Uczniowska awersja do lektur szkolnych jako problem dydaktyczny i wychowawczy

Małgorzata Iwanowicz

Uczniowska awersja do lektur

szkolnych jako problem dydaktyczny

i wychowawczy

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica 8, 551-564

2006

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S F O L IA L IT T E R A R IA P O L O N IC A 8, 2006

M a łg o r z a ta Iw a n o w ic z

U C Z N IO W S K A A W E R S JA D O L E K T U R S Z K O L N Y C H JA K O P R O B L E M D Y D A K TY C ZN Y I W Y C H O W A W C Z Y

W spółczesny św iat uczniow ski - to św iat w irtualnych gier, internetow ych kaw iarenek, k ró tk ich przekazów słownych: e-maili, sm s-ów , św iat zdom i­ now any przez k o m p u ter, przekaz telewizyjny i szerzej - przez kulturę obrazkow ą.

Jak ie m iejsce zajm uje w nim książka? Czy uczniow ie znajdują czas na czytanie? D laczego ta k niechętnie sięgają p o lektury szkolne?

O dpow iedzi n a te py tan ia nie są proste, bow iem w ciągu ostatnich kilkunastu la t uczniow ie ulegli swoistej m etam orfozie, zreform ow ała się polska szkoła i cały nasz św iat, określony n a przełom ie w ieków ja k o „czas m ultim ediów ” , uległ nieodw racalnym przeobrażeniom , k tó re należy zaakcep­ tow ać, co nie oznacza oczywiście zgody n a nieczytanie książek. A trzeba powiedzieć otw arcie: uczniow ie rzad k o sięgają po literatu rę piękną, a lektury szkolne zgłębiają niechętnie. Przyczyny tej niechęci b ędą przedm iotem dal­ szych rozw ażań.

N a p oczątek garść refleksji, spostrzeżeń i hipotez badaw czych.

1. O P R Z Y C Z Y N A C H U C Z N IO W S K IE J A W E R S JI D O LEK TU R - H IP O T E Z Y BA DA W C ZE

A nalizę rozpocznę od krótkiej dygresji.

W X IX w. pojaw iły się n a świecie p ow iastki ry su n k o w o -tek sto w e, jak The Yellow K id (1865), M a x und M o ritz (1965) i „p o w stały one z m yślą o dzieciach o raz d o rosłych słabo czy tający ch ” 1. P o w iastk i te zw iastowały nadejście kom iksów - opow iadań obrazkow ych, opatrzonych

1 N a podstaw ie: W. K o p a l i ń s k i , Słownik wydarzeń, pojęć i legend X X wieku, W arszaw a 1999.

552 M ałgorzata Iwanowi cz

k ró tk im i tekstam i, najczęściej dialogam i i niezwykle oszczędnym i kom en­ tarzam i. N a sta ła era p op-bohaterów kom iksow ych, jak : C razy C at, M yszka M ik i, Supermen, Batm an. D o tych postaci dołączyli polscy bohaterowie kom iksow i: K oziolek-M atolek, Kapitan Ż b ik, W iedżm in i inni.

D ziś n ad al p o p u larn e są w śród młodzieży kom iksy - zw łaszcza wśród chłopców - i pow ód nie zmienił się od lat, a jest nim (w znacznym stopniu) słaba um iejętność czytania lub niechęć naw et do czytania dłuższych tekstów, a także u p o d o b an ie do „odczytyw ania” treści za p o m o cą obrazów . Wobec tego nie dziw i fak t zapotrzebow ania na k ró tk i przekaz, nie wymagający wysiłku, w którym ro zbudow any tekst zastępuje rysunek, a dialogi ograni­ czone są do m inim um . W świetle tego zrozum iała staje się wypowiedź ucznia klasy piątej, k tóry stwierdza: „N ajlepsza le k tu ra to książka, która m a 10 s tr o n ” lub u c z n ia klasy szóstej: .J e s te m w sta n ie przeczytać 30 s tro n ” 2.

W tym m iejscu chciałabym nazw ać pierwszy pow ód uczniow skiej awersji d o książek w ogóle, także d o lektur i szerzej - do czytania, a je st nim s ł a b a u m i e j ę t n o ś ć c z y t a n i a . U czniowie czytają pow oli, a przy tym łatw o się m ęczą, gdyż m ylą słow a, często nie rozum ieją czytanego tekstu, w obec tego szybko się n u d zą i zniechęcają. I wcale nie dotyczy to wyłącznie uczniów szkół podstaw ow ych. W gim nazjum poziom czytania także daleki jest od doskonałości. W zw iązku z tym ro d zi się pytanie: Czy nauczyciele m ają św iadom ość trudności swych uczniów w czytaniu, czy p o tra fią rozpo­ znać p roblem specyficzny, jak im jest dysleksja i czy w p rzy p ad k u podejrzeń o dysfunkcję skierują takich uczniów do p edagoga szkolnego? „Uczniowie ze specyficznym i trudnościam i w czytaniu i pisaniu, z ta k zw aną dysleksją rozw ojow ą, są zazwyczaj zauw ażani w szkole wówczas, gdy ich niepow odze­ nia w nauce szkolnej nasilają się i stają się coraz częstsze” - pisze M arta B ogdanow icz3. B iorąc p o d uwagę fakt, że „dysleksja o różnym stopniu nasilenia dotyczy około 15-20% osób” 4, m o żn a przypuszczać, że u części uczniów pow odem awersji do czytania jest z a b u r z o n a u m i e j ę t n o ś ć c z y t a n i a .

