczym, ponieważ, jak już wiemy, ten sarti aparat zmysłowy człowieka służy tak nauczaniu, jak i w y­ chow aniu. W ychowanie w szkole tradycyjnej zostało historycznie ukształtow ane przez chrześcijaństw o jako wychowanie „przez s ł u ­ c h a n i e ”. Stało się tak ha skutek tego, że cała nauka C hrystusa została głównie wyłożona w przypowieściach wygłoszonych do ludu, a potem jako Ewangelia - D obra Nowina przez powołanych do tego św iadków - apostołów była podaw ana ustnie w formie zryt- mizowanej dla łatw iejszego zapamiętania, jak tego wymagał wschodni styl oralnego nauczania.1) Dopiero listy apostolskie i spisane 4 Ewangelie utrw alały na piśmie początkow ą tradycję. Stąd też Kościół katolicki przyjmuje dwa podstaw ow e źródła objawienia: Pism o św. i tradycję. T ak więc przekazyw anie ustne nauki wiary i głoszenie żywego słowa ma w chrześcijaństw ie szczególne zna­ czenie, którem u św iadectw o daje św. Paw eł pisząc: „A więc w iara ze słuchania, a słuchanie przez słowo C hrystusow e.” (Rzym. 10, 17). T a właśnie „ f i d e s e x a u d i t u ” jest pierw szą pod­ staw ą chrześcijaństw a, prow adzącą dalej do życia z wiary, (bo „spraw iedliw y z wiary żyje” — Rzym. 1, 17) oraz do uczynków, bez których wiara jest m artw a (Jak. 2, 17), a które polegają na postępow aniu w edług z a s a d dekalogu („A jeśli chcesz wnijść do żywota, chowaj przykazania.” — Mat. 19, 17) streszczających się w dw u przykazaniach miłości Boga i bliźniego (Mat. 22, 36— 40). W ten sposób cały cykl tw orzenia się chrześcijańskiego św iatopo­ glądu przebiega od słuchania słowa Bożego przez ukształtowanie w sobie zasad w iary do moralnych uczynków i wreszcie kończy się na nadziei nagrody. O tym, że początek tego cyklu polega niezmiennie naw et w dzisiejszych czasach nie na studiowaniu i czy­ taniu, lecz ńą głoszeniu i słuchaniu, świadczy pow stanie ruchu tzw. teologii k e r y g m a t y c z n e j (Kerygma — R adosna Nowina) czyli teologii „głoszenia” jako uzupełnienie teologii ściśle nauko­ wej i szkolnej.2)

') Ks. E ugeniusz D ąbrow ski, E w a n g elie , ich p o w s ta n ie i r o d z a j l i ­ te r a c k i. W -w a 1938, str. 27 i nn.

J) Ks. B olesław Kurzawa, T e o lo g ia k e r y g m a ty c z n a , Ateneum Kapłań­ sk ie 1950, z 2—289, str. 152 i nn.

Powyższe właściwości chrześcijaństw a stały się z kolei po­ staw ą tradycji wychowania. Dlatego też najpierw otniejszą :egó techniką wychowawczą jest „sianie”, głoszenie żyw ego słowa oraz chętne s ł u c h a n i e przez tych, którzy „mają uszy ku słuchaniu”, a nie czytanie i rozmyślanie, które stosuje się d o ­ piero na wyższych stopniach samow'ychowawczego rozwoju. Treścią zaś wychowawczą jest tu zaw sze jakaś z a s a ri a, (religijna, moralna, naukowa, społeczna itd.) którą dopiero sam w ychow anek ma wcielić w życie. Z tym to chrześcijańskim system em pedago- giki słuchowej i pedagogiki zasad związane są dalsze charaktery­ styczne rysy. Przede wszystkim działanie samym s ł o w e m t r e ś - c i wychowawczej (pomijając innego rodzaju s ł o w a n a c i s k u w y­

