komentarzy. Na zakończenie wystąpił Jacek Lindner, który na podstawie przeprowadzo-nych badań wskazywał, w jaki sposób dwa rodzaje mediów w Polsce kreują dwie skraj-nie różne wizje i jakości polskiej kultury. Problemem, jaki się z tym wiąże, jest to, że nie umiemy jako kraj pokazać na arenie międzynarodowej różnorodności i bogac-twa kultury polskiej, lecz wysyłamy sygnały o tym, jak jest ona podzielona. W efekcie częściej do mediów zachodnich przebijają się informacje o tym, że „Polacy kłócą się o Czesława Miłosza” niż to, co faktycznie ten twórca napisał.
Konferencja „Komunikacja w kulturze – kultura w komunikacji” była niezwykle różnorodna. Owa różnorodność była zwią-zana z tematyką oraz perspektywą badawczą poszczególnych prelegentów – od wystąpień abstrakcyjnych, często dość trudnych dla osób niezorientowanych w danej problema-tyce, aż po te odwołujące się do życia co-dziennego. Stało się to z jednej strony zaletą, bowiem możliwe było pokazanie wielości możliwości związanych z badaniami nad komunikacją czy mediami, z drugiej zaś wa-dą, gdyż między poszczególnymi wystąpie-niami brakowało dialogu, porozumienia. Niewątpliwym atutem konferencji były pa-nele dyskusyjne – bliższe życiu, pozwalające na rzeczywiste tworzenie realnej wspólnoty komunikacyjnej. Miejmy nadzieję, że konfe-rencja bydgoska stanie się zalążkiem do trwalszej współpracy i wymiany doświad-czeń naukowo-badawczych między uczel-niami z Poznania, Torunia i Bydgoszczy.
Anna Ciechanowska (Wyższa Szkoła Gospodarki w Bydgoszczy)
Krystyna Szafraniec (rec.): Barbara Ciż-kowicz, Wyuczona bezradność młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2009, ss. 236.
Gdy w latach 90. ukazywała się książka z bezradnością w tytule, budziła ciekawość każdego, kto był zainteresowany wyjaśnia-niem procesu transformacji systemowej – bezradność oznaczała bowiem jedną z za-sadniczych mentalnych barier na jej drodze. Gdy taka książka ukazuje się w 2009 roku i dotyczy młodzieży, budzi innego typu cie-kawość. Cóż może oznaczać przypisana po-koleniu, które całkiem nieźle sobie radzi w świecie, którego nie można jej pozazdro-ścić? Lektura pierwszych stron książki Bar-bary Ciżkowicz Wyuczona bezradność mło-dzieży uświadamia czytelnikowi, że co praw-da rzecz nie dotyczy relacji młodzież–zag-matwany świat, ale to czego dotyczy – bez-radność szkolna – jest jeszcze ciekawsze. Aspirujemy do społeczeństwa wiedzy, nie-ustannie reformujemy szkolnictwo różnych szczebli i oto ktoś dostrzega problem bez-radności młodzieży w sytuacjach szkolnych. Zaiste, bardzo intrygujące. Niestety, książka oparta na bardzo rozległej empirycznej ba-zie, solidnych teoretycznych podstawach (model wyuczonej bezradności opisany przez psychologów społecznych: M. Selig-mana, M. Rosenbauma, G. Sędka) jest w gruncie rzeczy bezprzedmiotowa, nie-konkluzywna i niestrawna językowo.
Podstawowym założeniem Autorki jest teza o „szkole jako miejscu porażek związa-nym z szerokim dostępem młodzieży do szkół maturalnych i szkół wyższych” (s. 56).
Teza ta jest weryfi kowana w badaniu empi-rycznym, w którym uczestniczyły różne wiekowo grupy młodzieży (uczniowie szkół podstawowych, średnich, studenci) oraz na-uczyciele. W badaniu podporządkowanym pozytywistycznemu kanonowi nauki zasto-sowano całą baterię psychologicznych skal i testów. Jedna z nich – mierząca bezrad-ność szkolną – została oryginalnie wypra-cowana przez Autorkę, a znaczna część książki poświęcona jest analizie i ocenie własności psychometrycznych tej skali.