A by wykluczyć ryzyko dysleksji, w ystarczy po p ro sić ped ag o g a szkolnego o pom oc. Istnieją dziś p roste narzędzia spraw dzające poziom czytania i ich zastosow anie m ożliw e jest w w arunkach szkolnych, naw et podczas lekcji języka polskiego. N iekoniecznie trzeba poddaw ać ucznia długiej i stresującej procedurze pom iarow ej w p o ra d n i w ychow aw czo-zaw odow ej. W arto zauwa­ żyć, że problem dysleksji dotyczy rów nież uczniów spraw nych intelektualnie, o dużych możliw ościach, często większych niż przeciętne. Być m oże z powodu

2 Przytoczyłam autentyczne wypowiedzi uczniów.

3 M . B o g d a n o w i c z , R yzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, G dańsk 2002, s. 7. 4 D . G m o s i ń s k a , Czytam , rozumiem, wiem. Teksty i ćwiczenia dla uczniów z trudnościami

U czniow ska aw ersja d o lektur szkolnych.. 553

tego, że dyslektycy posługują się w m yśleniu o b razam i a nie słowam i, pow staje ich aw ersja do czytania5. Tezę tę należałoby jeszcze potw ierdzić odpow iednim i badaniam i naukow ym i.

K u ltu ra czytelnicza dziecka kształtuje się od najm łodszych lat. D om rodzinny czy dom , w któ ry m dziecko się wychowuje, określa jeg o pierwsze kontakty z literatu rą, kształtuje jego wrażliwość czytelniczą i uczy właściwego stosunku do książki. T o rodzice czy opiekunow ie w ychow ują m łodego czytelnika. Rzeczywisty wpływ dom u n a k u ltu rę czytelniczą dziecka - ja k po d ają źró d ła - „m aleje po 10. ro k u życia dziecka, a w w ieku 14-15 lat prawie za n ik a ” 6.

D la potrzeb tego artykułu w ykonałam p róbę badaw czą, w której wzięli udział uczniow ie klas czw artych i piątych z różnych szkół. P ró b a polegała na przeprow adzeniu w śród tej grupy respondentów sondażu za pom ocą specjalnie przygotow anej ankiety.

Jednym z p y tań ankietow ych było pytanie o liczbę posiadanych książek w łasnych o raz p ro śb a o określenie m iejsca w d o m u , w któ ry m książki się znajdują. W iększość respondentów w ym ieniała liczbę do 30. egzem plarzy znajdujących się w całym dom u, precyzując też, że w iększość z nich zgro­ m ad zo n a jest w ich w łasnym pokoju. R espondenci podkreślali p o n a d to , że w p okoju rodziców nie m a książek w ogóle, a tylko w jed n y m przypadku uczeń w skazał w ystępow anie w dom u osobnego p o k o ju z książkam i, peł­ niącego funkcję dom ow ej biblioteki.

P ró b a pozw oliła na sform ułow anie następującej hipotezy badawczej: r o l a r o d z i c ó w i o p i e k u n ó w w k s z t a ł t o w a n i u k u l t u r y c z y t e l n i c z e j d z i e c i j e s t o g r o m n a i t o w d o m u m o ż e t k w i ć c z ę ś ć p o w o d ó w u c z n i o w s k i e j a w e r s j i d o l e k t u r . Od tego, ja k i klim at dom ow ego sp o tk an ia z książk ą w ytw orzą rodzice czy opiekunow ie, zależy w znacznym stopniu późniejszy k o n ta k t dziecka z lek­ turą. Jeśli dziecko od najwcześniejszych lat sięga po książkę, um ie korzystać z jej zaw artości, tra k tu je ją ja k przyjaciela, k tóry m oże rozw iązać wiele problem ów , odpow iedzieć n a różne py tan ia i jest tow arzyszem w olnych chwil, jest wielce praw d o p o d o b n e, że od p oczątku edukacji szkolnej też będzie chętnie sięgać po utw ory literackie, choć niekoniecznie po lekturę. Pierwsze książeczki, przeznaczone d la dzieci najm łodszych, n a ogół są bogato ilustrow ane i zaw ierają niewiele tekstu - pojedyncze słow a, k ró tk ie zdania. To one w ychow ują początkującego czytelnika. Stopniow o pojaw iają się książeczki obszerniejsze, w ielostronicow e i, jeśli rodzice lub opiekunow ie, a później nauczyciele wczesnoszkolni, przegapią ten m o m en t, kiedy dziecko

5 Ibidem, s. 5.

6 W. Goriszowski, Jak organizować czytelnictwo dzieci?, [w:] Vade-mecum dla rodziców dzieci od lat 6 do 10, red. W. Pomykało, Warszawa 1987.

5 5 4 M ałgorzata Iwanowicz

ju ż czyta, ale czy ta słabo i zm uszą je d o czytania tekstów p o n ad jego m ożliw ości, n astęp u je zniechęcenie d o czytania.

P r z y m u s jest kolejnym pow odem uczniowskiej awersji do lektur, a bun­ tow anie się w obec narzucanych zachow ań w pisane je st w lu d z k ą naturę. Problem te n w iąże się z w yborem lektury szkolnej n a lekcjach języka polskiego. W większości znanych m i przypadków tym , k tó ry podejmuje decyzje w tej kw estii jest nauczyciel, k tó ry w ybiera książki z listy p ropono­ w anych le k tu r w program ie, z jak im aktualnie pracuje.

P rzejrzałam pięć program ów nauczania języka polskiego w klasach IV-VI pod kątem p ro p o n o w an y ch lek tu r i sporządziłam n a ich podstaw ie listę 50. pozycji d o w yboru d la klas czw artych i piątych7. N astęp n ie poddałam je ocenie uczniów.

Z przeprow adzonej ankiety w ynika, że spośród le k tu r klasy czwartej najczęściej w ybierane d o om aw iania są utw ory należące d o klasyki polskiej, w łaśnie te o najdłuższym „rodow odzie p ro g ram o w y m ” , ja k : A kadem ia Pana K leksa, Ferdynand W spaniały, K ról M aciuś Pierwszy. T rzeb a przyznać, że są to książki spraw dzone, dob rze oceniane przez uczniów ze w zględu na b o h ateró w o raz interesujące (zdaniem respondentów ) przygody. Również w klasie piątej nauczyciele d o k o n u ją raczej tradycyjnych w yborów , sięgając po takie pozycje, jak : Chłopcy z placu Broni, W p u styn i i tv puszczy, Przygody T om ka Saw yera, A nia z Zielonego W zgórza, rzadziej Pan Samochodzik i templariusze czy Uczniowie Spartakusa.