chowawczego, jak groźby, połajanki, drwiny, poniżenia itp.) n a­ leży w wychowaniu do tzw. ś r o d k ó w b i e d n y c h 1), ponieważ nie zmusza samo przez się do przyjęcia go przez wychowanka, lecz zależy od jego dobrej woli, a jeszcze więcej od wiary, jaką daje się słowu słyszanemu, w iara zaś wiąże się z autorytetem , zależy więc od powagi głoszącego. W ten sposób pedagogika słu­ chowa w ujęciu chrześcijańskim jest trudna, wym aga bowiem d o ­ browolnego posłuchu z jednej i poszanow ania wolności duchowej słuchacza z drugiej strony. Dalszą trudnością w tym system ie jest to, że jego treści wychowawcze, tj. z a s a d y , nie są gotowymi receptami czy też formułami postępow ania, przeciwnie, są ab stra k ­ cyjnie wyrażone i wymagają inteligentnego współdziałania osoby wyznającej je celem ich zastosow ania w konkretnych wypadkach, przy tym nie koniecznie żądają aktualnego ich zastosow ania, mogą bowiem przydać się dopiero kiedyś w przyszłości. T oteż zasady przenikają do osobowości i introcypują się w niej stosunkow o długo i nie od razu działają z doskonałym wynikiem, dlatego też technika ta wymaga długomyślności i cierpliwości, a często w n ie­ doskonałym zastosow aniu zasady musi się zadowolić sam ą dobrą intencją, która ma szczególne moralne znaczenie. P oza tym zasady te trzeba nieustannie głosić, podaw ać do wiadomości, zasiewać,

*) Jacques M aritain,R e lig ia i k u lt u r a .P r z e k ï .H. W idaw skiej,P oznań, 1937, str. 55—57; tenże D u ré g im e te m p o re l et de la lib e rté,P aris 1933, Str. 193,203 i nn,; Karol G órski, W y c h o w a n ie p e r s o n a lis ty c z n e .Poznan 1936,str.2(Î2.

propagow ać, odśw ieżać i przypominać, co więcej zasady te muszą być rozumnie przysw ojone i wyuczone, utrw alone raz na zawsze, z w iarą przeżyte i wcielane w codzienny czyn samodzielnie. P rzy­ zw yczajenie czynne, spraw ność duchowa powinna wypływać z wcie­ lanej zasady, a nie odwrotnie, zasada nie może tu zakw itać jako wynik uprzedniego autom atycznego przyzwyczajania i w ytresow a­ nego naw yku do danego postępow ania. Cnota w chrześcijaństwie ma płynąć nie z tradycjonalizmu i nałogowego przyzwyczajenia, lecz z wiary i zasady introcypowanej i zasymilowanej jako w ar­ tość osobista. W reszcie właściw ą sankcją w tej technice wycho­ wawczej jest tylko nagana i wyrzut, zawstydzenie i upomnienie ze strony autorytetu głoszącego daną zasadę, najwyższą zaś jej miarą jest odmówienie głoszenia, wyłączenie i wyklęcie ze spo- łecznei w spólnoty zasad. Jak z powyższego widzimy, m o r a li zo- w a n i e oraz m e n t o r s t w o jako głoszenie i doradcze pilnowa­ nie wykonywania zasad jest w tradycyjnej szkole istotnym jądrem techniki wychowawczej. Kara natomiast zjawia się tu jako pokuta za złośliw e i rozmyślne przekraczanie zasady. Jednakże cała p e­ dagogika kija z karami dla przykładu, dla odstraszenia, na pa­ miątkę, za nienatychm iastowe wykonanie zasady, za niedoskonałe wykonanie oraz pedagogika wym yślań jako niezgodne z duchem chrześcijańskiej pedagogiki posłuszeństw a zasadom moralnym nie były istotne dla tego system u, dlatego też z pierwszym podmu­ chem krytyki łatw o mogły odpaść. Za to głębsze jego pokłady wyraziły się pięknie, jak już wiemy, w metodzie ekspiacyjnej F oerstera oraz m etodzie ^profilakcyjnej św. Jana Bosco.