Materiał empiryczny poddany został wyrafi nowanym analizom statystycznym, które ujawniły (1) niewysoki, lecz rosnący wraz ze wzrostem poziomu kształcenia po-ziom bezradności młodzieży, wyższe niż w innych krajach wskaźniki pesymizmu (wśród studentów i nauczycieli) oraz wyso-ki poziom lęku i depresji wśród studiują-cych kobiet. Wykazały (2) słabą korelację poczucia bezradności z ocenami szkolnymi i stylem atrybucyjnym. Pozwoliły (3) zbu-dować modele przyczynowo-skutkowe uka-zujące, że w szkole podstawowej bezrad-ność, wpływająca na końcowe oceny szkol-ne, determinowana jest stylem atrybucyj-nym; w przypadku LO jest to stereotyp na-uczyciela, zaś w przypadku studentów styl atrybucyjny i poziom lęku. Autorka wyka-zała również, że tylko w przypadku studen-tów bezradność z sytuacji „szkolnych” prze-nosi się na sytuacje pozaszkolne.
Lektura książki rodzi ambiwalentne od-czucia. Z jednej strony można być pod wra-żeniem statystycznych kompetencji Autor-ki, z drugiej zaś irytuje ignorancja metodo-logiczna w zakresie operacjonalizacji
pro-blemu. Tytułowa młodzież i kontekst szkol-ny nie są w ogóle przedmiotem opisu, a po-jawiające się tu i ówdzie sądy na ich temat zdradzają widoczny brak kompetencji. Teo-rie psychologiczne, z których wyprowadza-ny jest model badań, dowodzą, że w kształ-towaniu stylu atrybucyjnego (i bezradności) podstawowe znaczenie mają procesy ucze-nia się (nabywaucze-nia) określonych nawyków myślowych, a te kształtuje społeczne otocze-nie jednostki. Autorka ignoruje te ustalenia. Projektuje badanie, które nie tylko odwraca się od wyjaśnień „sytuacyjnych” w rozumie-niu bezradności, lecz również pomija tak ważne i tak oczywiste dla takiego sposobu wnioskowania zmienne, jak poziom wy-kształcenia czy pozycja społeczno-zawodo-wa rodziców, niezwykle wskaźnikowe dla stylu rodzinnej socjalizacji.
Wiele ważnych tez pracy, jak np. to mó-wiące o „szkole jako miejscu porażek zwią-zanych z szerokim dostępem młodzieży do wykształcenia maturalnego i wyższego”, zo-stało sformułowanych bez dbałości o jego zasadność czy trafność (w oparciu o brak przesłanek). Nadto jest ono nieprecyzyjne i niejasne. Można je rozumieć co najmniej dwojako. Po pierwsze, można przyjąć, że Autorka miała na myśli sytuację, gdzie sze-roki dostęp młodzieży do szkół maturalnych i szkół wyższych (czytaj: egalitaryzacja kształ-cenia) nie uwzględnia pewnego obiektywne-go stanu rzeczy, polegająceobiektywne-go na tym, iż po-ziom intelektualny młodzieży z wielu środo-wisk jest niższy od wymaganego przez szko-łę – w konsekwencji pojawia się niemożność sprostania tym wymaganiom przez mło-dzież i bezradność. Ale można też – po
dru-gie – przyjąć, że Autorka miała na myśli zupełnie inną sytuację: to „w programach i metodyce kształcenia”, a nie w przyjętych zasadach ustrojowych, tkwi źródło porażek znaczącej części uczącej się młodzieży. Pro-gramy kształcenia, organizacja i metodyka nauczania są na tyle nieprzemyślane, że wy-wołują trudności w opanowywaniu wiedzy i demotywują młodzież do nauki. Tutaj bez-radność jest efektem oferty dydaktycznej, a nie faktu, iż do szkół maturalnych i na stu-dia wyższe dostaje się młodzież o habitusie na tyle odległym od wymagań szkoły, że skutkuje to porażką, a w konsekwencji bez-radnością. Pierwsza możliwość lokuje źró-dła bezradności szkolnej w czynnikach spo-łeczno-kulturowych i ideologicznych, druga w oświatowych i pedagogicznych. Pierwsza „obwinia” zasady ustroju szkolnego, druga przyjęte w szkolnictwie rozwiązania progra-mowe i metodyczne. Obydwie perspektywy są bardzo interesujące, a nawet się dopełnia-ją, lecz którą z nich Autorka ma na myśli, tego nie wiadomo.
To, co jest jednak najbardziej zdumie-wające, to zderzenie zegarmistrzowskiej dokładności w wyliczaniu statystycznych zależności i zupełny brak odruchów do ich tłumaczenia czy interpretacji w najprost-szych, choćby zdroworozsądkowych, kate-goriach. Pozytywistyczny kanon nauki tak zawładnął warsztatem badawczym Autorki, a rozczłonkowanie analiz na niezliczoną ilość zmiennych i związków między nimi tak ją pochłonęło, że w obliczu nagroma-dzonej przez siebie szczegółowej wiedzy sama stała się bezradna. Oto zasadnicze konkluzje z badań:
• Miejsce zamieszkania, podobnie jak płeć, nie różnicuje stylu atrybucyjnego. To stwierdzenie Autorki. Ja pytam: Dla-czego? Czym da się to uzasadnić? Nie wiemy.