C iekaw ie przedstaw iają się (w świetle sondażu) preferencje uczniów klas piątych. N iem al wszyscy respondenci źle ocenili Chłopców z Placu Broni, w ystaw iając tej lekturze ocenę niedostateczną (w edług szkolnej skali ocen). Tym czasem ta w łaśnie pozycja jest najczęściej w ybierana przez nauczycieli i to od wielu lat. D o refleksji skłania fakt, że z prezentow anej listy lektur do w yboru uczniow ie obydw u klas nie znali żadnej książki p o za dwiema, trzem a (rzad k o ) pozycjam i, a o pozostałych nie m ieli pojęcia.

G dyby pokusić się o hipotezę badaw czą n a tem at d o k o n y w an ia wyboru lektur, m o ż n a by stw ierdzić (na podstaw ie odpow iedzi respondentów ), że u c z n i o w i e m a j ą z b y t m a ł y w p ł y w n a w y b ó r k s i ą ż e k d o o m ó w i e n i a p o d c z a s l e k c j i , a s z k o ł a n i e r o z w i j a d o s t a ­ t e c z n i e k u l t u r y c z y t e l n i c z e j . Ja k p o d ają badani, brakuje szkolnych akcji prom ujących czytanie i pozw alających poznać książkę, jeszcze zanim się po n ią sięgnie.

7 Są lo następujące programy: M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko, To lubię!..., Kraków 1999; Słowa ja k klucze II, Warszawa 1997 r.; P. Zbróg, M. Jas, Przygoda z czytaniem i pisaniem, Kielce 2000; R. Pawłowska, P. Doroszewski, A. Lewińska, E. Rogowska, I nadziwić się nie mogę, Gdańsk 1999; M. Kasprzyk, A. Zalewska, Program nauczania ję zy k a polskiego w klasach I V - V I s zk o ły podstawowej,

U czniow ska aw ersja do lektur szkolnych... 555

M o ttem dalszej części rozw ażań chciałam uczynić fragm ent w iersza A d a­ m a A snyka pt. Szkoda. P oeta pisze: „Szkoda kw iatów , które w iędną w u stro ­ ni” . P arafrazu jąc słow a au to ra, chciałoby się powiedzieć: S zkoda wielu pięknych książek, których przeczytanie m ogłoby być now ą, w yjątkow ą przygodą dla ucznia, a o których m oże nigdy się nie dow ie...

Spytałam uczniów w wielu szkołach, czy przychodzą n a lekcje biblio­ tekarki, bibliotekarze z propozycjam i czytelniczym i, czy organizow ane są w szkołach akcje, których celem byłoby zapoznanie ich z książkam i, znaj­ dującym i się n a księgarskich półkach, czy chodzą n a sp o tk a n ia z autoram i. We wszystkich p rzy p ad k ach odpow iedź była negatyw na. W nioski nasuw ają się więc sam e. Szkołom , nauczycielom , bibliotekarzom brak u je czasu n a to, aby zainteresow ać uczniów książką i m oże to jeden z pow odów , d la których młodzież nie czyta lektur, a sięga po to, co jest w jej zasięgu, po to , co rozum ie, czyli po gry kom puterow e, po kom iksy. T rzeb a pam iętać o tym, że bez odpow iedniego zm otyw ow ania do czytania nie będzie m ożliw e prze­ łam anie niechęci uczniów do lektur, bo to na ogół „niew yrobieni czytelnicy” , którym trzeba podpow iedzieć, co i dlaczego należy przeczytać.

W tym m iejscu chciałabym podnieść kwestię czytania tekstów daw niej­ szych, zwłaszcza w odniesieniu do szkół gim nazjalnych, w których nauczyciele języka polskiego zobligowani są program ow o (lektury obow iązkow e w skazane przez Podstawę programową) do w yboru niektórych tekstów spośród naj­ dawniejszych.

W śród pozycji gim nazjalnych jest wiele lektur daw nych8, a w śród nich budzą kontrow ersje takie teksty, ja k Krzyżacy H enryka Sienkiewicza. L ektura ta (wg respondentów ) jest zbyt odległa w czasie, przestrzeni, o bca m entalnie, m ało zrozum iała językow o, a przede wszystkim zbyt obszerna, do czego uczniowie nie chcą się przyznać swoim nauczycielom . K siążk a piękna, ale umieszczenie jej n a liście lek tu r gim nazjalnych jest zastanaw iające.

D o w ym ienionych ju ż przyczyn niechęci uczniów do lek tu r dochodzą trudności w zrozum ieniu tekstu w ogóle, a ju ż tekstu nasyconego form am i przestarzałym i archaizm am i w szczególności. Nauczyciele nie zawsze ro zu ­ mieją, że zm ieniły się czasy i jeśli naw et wiele po k o leń wstecz p łakało nad losem niektórych b ohaterów , to m oże ju ż dziś n ad ich losem m łodzież nie płacze. K siążki, z którym i dojrzew ali nasi dziadkow ie, rodzice, wreszcie - m y sam i, dziś ju ż m o g ą nie zaciekawiać, nie w zruszać, nie pobudzać wyobraźni uczniów. Nie oznacza to, aby nie zapoznaw ać młodzieży z teksta­ mi daw niejszym i, należy tylko pam iętać o solidnym przygotow aniu uczniów do od b io ru takiej lektury lub om aw iać teksty dawniejsze w „m ałych d aw ­ kach” , czyli we fragm entach. B r a k p r z y g o t o w a n i a u c z n i ó w d o

8 Niektóre z nich były przed laty na liście lektur dla klas czwartych, piątych i szóstych szkoły podstawowej, np. nowele Prusa i Konopnickiej, A B C Orzeszkowej.

