Siedlce Comeniological Research Bulletin ▪ Vol. 6/2019 T O W A R D S C O M E N I O L O G Y A S A S C I E N C E
Barbara Dobrowolska
ORCID: 0000-0003-2309-097X Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach Wydział Nauk Społecznych
KOMENIOLOGIA JAKO PROCES I REZULTAT POZNANIA
NAUKOWEGO. WĄTEK SPOŁECZNYCH KONTEKSTÓW
EDUKACJI W MYŚLI JANA AMOSA KOMEŃSKIEGO
COMENIOLOGY AS A PROCESS AND RESULT OF SCIENTIFIC
COGNITION. SOCIAL CONTEXT OF EDUCATION
IN THE THOUGHT OF JOHN AMOS COMENIUS
DOI: 10.5604/01.3001.0013.6248
Streszczenie: Artykuł jest próbą uzasadnienia znaczenia komeniologii w naukach
humani-stycznych i społecznych. Zawiera także interpretację społecznych kontekstów edukacji pojawia-jących się w pismach Komeńskiego. Uzasadnienie znaczenia i charakteru komeniologii opiera się na sensach pojęcia nauki na podstawie poglądów T. Pilcha i T. Bauman. Ich akademicki podręcz-nik Zasady badań pedagogicznych jest klasyczną pozycją metodologiczną w pedagogice. Nadają oni pojęciu nauki sens dydaktyczny, instytucjonalny, treściowy, historyczno-socjologiczny i funkcjonalny. Każdy z nich został poddany analizie w odniesieniu do komeniologii. W kategorię naukowości komeniologii wpisuje się cały system treści, obejmujących różne etapy rozwoju człowieka i jego egzystencję. Przedmiotem analiz i interpretacji są warunki społeczne i poli-tyczne, co w rezultacie buduje coraz to nowe określenia, twierdzenia, interpretacje i reinterpre-tacje odnoszące się do dzieł i myśli Komeńskiego. Z uwagi na metody badań tych dzieł, w kome-niologii dominuje fenomenologia i hermeneutyka, z ich filozoficzną podstawą. Naukowe pozna-nie, badania i rozwiązania metodologiczne, powstający system wiedzy o Komeńskim pozwalają nadać komeniologii charakter refleksji humanistycznej. Z racji interdyscyplinarności podejmo-wanych tematów refleksja ta dotyczy nauk humanistyczno-społecznych. Nadanie komeniologii rangi naukowości jest uznaniem jej powstawania w kategoriach procesu i rezultatu poznania naukowego. Rozważania nad naukowością komeniologii i jej dyskurs łączą się ze wskazaniem kwestii społecznych. Ze względu na zainteresowania własne autorki pedagogiką społeczną, podjęto próbę wskazania społecznych kontekstów edukacji. Stanowią one nie do końca rozpo-znany obszar w dziełach Komeńskiego i wymagają dalszych analiz. Obejmują między innymi kwestie szkoły jako instytucji społecznej, równego prawa do edukacji, ubóstwa, nierówności społecznej i wykluczenia.
Słowa kluczowe: komeniologia, Jan Amos Komeński, poznanie naukowe, społeczne konteksty
Abstract: The research paper is an attempt to justify the importance of comeniology in the humanities and social sciences. Furthermore, it includes some interpretation of the social con-texts of education appearing in the writings by Comenius.The justification of the meaning and nature of comeniology is based on the science term senses by T. Pilch and T. Bauman. Their academic coursebook, Zasady badań pedagogicznych (Principles of Pedagogical Research), is a classic methodological title in pedagogical literature. They give didactic, institutional, content, historic-sociological and functional substance to the idea of science. Each of these substances has been analyzed with respect to comeniology. The scientific category of comeniology covers the whole system of contents involving various stages of human developments and his existence. Social and political conditions become the objects of analyses and interpretation, which conse-quently generate more and more new ideas, statements, interpretations and reinterpretations referring to the works and thoughts of Comenius. Considering the methodology of research of the said works, comeniology is dominated by phenomenology and hermeneutics and their phil-osophical approach. Scientific discovery, research and methodological solutions along with the emerging system of knowledge about Comenius allow one to award comeniology thecharacter of humanistic reflection. Due to the multi-disciplinary nature of the subject matters investigated, this reflection concerns the humanities and social sciences. Giving comeniology the status of scientific quality is considering its development in the categories of the process and result of scientific cognition. Reflections on comeniology’s scientific quality and discourse correspond to social issues. Due to the author’s personal interest in social pedagogy, an attempt has been made to indicate social contexts of education. They constitute a largely unexplored area of the works of Comenius and require further analyses. They encompass, inter alia, the issues of school as a social institution, equal access to education, poverty, social inequality and exclusion.
Keywords: comeniology, John Amos Comenius, scientific cognition, social context of eduacation
Komeniologia jest częścią refleksji humanistycznej, która mieści się w obszarze dyscyplin uznawanych za nauki. Jest tym samym potwierdzeniem doniosłości myśli Komeńskiego, jej ponadczasowej i uniwersalnej wartości. Jest ona tym bardziej znacząca, zwłaszcza w kulturze postmodernistycznej, w stechnicyzowanym i jakże często zdehumanizowanym świecie.