Atak nowej szkoły na tradycyjne m oralizatorstw o jako tech­ nikę mało skuteczną, rzeczywiście nie dającą efektownych natych­ m iastow ych wyników, był równocześnie sygnałem do szukania i w ynalezienia innych system ów wychowawczych, opartych już nie na prym itywnej i naturalnej technice słuchania słowa i nie na odwiecznych zasadach moralnych. Pierwszym eksperym entato­ rem i teoretykiem nowego wychowania i w tym zakresie był znany nam już John Dewey. Zaczął on sw ą działalność od stw ier­ dzania rozbieżności pomiędzy szkołą a życiem społecznym,

po-łtnędzy obowiązkami szkolnymi a życiowymi.1) Szkolą — głosi Dewey —• jest instytucją społeczną dla podtrzym ywania i dosko­ nalenia życia społecznego, system więc wychowania musi uzna­ wać odpowiedzialność moralną szkoły za przygotow anie wycho­ wanków do społecznego udziału w życiu. Tymczasem „nauczanie m o ra ln e — żali się Dewey — było tylko nauką o:., cnotach i b u ­ dzeniem pewnych uczuć, które miały spraw iać, żć się te cnoty praktykuje,”2) toteż „szkoła z konieczności zajmuje się raczej poprawianiem wad, niż wyrabianiem nawyknień na praw dę w życiu społecznym pężytecznych.”3) Prawdziwie moralnym w edług De- weya je st tylko to, co wiąże się bezpośrednio z życiem społecz­ nym. „W szelki fakt, rzucający jakiekolwiek światło na ustrój spo ­ łeczeństwa, w szelka energia, która dorzuca swój wysiłek do energij społecznych, posiadają znaczenie m oralne.”4) Całość poglądów na system wychowania moralnego w szkole streścił D ew ey w sło­ wach: „Szkoła obowiązana jest dać tym, których w ychowuje: 1) inteligencję społeczną, 2) poczucie' społeczne i 3) zainteresow ania społeczne. W tym celu rozporządzamy: 1) życiem szkolnym, które powinno dążyć do zbliżenia się z życiem społecznym rzeczywistym , 2) metodami nauczania i pracą ręczną i 3) programami szkolnym i”.5) Istotą więc system u wychowawczego D ew eya był w po­ czątkach nowej szkoły a l t r u i z m i n a s t a w i e n i e społeczne. O siągać się je miało przez rzeczyw iste życie zbiorow e, czyli przez samorząd szkolny, przez zajęcia ręczne i praktyczne oraz przez treści propagandowo-ośw iałow e o społeczeństw ie zaw arte w p ro ­ gramach szkolnych. Najwięcej liczył D ew ey na prace ręczne i za­ jęcia praktyczne jako niezawodny przypuszczalnie środek w y ra­ biania w dziecku nawyknień pożytecznych społeczrfie. O dtąd też poczęły się rozwijać dociekania, jakie wpływy na rozwój -umysłowy i moralny wywiera praca ręczna. I tak G. K erschensteiner (1854—

*) John D ew ey, W y c h o w a n ie a m o ra ln o ść — w zbiorze pt. S z k o ł a i d zie ck o . Przekł. H. B łeszyńska. W -w a 1933, str. 137.

ł ) Tam że, str. 154. 3) Tam że, str 136. *) Tam że, str. 154. 5) Tam że, str. 154.

1932) tw órca rękodzielniczej „szkoły pracy* o charakterze szkoły zaw odow ej pojmował najszerzej moralne znaczenie pracy ręcznej, której przypisyw ał nie tylko zdolność umoralnienia jednostek grun­ townie przygotow ujących się do zawodu, ale umoralnienie zawodu oraz umoralnienie całego społeczeństw a.1) Celem więc nauki przy­ gotow aw czej do zaw odów rękodzielniczych miało być wg Ker- schensteinera — „wdrożenie do rzetelnych metod pracy, do coraz to większej dokładności, gruntowności i rozwagi oraz rozbudzenia należytej radości p racy .”2) O wiele skromniej przedstawiały się możliwości wychowania moralnego, osiąganego drogą nauki zręcz­ ności A ugustow i Abrahamsonowi, twórcy szkoły slojdu w Nads (Szwecja) w roku 1872. Ten^ bowiem w celach wychowawczych nauki zręczności nakreślał:

a) W pojenie dobrego smaku i miłości do pracy w ogóle. b) W drożenie szacunku dla ciężkiej pracy fizycznej, lecz

użytecznej.