556 M ałgorzata Iwanowi cz

o d b i o r u l e k t u r y - to kolejny, m oże naw et jed en z najważniejszych, pow odów uczniow skiej awersji do lektur.

U czniowie szkół podstaw ow ych i gim nazjalnych czują się zagubieni w świecie literackim : im tekst dotyczy czasów odleglejszych, tym to zagubienie w zrasta (tak w ynika z przeprow adzonej ankiety). N ie je st przedm iotem tego artykułu analizow anie procesu przygotow ania uczniów d o o d b io ru utw oru literackiego, d lateg o zasygnalizuję tylko niek tó re zw iązane z tym problem y.

K iedy uczeń zaczyna czytać lekturę, po pierwsze, nie m a świadom ości, z jak im utw orem m a d o czynienia, czego m a po nim oczekiw ać, jakich em ocji m o że m u on dostarczyć. Po drugie, nie wie, n a ja k ie elementy zw rócić uw agę, a sam rz a d k o p o trafi w czasie czytania d o k o n a ć selekcji m ateriału (jeśli nie zo stał poinform ow any, w ja k i sposób lek tu ra będzie om aw iana, k tó rzy bohaterow ie są najw ażniejsi itd.), zaś czytanie całego u tw o ru z ró w n ą uw agą jest nieosiągalnym ideałem . D ochodzi do tego przerażenie o b sz e rn o śd ą pozycji oraz św iadom ość, że lek tu ra to jest to , „co należy przeczytać” (część definicji słow nikow ej), a nie to, co chciałoby się przeczytać. „W ystarczy sam term in <dektura», ab y uczeń u n ik ał u tw oru” - pisze H elen a O staszew ska9. D alej a u to rk a stw ierdza, że to nauczyciel- -polonista „ m a obow iązek przygotow ania uczniów d o praw idłow ego, możliwie najpełniejszego, p o zn an ia u tw o ru literackiego, głębokiego przeżyw ania treści zaw artych w lekturze, analizow ania i oceny po stęp o w an ia boh ateró w , rozu­ m ienia problem atyki i idei u tw o ru , um iejętności oceny dzieła literackiego” 10.

N a koniec tej części rozw ażań jeszcze jed n o spostrzeżenie.

Św iat uczniow ski jest dyspersyjny, podzielony na m ikrośw iaty, w których rządzą określone tendencje i - niestety - nie m a w nich m o d y n a czytanie lektur. Z n aczn ą część m łodzieży szkolnej, zw łaszcza tej starszej, stanowią su b k u ltu ry 11, k tó ry ch członkow ie dużo czasu spędzają „ n a swój sposób” . W tych m ikrośw iatach nie m a m iejsca na książkę z p o w odu unifikacji gustów , zachow ań, trywializacji form rozrywki. Siła nacisku grupy jest ogrom na, dlatego tzw. środow isko zaczyna odgryw ać w pew nym momencie większą rolę niż dom . Część z tych w yalienow anych m łodzieżow ych grup środow iskow ych stanow ią kom puterow i zapaleńcy, k tó ry ch św iat zdom ino­ wało to genialne elektroniczne urządzenie cyfrowe, a gry kom puterow e „stały się pow szechną zabaw ą, a często szałem i nałogiem ...” 12. T ru d n o w obec tak szerzącej się k u ltu ry obrazkow o-kom uperow ej przyw rócić d aw n ą świetność kulturze czytelniczej lub też spow odow ać jej rozw ój w tradycyjny sposób.

9 H. Ostaszewska, Ja k stwarzam m łodzieży warunki aktywnego poznawania lektur szkolnych, [w:] A naliza utworów literackich w klasach V - V II 1 s zk o ły podstawowej, red.

H. Ostaszewska, Warszawa 1975. 10 Ibidem, s. 9.

11 Wśród nich: skinhedzi, popularnie „skini”, „szalikowcy”, skaleboardziści, obiegowo „skejci”, „dresiarze”.

U c z n io w sk a aw e rsja d o le k tu r szk o ln y c h . 5 5 7

2. W N IO SK I D Y D A KT Y CZ N O -W Y C H O W A CZ E

N ieczytanie lek tu r szkolnych lub czytanie niechętne czy w ybiórcze nie jest zjawiskiem now ym . Ju ż w latach siedem dziesiątych pisano: „C zytanie lektur szkolnych, szczególnie w starszych klasach szkoły podstaw ow ej, nie zawsze przebiega praw idłowo. N ie wszyscy uczniowie jednakow o chętnie sięgają po nie. Przyczyn tego zjaw iska jest wiele. Rosły one i naw arstw iały się latam i” 13. O tych problem ach pisało wówczas wielu autorów , n a tem at kultury czytelniczej przeprowadzano liczne badania1'1, sformułowano wiele wniosków, a problem jak był, ta k jest nadal, a naw et nasilił się, zbliżając się do niebezpiecznych granic.

Przyczyny uczniowskiej awersji do lek tu r są złożone: częściowo tkw ią w samej lekturze, lecz w znacznym stopniu p oza nią - w szkolnym procesie nauczania o raz w środow isku dom ow ym i rów ieśniczym . A by zrozum ieć m echanizm pow staw ania niechęci do lektur, p ro p o n u ję analizę poniższego schem atu, ilustrującego relacje pom iędzy tekstem literackim a uczniem.

S c h e m a t 1 Relacja: Tekst - uczeń

Tekst W A RSTW A T R E Ś C I Z A IN T E R E S O W A N IA Świat przedstawiony J Ę Z Y K l ST Y L J Ę Z Y K I S T Y L Słownictwo literackie ID E E , P R Z E S Ł A N IA ID E A Ł Y , O C Z E K IW A N IA

13 Analiza utworów literackich w klasach V - V II I szkoły podstawowej, red. H . Ostaszewska,

W arszaw a 1975, s. 5.