• Studenci to zdecydowani pesymiści. Dla-czego? Czym to można wyjaśnić? Nie wiemy. Nigdzie w pracy nie podjęto choćby próby refl eksji nad tym feno-menem.
• W porównaniu z innymi krajami polskie pomiary wypadają zdecydowanie na na-szą niekorzyść. Dlaczego? Co o tym może decydować? Nie wiemy. • Skłonności depresyjne wystąpiły liczniej
wśród studentów (zwłaszcza studentek) niż wśród nauczycieli. I co z tego? O czym to świadczy? Co wnosi tego typu konsta-tacja do teoretycznego modelu bez-radności? Nie wiemy.
• Pogarsza się obraz nauczyciela na wyż-szych szczeblach kształcenia. Bardzo in-teresujące, ale czy nie jest to pretekst do ciekawej refl eksji? A poza tym jak się to ma do wyjaśnień fenomenu bez-radności? Nie wiemy.
• Korelacja ocen z poczuciem bezradności istnieje, ale siła związku jest słaba; jeszcze słabsze zależności występują w odniesieniu do ASQ; Dlaczego? Czym to się da wy-tłumaczyć? Trudno odgadnąć. Autorka zostawia to stwierdzenie tak jak wszyst-kie inne – bez słowa komentarza. • Wśród studentów lęk i styl atrybucji
wpły-wają na bezradność, która kształtuje oceny i przenosi bezradność szkolną na sytuacje pozaszkolne. Dlaczego tutaj się tak dzie-je, a nie ma miejsca gdzie indziej? Czy
jest to kwestia nieporadności młodzie-ży, która nieprzygotowana odpowied-nio do studiów nie radzi sobie ze spe-cyfiką akademickich wymagań czy może kryzys ćwierćwiecza – frustrują-cej perspektywy, że trzeba będzie kie-dyś podjąć dorosłe życiowe role, a świat dla takich zamiarów nie jest przyjazny: problemy na rynku pracy, brak miesz-kania. Autorka i tego nie wyjaśnia. Nie wiemy, co kryje się za wszystkimi tymi ustaleniami. Policzył je i ubrał w mun-durki statystycznych zawiłości komputer i pakiety wyższej statystyki, ale jakie jest wyjaśnienie Autorki? Co z jej wiedzą i wy-obraźnią interpretacyjną? Tych w pracy nie ma. Są za to niekończące się obliczenia, her-metyczny język i wywody Autorki typu: „Wartość kurtozy dowodzi lekkiego przy-płaszczenia rozkładu w porównaniu z krzy-wą Gaussa” (s. 126) lub: „Rozkład wyników kwestionariusza lęku w grupie studentek i studentów przedstawiono na rycinie 46. Kształt rozkładu zarówno kobiet, jak i męż-czyzn jest lekko prawoskośny […] z wyraź-nym przypłaszczeniem u kobiet i widoczną leptokurtycznością u mężczyzn” (s. 144). I tyle. A o czym to świadczy, na co wskazu-je i skąd się bierze? Bez odpowiedzi pozo-stała główna teza pracy – o szkole jako miej-scu porażek i źródle bezradności młodzieży wynikającym z procesów upowszechnienia wykształcenia maturalnego. W ogóle nie została wyjaśniona kwestia, w jaki to sposób upowszechnienie wykształcenia maturalne-go i wyższematuralne-go przyczynia się do ponoszenia przez młodzież porażek i na jakiej zasadzie ją ubezradnia.
Książka sprawia wrażenie nierównej, „sklejanej” z różnych wątków, którym Au-torka nie potrafi ła nadać dojrzałej meryto-rycznej i metodologicznej formuły. Czytel-nik dostał do ręki „produkt” niedojrzały, z wieloma znaczącymi lukami i niedopo-wiedzeniami, koncepcyjnie nieprzemyślany. Struktura książki jest mało spójna, logicznie nieprzemyślana i merytorycznie nieczytel-na, w dużej mierze z racji niekomunikatyw-nych (pozbawioniekomunikatyw-nych treści) i nieadekwat-nych tytułów (z tytułem całości – zbyt sze-rokim w stosunku do faktycznych zaintere-sowań badawczych Autorki), ale nie tylko. Nie jest jasne, według jakiej zasady Autorka dokonała podziału poszczególnych zagad-nień na rozdziały i podrozdziały. Dlaczego jedne mają po kilkadziesiąt, inne zaś po kil-kanaście czy nawet kilka stron? Wiele kate-gorii pojęciowych i zagadnień się powtarza, co sprawia, że trudno odgadnąć zastosowa-ne w pracy kryteria podziału treści. Brak podsumowań poszczególnych rozdziałów pozostawia wrażenie, że Autorka ma po-ważny problem z rekapitulacją zagadnień szczegółowych, które analizuje.