c) Rozwój uczucia niezależności i zaufania we własne siły. d) Przyzw yczajenie do porządku, dokładności, czystości

i schludności.

e) Rozwój oka, zmysłu dotykowego, poczucia formy, jak i zręczności ręki.

f) Przyzw yczajenie do uwagi, pom ysłowości, do wytrwałości i cierpliw ości.

g) Pobudzanie rozwoju sił fizycznych.3)

W reszcie Ed. B urger żądał, aby wychowanie przez pracę w zakresie moralnych w artości

■ 1. zapobiegało n iebezpieczeństw u, próżniactwa,

2. w ykorzystyw ało działanie do zrodzenia czynności woli, 3. doprow adzało proces woli aż do fizycznego czynu, *) G eorg K erschensteiner, P o ję c ie 'sz k o ły p r a c y . Przekład A. Kier- skiej. L w ó w —W arszaw a 1926, str. 1?.

2) T am że, str. 20.

3) A. Ferrière, L ’É co le a c tiv e . N eu ch â tel-G en èv e, 1922, T. I.; cyt. Henryk Rowid, S z k o ł a tw ó r c z a — p o d s ta w y te o r e ty c z n e i d ro g i u r z e c z y w is t­

4. uwalniało, przez mechanizację pewnych czynności energię woli,

5. potęgowało przydatność życiową wychowanka i jego samodzielność,

6. 7. ułatwiało w ybór zawodu i uzdalniało do opanow ania zawodu,

§. przyczyniało się do potęgow ania gospodarki narodowej, 9. podnosiło szacunek dla pracy fizycznej i zacierało różnice

społeczne,

10, 11. wprow adzało drogą w spólnoty pracy do uspołecznie­ nia i uobywatelnienia,

1?. wyrabiało społeczne cnoty moralne oraz kształciło cha­ rakter. Ł)

W całości biorąc, nowe wychowanie moralne wprow adziło technikę zręczności, działania ręcznego oraz zespołow ego w spół­ działania z innymi w sam orządzie szkolnym, sądząc, iż samo wykonywanie prac. ręcznych i fizycznych, tak jednostkow yęh, jak też i zbiorowych, będzie autom atycznie daw ało dobre przyzw ycza­ jenia moralne do rzetelności, do ofiarności i solidarności społecznej. T ak więc nie tradycyjne moralizowanie, nie słuchanie słowa i za­ sad moralnych, lecz samo aktyw ne działanie szczególnie ręczne, sam zmysł dotykowo - ruchowy miał tu w ytw arzać nawyki mo­ ralne, dobre przyzwyczajenia i nałogi społeczne. W ten sposób pow stał całkowicie nowy rodzaj techniki wychowawczej, p e d a ­ g o g i k a d o t y k o w o — r u c h o w a , której treścią wychow aw czą nie były już zasady, lecz sam w y s i ł e k p r a c y tak indyw idual­ nej (działanie fizyczne), jak też i społecznej w postaci w spółdzia­ łania i współżycia. Celem tego system u je st nabyw anie autom a­ tycznych przyzwyczajeń, które by nigdy nie zawodziły w w ykona­ niu i odbywały się bez potrzeby karania i nagradzania, bez ciąg­ łego moralizowania i m entorstwa.

Jednakże obok pedagogiki dotykowo - ruchowej, którą b ę­ dziemy nazywali m a n u a l n ą , począł kiełkować dalszy i nowszy ') Eduard Burger, A rb e its p ä d a g o g ik . G esch ich te — Kritik — W e g ­ w eisung. 2. Aufl., L eipzig 1923, str. 417—419.