14 H . O s t a s z e w s k a , Z moich doświadczeń i badań nad wykorzystaniem nauczania

problemowego p rzy czytaniu lektur szkolnych - O dczyt pedagogiczny, 1972 oraz prace Z. Urygi, H. W iśniewskiej, B. C hrząstowskiej.

Otaczająca rzeczywistość Bohaterowie literaccy Ideały, wzorce ucznia

Słownictwo potoczne Język i styl literacki Język i styl potoczny

5 5 8 M ałgorzata Iwanowicz

Pom iędzy poszczególnym ogniw am i w relacji: tek st - uczeń zachodzi ścisła zależność i jeśli tekst (we w szystkich sw ych w arstw ach) znacznie odbiega od dom inujących w artości w uczniow skim świecie pozaszkolnym , istnieje duże p raw dopodobieństw o odrzucenia go. D lateg o ta k w ażne jest, aby przed do k o n an iem w yboru lektury (nauczyciel w spólnie z uczniam i po wcześniejszych akcjach inform acyjnych biblioteki szkolnej) odpow iedzieć na najw ażniejsze pytania:

1. W jak im sto p n iu treść lektury m oże zainteresow ać uczniów ? Czy te m a ty k a będzie rów nie interesująca d la dziew cząt i d la chłopców ?

2. Czy bohaterow ie literaccy m o g ą (w odczuciu uczniów ) w ydać się ciekaw ym i postaciam i? Czy m o g ą zaim ponow ać im? W ja k i sposób postacie fikcyjne k o resp o n d u ją z rzeczywistym i idolam i dzieci i m łodzieży?

3. Czy język i styl u tw o ru literackiego jest zrozum iały i interesujący dla uczniów. Czy k o resp o n d u je z uczniow skim i sposobam i kom unikacji codzien­ nej, czy też pozostaje w opozycji d o nich?

4. Czy w ym ow a ideow a u tw o ru o d p o w iad a ideałom i oczekiwaniom uczniów?

N ie m a w ątpliw ości co d o tego, że czytanie książek je s t b ard zo ważne d la w szechstronnego rozw oju każdego człowieka. Pow szechnie też w iadom o, że uczniow ie zam iast lek tu r czytają „b ry k i” , bo d a ją o n e gotow e odczy­ tan ia, zw alniają z w ysiłku sam odzielnego dojścia d o w iedzy, są proste i łatw o dostępne, a p o n a d to w pewnym sensie p o rz ą d k u ją wiedzę, okre­ ślając czas, m iejsca zdarzeń, dzieląc bohaterów n a po stacie głów ne i epi­ zodyczne, p o d ając plany zdarzeń, problem atykę itd., tym sam ym zwalniają z sam odzielnych poszukiw ań. Schem atyzm szkolnych analiz i interpretacji tekstów literackich, przyzw yczajenia nauczycieli w d o b o rze lek tu r „osw ajają bry k i” . O kazuje się, że w większości przypadków zaw arte w „b ry k ach ” treści w ystarczają, aby zaspokoić w ym agania nauczycieli, k tó rzy w ielokrot­ nie nie chcą się pokusić, by wraz z uczniami odkryć w ielobarw ność tekstu, by uczynić lekturę pretekstem do zdobycia wielu niezbędnych umiejętności, by stw orzyć ta k ą pracę nad lekturą, k tó ra byłaby n iezapom nianą przygodą i dostarczyłaby uczniom pięknych emocji, jak ich nie jest w stanie prze­ widzieć żad en „ b ry k ” . N ależy też p am iętać o tym , że „ b ry k i” są łatwe w użyciu: w jednej książce „mieści się” bow iem kilkanaście lek tu r szkol­ nych, nie trz e b a więc zabiegać o egzem plarze książek. N iekiedy realia szkolne są takie, że b rakuje w bibliotece określonej pozycji, n a skutek b ra k u p o ro zu m ien ia polonistów kilka klas a k u ra t w ty m sam ym czasie om aw ia tę sam ą lekturę, a „b ry k ” jest zawsze pod ręką.

Z przeprow adzonej przeze m nie ankiety w ynika, że b ib lio tek a nie zawsze je st m iejscem chętnie odw iedzanym , a m łodsi uczniow ie odczuw ają wielo­ kro tn ie stres przed pójściem do niej, podając takie tego pow ody, ja k kolejki oraz b ra k egzem plarzy książek. P o n ad to biblioteka kojarzy się uczniom

U c z n io w sk a a w e rsja d o le k tu r szk o ln y c h ... 559

z obow iązkiem przeczytania lektury, a nie z miejscem ciekaw ych sp o tk ań z ulubionym i książkam i. Oczywiście, nie m o żn a generalizow ać, bo znam tak ie biblioteki szkolne, k tó re są przyjazne w obec uczniów , a bibliotekarze otaczają m łodych czytelników w szechstronną opieką.

3. O SP O S O B A C H ZA C H ĘC A N IA U C Z N IÓ W D O C ZY TA N IA LEK TU R

A by zm ienić nastaw ienie uczniów do lek tu r, potrzebne są działania w ielokierunkow e, w których będą brali udział wszyscy zainteresow ani p o d ­ noszeniem poziom u czytelnictw a w śród dzieci i m łodzieży, tj. rodzice, n a u ­ czyciele, bibliotekarze i sam i uczniowie.

N a początek należy lekturę postaw ić w centrum zainteresow ania wszyst­ kich w ym ienionych wcześniej grup i w okół niej zbudow ać system czytania motywacyjnego, o partego n a urozm aiconych działaniach inform acyjno-edu­ kacyjnych. P oczątek wszelkich działań pow inien m ieć m iejsce w bibliotece, zaś całą akcję inform acyjno-edukacyjną należałoby kończyć w środow isku dom ow ym ucznia. Ilustruje to poniższy schem at.