Niekorzystne wrażenie robią powoła-nia – maniera cytowapowoła-nia fraz efektownych w warstwie słownej, ale merytorycznie pu-stych, które Autorka ubiera w togę prawd naukowych. Zamiast nich mogłyby się po-jawić w pracy rekonstrukcje wnioskowania cytowanych autorów, np. bezradność i jej przyczyny w badaniach Kwiecińskiej--Zdrenki, Gizy-Poleszczuk czy Marody (s. 9, 15–16). Zamiast nich są powołania przyjmowane na „wiarę”. Nie brak jest po-wołań z drugiej ręki (np. Veblena za
Kwie-cińską). Wyższej statystyki jest w pracy tyle, że zasłania ona wszystko inne. Analizy zaś są tak wyrafi nowane, że aż ubezradniające – nie tylko czytelnika, ale i (jak widać po braku interpretacji) samą Autorkę. A tak ciekawie się zapowiadało…
Krystyna Szafraniec (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)
Marcin Pełka (rec.): Koncepcje i problemy
fi lozofi i zła, Ryszard Wiśniewski, Marcin
Jaranowski (red.), Wydawnictwo Nauko-we UMK, Toruń 2009, ss. 271.
Zagadnienie fi lozofi i zła jest na Uniwersyte-cie Mikołaja Kopernika dobrze znane i wciąż na nowo badane. Świadczą o tym publikacje i konferencje jemu poświęcone. Wspomnij-my tu zbiór Z problematyki teorii zła (Toruń 1992), Studia z dziejów filozofii zła (Toruń 1999) i różne konferencje (jak ta z listopada 1996 czy czerwca 2003 r.). Jak widać, temat musi być nośny i ciekawy, skoro dyskutuje się go wciąż na nowo i szuka się dla niego różnych perspektyw spojrzenia.
Tak też faktycznie jest. We wspomnianej książce sprzed dekady na samym wstępie trafi amy na kilka uwag, które są ważne dla najnowszej publikacji. Cennym spostrzeże-niem jest chociażby to, że fi lozofi a zła ma dość duży problem z samym wykazaniem realności istnienia swojego przedmiotu ba-dań. Zło – o czym już w nowej książce – jest czymś trudnym do uchwycenia. Literaci i myśliciele spierają się, czy jest ono przebie-głe, czy prymitywne; czy możemy mówić o jego głębi, czy raczej jest jak grzyb, który
nie posiadając korzenia i tak rozrasta się po całej powierzchni, infekując coraz to nowe obszary. I w końcu – czy zło rządzi się pro-stymi do wykrycia mechanizmami, które można oznaczyć i unikać jak złych skłonno-ści, czy też jest raczej czymś, czego nigdy nie będziemy w stanie poznać, co przycho-dzi do nas „z zewnątrz”.
Wróćmy jeszcze raz do Studiów z 1999 r., w których ukazano dziejowe przemiany w sposobie rozumienia zła. Pojęcie to jest znane w każdej kulturze, a w naszej prze-chodziło różne drogi rozwojowe. Zaczęło się od grecko-chrześcijańskiego ukazania go jako niebytu, jakiegoś braku, a z drugiej strony – od manichejskiego zrównania go z dobrem, zaprezentowania jako drugą, równoważną mu siłę. Dopiero później przy-szedł szereg innych ujęć i nowych proble-mów, jak zasygnalizowany już kłopot usta-lenia, czy zło jest czymś wewnętrznym, czy zewnętrznym w stosunku do człowieka.
Poprzednia książka w całości składała się z artykułów poświęconych różnym my-ślicielom, opisujących ich podejście do za-gadnienia. Nowa, w skład której wchodzi dziesięć artykułów, w pierwszych pięciu tekstach ukazuje sposób myślenia wybra-nych fi lozofów o złu, zaś pięć następwybra-nych to artykuły problemowe.
Wrażenie po lekturze całości jest jak najbardziej pozytywne, zwłaszcza gdy zna-my poprzednie publikacje. (Do ich lektury również zachęcam, gdyż nie bez powodu sam się na nie powołuję). Jawi się wtedy z całą oczywistością rozpiętość problemowa tematu. Z jednej bowiem strony spotykamy rekonstrukcje poglądów wielkich myślicieli