jeszczfc system w ychowania w z r o k o w e g o . Początkow o.opierato się ono na czytelnictw ie,-szczególnie na tzw. „cichym czytaniu”, w którym głównie chodziło o szybkość nabyw ania wprawy w od­ czytyw aniu znaków i ich rozum ieniu.') Rychło wszakże czytel­ nictwo o charakterze szkolnym i rozrywkowym nabrało specjalnego znaczenia jako wybitny środek wychowawczy. Badania M. Rubakina stw orzyły nie tylko bibliopsychologię,2) ale także pedagogikę biblio­ te c z n ą 3) oraz badanie czytelnictw a w celu poznania zainteresowań czytelników i wychowawczego działania na nich książek.4) O wiele większe znaczenie w zakresie wpływów wzrokowych ma oczywiś­ cie nie słowo drukow ane, które tylko oznacza, a nie odtwarza, lecz widok rzeczy lub ich obrazy. Siła poglądowa rzeczy w na­ uczaniu jest od daw na znana i doceniana, toteż nowa dydaktyka - w ykorzystała obficie obserw acje natury w czasie wycieczek, upra­

w y ogródków szkolnych, zbierania okazów, łącząc je z działaniem i pracą, w ykorzystała także pracę z obrazami wszelkiego rodzaju począw szy od rysunków, ilustracji, a na zdjęciach i filmie nauko­ wym skończyw szy.5) Jednakże istnieje jeszcze siła poglądowa w w ychowaniu. Reklama handlowa a potem agitacja polityczna w ykryły w ielką skuteczność wychow aw czą grafiki, którą spotęgo­ w ały nadzwyczajnie fotografia i film. Plakat ostrzegawczy o nie­ bezpieczeństw ie w p ra c y ,6) czy plakat higieniczny ma większe *) G. L. Anderson, C ich e c z y ta n ie w św ie tle b a dań p sy ch o lo g iczn yc h i p e d a g o g ic z n y c h . Tłum . H. D obrow olska. W -w a, N asza K sięgarnia, 1932. R. Szklar i B. Kobylański, C ich e c z y ta n ie ja k o z a g a d n ie n ie m e to d y c zn e w s z k o le w sp ó łc ze sn e j. W -wa, N asza Księgarnia, 1937.

2) N. A. Rubakin, P is jm a k c z ita te la m . P sichołogija czitatela i knigi

kratkoe w w ed en ie w b ib łołogiczeskuju psichologiju, M oskw a, 1929;

A. M ayer - G insbergow a, O d ą że n ia c h i za d a n ia c h b ib lio p sy c h o lo g ii. P olskie Archiw um P sych ologii, t. III, nr 1, 1930, str. 53—56.

-) Leon B ykow ski, W sp r a w ie p e d a g o g ik i b ib lio tec zn e j.W -w a, 1938. T en że, Z a k r e s i z a d a n ia p e d a g o g ik i b ib lio tec zn e j. W -w a 1938; S. W iderszal,

P e d a g o g ik a b ib lio tec zn a W . H o fm a n n a . W -w a, 1939.

4) Por. Helena Radlińska, K s ią ż k a w śr ó d lu d z i. W -w a, 1946, wyd. 4. 5) Paul Ficker, D i d a k ti k d e r n e a e n S c h y lę . Eine G esam tdarstellung arbeitsunterrichtlicher T echnik, 1932, str. 20 — 72.

6) Por. Inż. E ugeniusz Porębski, W y k ła d y p s y c h o te c h n ik i. W -wa 1927, str. 228 - 234.

¡znaczenie wychowawcze niż odczyt na ten tem at lub broszufh. Obchody świąteczne połączone z pokazami i wystawam i włączono jako skuteczne środki do w ychowania obywatelskiego.*) W dużej mierze na pedagogice wzrokowej oparła się propaganda poli­ tyczna posługując się elementami widowiskowymi, jak portrety, sztandary, godła, symbole, mundury, dekoracje, m anifestacje, po­ kazy gimnastyczne, defilady, przem arsze itp .2) W ykorzystano wychowawczo film, w jego różnych postaciach: rozrywkowej, artystycznej, naukowej i dokum entarnej.3) M uzealnictwo coraz bardziej opracowuje swą pedagogikę, jako zespół wpływów spo­ łeczno - oświatowych, jakimi ro zporządza.4) Jak widzimy, można wychowywać wyłącznie niemal na drodze wzrokowej. Tak sztuka kościelna od dawna była „Biblia pauperum ”, a nowoczesna psychoanaliza zwróciła uwagę na to, że w ychow yw ać instynkt np. walki można przez skierow anie go na oglądanie zapasów , gdzie sam widok walczących zastępuje czynne zaspokojenie tego in sty n k tu .5) W ten sposób mogą pow staw ać teorie w yjaśniające w zrokow e wpływy wychowawcze. Pow stało naw et centrum badań kształcenia przez wzrok (Visual Education C entre) przy U niversity College w E x e s te r.6) Oczywiście treściami wychowawczym i pedagogiki

') John C. Almack, W y ch o w a n ie o b g w a telsk ie . Przeł. J. Piotrow ski. K siążnica-A tias. L w ów -W arszaw a 1934, str. 164— 175.