Schemat 2 Działania wokół lektur

W p ierw szej fazie k o n ta k tu u czn ió w z k sią ż k a m i - fazie p re ze n ta c ji le k tu r i d o k o n y w a n ia w y b o ru jed n e j pozycji - n a jw aż n ie jsz e je s t to , aby um iejętn ie z ach ęcić d o sięgnięcia p o le k tu rę, w y k o rz y s tu ją c n o w o c ze sn e tech n ik i w e w n ętrzn ej k o m u n ik a c ji szkoły, ja k :

• ta b lic e o g ło sz eń , g azetk i ścienne, • b iu le ty n y , g aze tk i szk o ln e,

• s p o tk a n ia k las o w e czy o g ó ln o sz k o ln e fo ru m d y sk u sy jn e , • In te rn e t,

560 M a łg o r z a ta Iw an o w icz

u ż y w ają c d o s tę p n y c h w szkole u rz ą d z e ń p re z e n ta c y jn y c h , j a k rz u tn ik , g rafo- sk o p , e p id ia s k o p o ra z s to s u ją c w sp ó łc zesn e te c h n o lo g ie k o m p u te ro w e i m ul- tim a d ia ln e 15.

W a ż n ą r o lą w sp ó łczesn ej b ib lio te k i szk o ln ej je s t r o z w i j a n i e k u l ­ t u r y i n f o r m a c y j n e j , a n a jw ażn iejsz y m jej z a d a n ie m w in n o być t w o ­ r z e n i e p o z y t y w n e g o o b r a z u l e k t u r s z k o l n y c h o r a z p r z y ­ g o t o w a n i e u c z n i ó w i n a u c z y c i e l i d o w y b o r u n a j c i e k a w ­ s z y c h p o z y c j i c z y t e l n i c z y c h . N iezw y k le p o trz e b n e są sz k o ln e p re ­ lekcje, p o p a r te n p . p re z e n ta c ją p rzezro czy , k tó r e p rz y b liży ły b y u c z n io m i ich n au cz y cie lo m n a jc iek a w sz e p o zy cje literack ie. W tej tru d n e j w alce o czytel­ n ic tw o u c zn ió w b ib lio te k a rz e w in n i w s p ie rać p o lo n is tó w .

N a to m ia s t n ajw ażn iejszy m za d a n ie m nauczycieli ję z y k a p o lsk ieg o w z ak re ­ sie k s z ta łto w a n ia k u ltu ry czytelniczej p o w in n o b y ć - w e d łu g m n ie - w y ra b ia ­ n ie w u c z n ia c h w ła sn e g o g u stu czy teln iczeg o o ra z p o m o c w o d n alezien iu in d y w id u aln ej ścieżki d o fikcyjnego św iata lite rac k ie g o , oczyw iście p o p o k o n a ­ n iu p o d s ta w o w e j tru d n o ś c i w c zy tan iu , j a k ą je s t s a m a u m ie ję tn o ś ć c zy tan ia.

N ie b e z z n a c z e n ia p o z o s ta je ró w n ie ż w y b ó r m o d e lu p ra c y n a d lek tu rą. Je ste m g łę b o k o p rz e k o n a n a o ty m , że n iem al k a ż d y te k s t, n a w e t te n u zn an y z a n a jb a rd z ie j n u d n y , m o ż n a p o z n a ć o d ciekaw ej s tro n y , c h o ć zapew ne w y m a g a to sp o re g o w ysiłku ze stro n y n auczyciela. P o n iżej p re z e n tu ję niek tó re s p o s o b y u r o z m a ic a n ia o p ra c o w y w a n ia le k tu ry , w ty m ró ż n o ro d n e m eto d y , ta k ż e z u ży ciem te c h n ik ry su n k o w y ch .

N a te n te m a t sz e ro k o pisze B a rb a ra B o g o łęb sk a w k siążce Stu dia o stylis­ tyce i re to ry c e 16. C iek a w y c h p rz y k ła d ó w d o s ta rc z a też E lż b ie ta Pełzow ska w k siążc e U czyć radośnie i tw ó rc zo 11.

15 N a ten tem at szeroko pisze G . Ł a s i ń s k i , Sztu ka prezentacji, Poznań 2000. 16 B. B o g o ł ę b s k a , Studia o stylistyce i retoryce, Zgierz 2001, s. 273-275.

11 E. P e ł z o w s k a , Uczyć radośnie i twórczo. Scenariusze lekcji ję zy k a polskiego dla

nauczycieli klas I V -V I , Łódź 1999.

Niektóre sposoby uatrakcyjniania pracy nad lekturą

■ m a p a s y tu a c y jn a > ry s u n k i te m a ty c z n e ■ k o m ik s y d o le k tu r > p o r tr e ty b o h a te ró w ш k a r y k a tu r y p o s ta c i ■ sc h e m a ty (n p . p la n p o d ró ż y ) ■ p la k a t re k la m u ją c y le k tu rę ■ g aze tk i te m a ty c z n e d o le k tu r ■ ilu s tro w a n ie fra g m e n tó w te k s tu

■ list do b o h a te ra ■ w ywiad z bohaterem ■ inscenizacja w ybranej sceny ■ scenki dram atyczne ■ scenariusz

μ k o n k u rs literacki

■ zabaw a w charakteryzację ■ zabaw a w poezjow anie

U czniow ska aw ersja d o lektur szkolnych... 561

W w yborze lektury niezw ykle w ażną rolę p o w in n a pełnić rek lam a, której obecność je st ta k silnie zaznaczona we współczesnym świecie i k tó r a m ogłaby być jed n y m z w ażnych (i bardzo skutecznych) sposobów zachęcania do czytania. K o n k rety zacja d ziałań reklam ow ych zależy od nastaw ienia w szyst­ kich osób biorących ud ział w szkolnym procesie nauczania. A b y skutecznie zaprezentow ać lekturę, niezbędne są odpow iednie m edia, ale także w ażne jest np. właściwe zaaranżow anie całej przestrzeni bu d y n k u , w k tó ry m mieści się szkoła: sal lekcyjnych, bibliotek szkolnych, świetlic i stołów ek. W szko­ łach, tak że w salach lekcyjnych, brakuje w ystaw ek okolicznościow ych, p la ­ katów w ydaw niczych (czy uczniow skich) reklam ujących książki, często nie widać zaangażow ania w ładz szkoły w rozw ój czytelnictw a. A przecież re­ klam ow aniem poszczególnych lektur m ogliby zająć się sam i uczniowie, którzy pod okiem nauczycieli, bibliotekarzy, inform atyków przygotow aliby swoje kam panie reklam ow e, przeznaczone dla g ru p rów ieśniczych lub klas m ło d ­ szych. Byłyby o n e doskonałym pretekstem d o rywalizacji klas, zespołów uczniow skich, g ru p rówieśniczych, a przy tym stanow iłyby p rak ty czn ą lekcję ze w spółczesnej sztuki prezentacji. Jeśli uczeń nauczyłby się reklam ow ać książkę, w przyszłości łatwiej byłoby m u zaprezentow ać sam ego siebie.

PODSUMOWANIE

N ie u d a się żaden plan podniesienia czytelnictwa, jeśli nie w ykształcim y um iejętności czytania. U m iejętność ta „ to w łaśnie jeden z podstaw ow ych w arunków pow odzenia ucznia w szkole” i m a „istotne znaczenie nie tylko dla postępów ucznia w nauce, ale także rozw oju jego osobow ości. Spraw ność w zakresie czytania um ożliw ia sam okształcenie przez całe życie i związany z tym ciągły rozw ój człowieka. Jest czynnikiem ułatw iającym życie w społe­ czeństwie i um ożliw iającym zaspokojenie różno ro d n y ch p o trzeb ” 18.

L e k tu ra „jest podstaw ow ym m ateriałem , n a którym opieram y realizację większości działów program u nauczania języka polskiego. Z a jej pom ocą rozw ijam y u uczniów podstaw y poznaw cze, intelektualne i em ocjonalne oraz kształtujem y stosunek do św iata i ludzi” , ale należy pam iętać, że tylko „zainteresow anie - w yzwala aktyw ną postaw ę poznaw czą, sprzyja percepcji treści lekturow ych” , zaś „obojętność lub niechęć - ham u ją te procesy” 19.

N ajw ażniejsze zad an ia bibliotekarzy (w m oim p rzek o n an iu ) to: zapew ­ nienie uczniom dostępności do tekstów lek tu r (i nie tylko), prow adzenie szerokiej d ziałalności inform acyjno-edukacyjnej o raz rozw ijanie k u ltu ry

18 M. Sobolewska, A. Matuszewski, Test głośnego czytania. Podręcznik,Warszawa 2002.

562 M ałgorzata Iwanowic/.

inform acyjnej po to , aby ożywić czytelnictw o i uczynić z książki przyjaciela dzieci i m łodzieży. Jakże piękną w izytów ką każdej szkolnej biblioteki byłyby słow a łódzkich bibliotekarek: „ Z każdej w izyty w bibliotece uczniowie w ychodzą bogatsi w w iadom ości i um iejętności, pewniej p o ru szają się po b o g a to re p rezen to w an y m ta m świecie w iedzy, lepiej p o tra fią korzystać z a p a ra tu inform acyjnego biblioteki i częściej sięgają p o książki...” 20.

N ajw ażniejsze zad an ia polonistów w zakresie rozw ijania czytelnictw a to kształtow anie k u ltu ry czytelniczej i dojrzałego, w pełni św iadom ego czytel­ n ik a , k tó ry o d p o czątk u procesu p o znaw ania tek stu literackiego byłby zaangażow any i nastaw iony tw órczo.

Pow yższe zad a n ia ilustruje schem at 3, prezentujący d w a m odele roz­ w ijania czytelnictw a: d o b ry i zły.

S c h e m a l 3

Modele rozwijania czytelnictwa lektur

• działania inform acyjno-edukacyjne biblioteki • zapew nienie dostatecznej liczby egzem plarzy książek ■ skuteczna prezentacja lektury na forum klasy, szkoły • w ybór lektury spośród w ielu propozycji (dyskusja) • przygotow anie uczniów do odbioru w ybranej lektury • now atorstw o m etodyczne

• twórcze zaangażow anie uczniów • now atorstw o interpretacyjne

BRAK niedobór BRAK jednostronność BRAK schem atyzm bierność typow ość P race bibliotekarzy, polonistów i inform atyków pow inny zespalać takie cele, jak : w yrabianie naw yków czytelniczych i m otyw ow anie d o czytania lek tu r, bo bez chęci i zainteresow ania lek tu rą nie rozw inie się czytel­ nictw o. A by idea połączenia sił m o g ła się urzeczyw istnić, niezbędna jest zm iana m yślenia n a tem at edukacji szkolnej, k tó ra p o w in n a być wielo­ kierunkow a, urozm aicona i nastaw iona n a ucznia. „W w ielokierunkow ej edukacji szkolnej ró żn o ro d n o ść form pracy spełnia o g ro m n ą rolę, pom agając w rozw ijaniu zainteresow ań dzieci i uatrakcyjniając sposoby zdobyw ania wiedzy” 21.

20

Współpraca biblioteki szkolnej z biblioteką rejonową,

Uczniowska aw ersja d o lektur szkolnych. 563

„M otyw ow anie d o czytania i refleksyjnego od b io ru utw orów literackich [...] ak cen tu ją ju ż program y nauczania języka polskiego w szkole p o d ­ staw ow ej” - pisze B arb ara Bogołębska22. D alej a u to rk a pod k reśla, że w ażne w edukacji polonistycznej jest „form ow anie odbiorcy krytycznego, nie zaś ‘naiw nego’ czy ‘w tó rn eg o ’ ” 23.