2) Scbultze-P faizer, P ro p a g a n d a , A g ita tio n , R e k la m e . Berlin, 1923; Wł. Baliński, P ro p a g a n d a , j e j m e to d y i z n a c z e n ie . W -w a 1930, Hoesick; Józef S osn ow sk i, T eo ria p r o p a g a n d y w za r y s ie . W -w a 1948.

3) L. Blaustein, W p ły w w y c h o w a w c z y f il m u . L w ów 1937; B. W. Lewicki, M ło d z ie ż p r z e d e k r a n e m . L w ów 1935; J. KraSKOWSki, F ilm n a u k o w y

W -w a 1922. Także — Forsyth Hardy, G r ie rs o n on D o c u m e n ta r y , London

1946, C ollins (recenzja o tej k siążce w „N ow inach L iterackich” 1947,

nr 21. Co do gatunków* filmu o św ia to w e g o patrz — Leon. B ukow iecki.

F ilm w oczach P a in le v ć g o . Problem y 1948, nr 5.

4) Por. T ad eu sz D ob row olsk i, S p o łe c z n o - o św ia to w a ro la m u z e ó w .

art. w pracy zbiorow ej pt. M u z e a ln ic tw o , pod redakcją S. Kom arnickiego i T. D ob row olsk iego, Kraków 1947, str 32—59.

5) P. Bovet, I n s t y n k t w a lk i, W-wa 1934, str. 107.

6) Patrz art.-tk. C el i p ro g r a m w y c h o w a n ia . Z ycie Nauki, m ie się c z ­ nik naukoznaw czy 1947, nr 13— 14, str. 97—99.

w zrokow ej nic są już ani zasady, ani praca, lecz śante w r a / ż e n i a w zrokowe, ktdre zastępując pełną autopsję, mogą bezpośrednio form ułować osobiste przekonania widza, dlatego też łatwo wywo­ łują odpowiednie reakcje, postaw ) i decyzję działania. Toteż dla odstraszenia od alkoholu czy rozpusty używano pokazów zwyrod­ nienia alkoholików (w ystaw y antyalkoholiczne) lub prowadzono do szpitali oglądać skutki.

O braz pow yższy odkryw a przed nami proces przemiany techniki wychowania, jaki odbył się w tzw. nowej szkole, która porzucając starodaw ną pedagogikę a u d y c y j n ą (słuchową) prze­ szła początkow o na wychowanie m a n u a l n e (dotykowo-ruchowe) a ostatnio coraz bardziej przestaw ia się na pedagogikę w i z u a l n ą 1) (wzrokową), operującą nowoczesnym kinem, telewizją, muzeum, w ystaw ą itp. Teoretycznie zaś widzimy, że można stworzyć odrębne techniki wychowania, odrębne system y wychowawcze w oparciu o działanie na w yodrębniony zmysł słuchu, wzroku czy też dotyku. Jednakże, ponieważ tych zmysłów mamy o wftele więcej, jak zmysł smaku, w ęchu, tem peratury, bólu, zmysł kinestetyczny, trzeba hipotetycznie się spodziew ać, że każdy z nich może w przyszłości dać jakiś w łasny system wychowawczy. W ten sposób mamy od­ powiedź na nasze w stępne pytanie, czy można podział techniki wychowania oprzeć na rozróżnianiu rodzajów naszych zmysłów.

Zapewne, najlepiej do recepcji wpływów wychowawczych nadają się nasze telereceptory, jak słuch i wzrok, gdyż w sposób bliższy wiążą się ze zrozumieniem odbieranych wrażeń, natomiast receptory przez kontakt: dotyk, smak, węch itd. są znacznie tru ­ dniejsze do zużytkow ania wychowawczego. Mimo to dotyk wraz z czuciami ruchowymi i kinestetycznymi został już wprzęgnięty do pracy pedagogicznej. R esztę zaś jak smak, węch, a przede wszystkim ból (traktow any tradycyjnie jako dodatkowy środek represyjny obok zasadniczych środków wychowawczych) należy ujmować jako zespół czynników, k tó re, mogą znaleźć swe zasto­ sowanie w pedagogice, zmierzającej nie do kształtow ania

Wośc! bezpośrednio przez słuch, wzrok, czy dotyk, ale do w pły­ wania na nią poprzez z m i a n ę w a r u n k ó w b y t u .

A więc, kiedy człowiek każdy będzie syty i będzie miał czym zaspokoić smak, swe potrzeby podniebienia i przełyku, gdy będzie w zimie miał ciepło, a w lecie — chłodno, gdy będzie od­ dychał świeżym, pachnącym powietrzem, gdy usunie się rów no­ cześnie źródła wysiłku, trudu i bólu, a spotęguje się źródła przy­ jemności, wówczas człowiek rzekomo nię będzie ani się obawiał, ani denerwował, ani złościł, ani zazdrościł, czyli że będzie ide- •' alnie wychowany. W ten sposób kształtuje się jeszcze jeden system wychowawczy, oparty o zaspokajanie zm ysłowych potrzeb człowieka w zakresie jego smaku, węchu, tem peratury itd., przy czym środków do tego ma dostarczyć w spółczesna cywilizacja techniczna, zdolna obecnie „w szystkich raz na zaw sze zabezpieczyć od nie­ dostatk u ”. ’)

Jak z powyższego widzimy, nowa szkoła i nowa rzeczyw istość wychowawcza w sposób czysto praktyczny w ynalazła nowe system y techniki wychowawczej oparte o zastosow anie poszczególnych zmysłów i tak stworzyła pedagogikę m anualną (dotykow o-ruchow ą), pedagogikę wizualną (wzrokową) oraz pedagogikę dobrobytu (zaspokajania w arunkow ego potrzeb biologicznych i zmysłów kon­ taktowych, jak smaku, węchu, tem peratury itp.) Każdy z tych system ów operuje sw oistą techniką, m etodą oraz stosuje właściw e sobie treści wychowawcze, jak wysiłek, wrażenie, czy też przy­ jemność. Jednakże mimo całej tej imponującej wynalazczości p e ­ dagogiki praktycznej, mającej na celu, by uciec od szkoły trad y­ cyjnej z jej teoretyczną wiedzą i pedagogiką audycyjną (słuchow ą) opartą o głoszenie zasad, nastąpił w okresie międzywojennym taki zasadniczy kryzys skuteczności dydaktycznej i wychowawczej nowej szkoły2), że w zakresie techniki w ychow ania nie pozostaw ało nic

0 F. Znaniecki, L u d z ie te r a ź n ie js i a c y w iliz a c ja p r z y s z ło ś c i.Książnica Atlas, (1934), str. 26.

J) Por. P. Hoffmann, D ie g e g e n w ä r tig e K r is e in d e r S c h u lr e fo r m , Ih re Ü b e rw in d u n g d u rc h d ie S y n th e s e v o n E rle b n is — u n d A r b e its u n te r r ic h t.

j-innego, jak w ró d c do pogardzanego system u zasad i pedagogiki słuchania. 1 tak, szkoła am erykańska zastosow ała „ i n d o k r y n a c j ę ” (termin G. C o u n tsa ), to jest wpajanie w umysły uczniów zasad demo­ kracji, szkoła radziecka przyjęła za podstaw ę wychowania kształcenie ideologiczne w zasadach św iatopoglądu m arksistowskiego tak, by • cała wiedza była powiązana z ideowością polityczną.1) W ten sposób w now oczesnych system ach wychowawczych na czoło wysunęła się znów tradycyjna pedagogika zasad z jej techniką opartą o słu­ chanie i zrozumienie. Nie znaczy to jednak, by renesans, starej pedagogiki audycyjnej prowadził do jei wyłączności i monopolu w szkole, przeciwnie wchodzi ona w powiązania ze zdobyczami techniki nowej, szczególnie pedagogiki pracy, pedagogiki manualnej, jak też i pedagogiki wizualnej, czy bibliotecznej. W szakże cały ten dorobek nowej techniki’wychowawczej jest czymś zasadniczo pomocniczym i wtórnym w stosunku do pedagogiki audycyjnej, która jedynie może być skuteczna w zakresie wychowania ideo­ wego i św iatopoglądow ego.