D ziś fikcyjny św iat lek tu r m a potężnego k o n k u ren ta: rzeczywistość w ir­ tu aln ą - od realn io n ą, sztuczną, rządzącą się w łasnym i regułam i, ale jakże atrakcyjną dla dziesięcio-, jedenasto-, d w unastolatków o raz dla pozostałych grup n asto latk ó w . T o k o m p u ter (a nie lek tu ra) stym uluje obecnie niem al wszystkie zmysły i do starcza uczniom w rażeń w zrokow ych dzięki trójw ym ia­ row ym o brazom (odtw arzanym za p om ocą specjalnych okularów -w yśw iet- laczy), w rażeń słuchowych za spraw ą stereofonicznego dźw ięku, a naw et bodźców dotykow ych (poprzez specjalnie skonstruow ane rękaw ice uciskowe). Uczniow ie, żądni m ocnych w rażeń, nieustannie „ a ta k o w a n i” przez m ulti­ m edialne pułap k i - stym ulatory w rażeń łatw o p o p a d a ją w sw oiste „uzależ­ nienie” od m ultim ediów i jednocześnie oddalają się od szkolnych lektur, któ re nie m o g ą - przy pokutujących stereotypach - naw et konkurow ać z now ym m edium .

Postaw ienie diagnozy, dlaczego uczniowie nie czytają lek tu r i sform uło­ w anie w niosków , ja k tem u zaradzić, nie jest proste. Jakże pięknie byłoby zaapelow ać do uczniów słowam i św. A ugustyna, k tó ry pow iedział: „Bierz, czytaj! Bierz, czytaj!” 24, ale obaw iam się, że apel pozostanie w sferze życzeniowej, jeśli nauczyciele nie będą (wspólnie z uczniam i) w ybierać lektur, m ogących z pow odzeniem k onkurow ać z m ultim ediam i, k tó re w naszym życiu są „w szechobecne, w szechstronne, w szechpotężne” 25. A byśm y nie ode­ szli całkow icie od czytania i nie cofnęli się do p rzeglądania dziecięcych książeczek ilustrow anych o zm inim alizowanym tekście, trzeba d o k o n ać zm ia­ ny w m yśleniu o lekturach, któ re przecież służą przede w szystkim uczniom , bo to n a ich św iat m ają oddziaływ ać, z ich poglądam i polem izow ać i - w re­ szcie — wpływać n a ich św iat wartości.

Wszyscy, którzy m a ją wpływ n a kształtow anie czytelnictw a młodzieży, pow inni w yciągnąć w nioski z przem ian, jak ie zaszły w sam ym czytelnictwie i spojrzeć praw dzie w oczy: m łodzież potrzebuje m ocnych w rażeń, wielkiej „daw ki” fikcji literackiej z n u rtu „fan tasy ” , takiej, jakiej dostarczają m ilio­ nom m łodych ludzi n a całym świecie pisarze brytyjscy: Jo h n R o n ald Reuel T olkien, uw ielbiany przez chłopców , czy Jo an n e R ow ling, p o książki której sięgają zarów no chłopcy, ja k i dziewczęta. I jest to zrozum iałe, bowiem

22 B. Bogołębska, op. cit., s. 234. 23 Ibidem.

24 Św. Augustyn, Wyznania V III, 12.

25 B. Wal enta, Szkoła - najstarsze medium, „Przegląd Edukacyjny” 2000, numer spe­ cjalny.

564 M ałgorzata Iwanowicz

w m łodszym w ieku szkolnym dziecięce zapotrzebow anie n a cu d a i niezwyk­ łości zaspakajały baśnie A ndersena, braci G rim m i inne. W starszym wieku szkolnym nadal jest silna p o trzeb a oderw ania się od szarej, często przy­ gnębiającej rzeczyw istości, stąd takie, a nie inne, preferencje czytelnicze m łodzieży. I zauw ażm y n a koniec fakt, że uczniow ie nie p o tra fią przebrnąć przez kilkadziesiąt stro n lektury z tzw. klasyki literackiej, a łakom ie po­ chłaniają kilkaset stro n H arrego P o ttera. Z adziw iające je st też to, jak skom plikow anych m anipulacji na ekranie k o m p u te ra p o tra fi d o k o n ać już jed en asto latek , który jednocześnie nie po trafi sk oncentrow ać się n a krótkiej

choćby lekturze.

„Św iat, w k tó ry m b ędą żyły nasze dzieci, zm ienia się cztery razy szybciej niż szkoły” - piszą autorzy Rewolucji w uczeniu (za W . D aggettem )26, dlatego niezbędne je s t dostosow anie się szkoły (i dom ów ro dzinnych także) d o tych zm ian i wyjście naprzeciw potrzebom o raz oczekiw aniom uczniów . Z m ulti­ m ediów m o ż n a uczynić sojusznika w krzew ieniu k u ltu ry czytelniczej, a sieć w ykorzystać w celach edukacyjnych.

„Treści edukaq'i czytelniczej i medialnej pow inni realizow ać - ja k o ścieżkę m iędzyprzedm iotow ą - wszyscy nauczyciele szkoły, w łączając odpow iednio jej treści d o program ów sw oich przedm iotów ” 27, bo przecież z a to , że uczniow ie m ają awersję d o lektur, jest odpow iedzialna zarów no szkoła, jak i środow isko rodzinne o raz rówieśnicze. M usim y o tym pam iętać, aby przypadkiem tradycyjne biblioteki, te z książkam i n a p ó łk ach , nie stały się skansenam i X X I w.

M a łg o r z a ta Iw a n o w ic z

T H E ST U D E N T ’S A V ER SIO N T O S C H O O L R EA D IN G S A S D ID A C TIC A L AN D ED U C A TIO N A L P R O B L E M

(Summary)

T he article deals w ith the stu d en t’s aversion to school readings, which constitutes a didac­ tical and educational problem in th e contem porary school. T h e au th o r considers the reasons of this state o f affairs, sets forw ard research hypotheses and as a conclusion suggests solutions to this problem paying special attention to selected ways o f encouraging students to read books.

” G . D r y d e n , J. V o s , Rewolucja w uczeniu, P o zn ań 2004. 27 В. W a l e n t a , op. cit., s. 5.