Mimo tego naw rotu do bardzo starej techniki wychowania tradycyjnego postronnem u obserw atorow i może się wydawać, że sposób wychowywania obecnie jest całkowicie nowy. W prowa­ dzenie w wychowaniu masow.ościj oparcie procesów w ychowaw­ czych na zespole, kolektywie, organizacjach młodzieżowych, w szystko to spraw ia, że stare i nowe w pedagogice ujmuje się, jak to widzieliśmy u Chałasińskiego w postaci przeciwnych sobie system ów techniki indywidualistyczno - psychologicznej i techniki kolektyw istyczno - socjologicznej wychowania. Zapewne, zastoso­ wanie w wychowaniu dużych, masowych zespołów zorganizowa­ nych w porównaniu z izolowanymi grupkami mechanicznie p o li­ czonymi w klasy szkolne daje nowe procesy wychowawcze, pole­ gające na tym, że jednostka w takim zgromadzeniu jest skrępo­ w ana w sw ej sferze pryw atnych poglądów, nastrojów , zachcianek s z y c h m a tu r z y s tó w s z k ó ł śre d n ic h , P rzegląd W spółczesny, marzec 1927, nr 59; J. C hałasiński, S z k o ł a w s p o łe c z e ń s tw ie a m e r y k a ń s k im . N a U K O W e T o w . P ed agogiczn e. W -w a 1936, str. 396—409.

') I. K airów, P e d a g o g ik a . W -w a, N asza K sięgarnia, 1950, t. I,, str. 5 1 - 5 3 .

czy odruchów, natomiast zostaje zaangażowana do w yrażania po­ glądów, uczuć, woli związanych ze w spólnotą społeczną. Jednakże technika, wychowawczego oddziaływania na tą jednostkę, będącą czy to w kameralnym odosobnieniu, czy też w kolektywnej łączności, pozostaje ta sama, a mianowicie w zakresie kształcenia św iado­ mości i światopoglądu skutecznie działa jedynie pedagogika audy- cyjna zasad, gdy dla w yrabiania cech charakteru potrzebna jest pedagogika manualna pracy, a dla wywoływania uczuć i decyzji woli konieczna jest pedagogika wizualna określonych w ra żeń .’ Aparat bowiem zmysłowy, poprzez który następuje odbiór wpływów wychowawczych, pozostaje w obydwóch sytuacjach ten sam. i tego faktu nie zmienia to, że wychowanie zbiorow e musi ze względu na masowość oddziaływania posługiwać się zmechanizowanymi środkami nowoczesnej propagandy, jak megafony i radioodbiorniki, plakaty i transparenty, kino i w ystaw y. Podobnie jak mikroskop czy radar nie mogą się obejść bez zwykłego ludzkiego oka, któremu tylko umożliwiają widzenie, tak samo środki m asowego oddziaływania wychowawczego nie eleminują, lecz obsługują jedno­ stki w ramach zwykłych możliwości wychowawczych pedagogiki audycyjnej, manualnej, wizualnej czy jakiejkolwiek innej. W ten sposób widać, że nie istnieje zasadnicze przeciw ieństw o między psychotechniką a socjotechniką wychowania. Zachodzi natom iast stosunek łączności i uzupełniania się. Technika socjologiczna jest tylko wyższym stopniem techniki wychowania, który jednak musi się posługiwać i opierać na zasadniczej technice indywidualnej wychowania, łącząc ze sobą wązelkie możliwe rodzaje pedagogiki słuchowej, wzrokowej, ręcznej itp. oraz używ ając mechanicznych środków m asowego oddziaływania wychowawczego, aby drogą organizowania zespołów przyśpieszać i pogłębiać procesy w ycho­ wawcze odbyw ające się w ludziach.