Zdaniem B. Sitarskiej komeniologia jest częścią studiów slawistycznych i historyczno-pedagogicznych. W kręgu tych badań wyłaniają się powoli swego rodzaju specjalizacje: problematyka szeroko pojętej myśli pedagogicznej (inter-pretacje dzieł Komeńskiego), a także filozofia Komeńskiego, jego poglądy na świat człowieka i świat przyrody (Sitarska, 2014: 52).
Historia ludzkiego poznawania przyjmuje cechy każdej epoki, naznacza ona owo poznanie specyfiką kontekstów społecznych, wydarzeń, trendów i sposobów myślenia. Czas, w którym żył i tworzył Komeński, cechuje ogrom-na dyogrom-namika życia społeczno-politycznego, co w jego przypadku skłania go do dużej mobilności w sensie geograficznym, ale także mentalnym (Sitarska, 2015). Tworzy on zręby interdyscyplinarnych studiów, pisząc prace i przeno-sząc swoje idee na grunt życia społecznego, nadając swojej pracy i działalności charakter intelektualnych dociekań, rozwiązań, mających swoją
egzemplifika-niom, studiom i interpretacjom jego dorobku życiowego – charakteru refleksji naukowej. Komeniologia stała się teoretyczno-naukowym dyskursem, lokują-cym się w obszarze procesów i rezultatów poznania naukowego. W kategorię naukowości komeniologii wpisuje się cały system treści, twierdzeń dotyczą-cych różnych obszarów życia człowieka, na różnych etapach jego rozwoju i egzystencji, jej warunków przyrodniczych i społecznych, możliwości rozwo-ju, będących przedmiotem poznawczych eksploracji J.A. Komeńskiego. Mó-wienie o nauce z perspektywy nauk humanistycznych i społecznych wymaga odniesienia się do współczesnego pojęcia nauki i jej atrybutów: wiedzy, badań i rozwiązań metodologicznych, sposobów interpretacji rzeczywistości, do czego odwołuje się dzisiaj między innymi hermeneutyka i fenomenologia. Wiedzę o Komeńskim współcześnie generuje się na podstawie niepodważal-nej wartości jego prac i opisów. Źródłem tej wiedzy są: Wielka dydaktyka (Komeński, 1956), Pampaedia (Komeński, 1973), Z labiryntów szkolnych wyj-ście na otwartą przestrzeń, czyli maszyna dydaktyczna (Komeński, 1964), Scho-la pansophica (Komeński, 1651) i wiele innych.
Według stanowisk współczesnych badaczy, w tym pedagogów, pojęcie nauki – a w jej obszarze mieści się komeniologia – cechuje wieloznaczność. Jak wskazuje T. Pilch i T. Bauman w klasycznym dziś podręczniku stosowanym jako podstawa orientacji metodologicznych w badaniach pedagogicznych, nauka jako pojęcie przyjmuje sens dydaktyczny, instytucjonalny, treściowy, historyczno-socjologiczny i funkcjonalny (Pilch, Bauman, 2001: 15-16). W oparciu o owe sensy warto dokonać analizy komeniologii jako refleksji humanistycznej, mieszczącej się w obszarze zainteresowań dyscyplin nauko-wych. Jak uzasadniają autorzy, sens dydaktyczny odnosi się do czynności nau-czania lub uczenia się. W przypadku komeniologii nie stanowi ona nauczanej dyscypliny. Jednak mieszcząca się w komeniologii refleksja humanistyczna obejmuje kategorie z obszaru dydaktyki, będące dominującym przedmiotem analiz z bogatą ofertą naukowych opisów i studiów. Przykładem są znaczące prace B. Suchodolskiego (1956), Ł. Kurdybachy (1957), S. Sztobryna (2006, 2012, 2016, 2017), A. Fijałkowskiego (2008, 2012), B. Sitarskiej (2007, 2010, 2013, 2015, 2017), H. Muszyńskiego (2009, 2010, 2014, 2015), K. Chałas (2007), Z. Łomnego (1992) i wiele innych. Należy przy tym podkreślić znaczą-cy wkład badaczy z innych krajów europejskich. S. Sztobryn doskonale uza-sadnia dydaktyczny sens refleksji humanistycznej w komeniologii, odnosząc się w swoich studiach do spuścizny Komeńskiego i Nowego Wychowania, w których odnajduje wspólne rysy. Autor wskazuje na podobieństwo proble-mów związanych a nauczaniem, poszukiwaniem koncepcji szkoły i określenia
roli nauczyciela. Jednym z dążeń Komeńskiego było zbudowanie koncepcji nowej szkoły, nowego podręcznika i nowego nauczyciela – pisze autor (Szto-bryn, 2018: 29). Poza może podręcznikiem, który u Komeńskiego był swoistym elementarzem i encyklopedią, pozostałe dwa elementy znakomicie podjęło No-we Wychowanie. Szkoła miała stać się miejscem poszukiwania i samodzielności, poznawania świata i w ramach tego odkrywania samego siebie. Tak jak u Ko-meńskiego, szkoła miała otworzyć się na dziecko (ibidem: 29). Wspólne cechy w dorobku Komeńskiego i Nowego Wychowania odkrywają doniosłość myśli Komeńskiego i potwierdzają jednocześnie dydaktyczny sens komeniologii dla innych nurtów wychowania. Wskazują również na potrzebę tworzenia nowej szkoły, na miarę czasów, z jednoczesną atencją dla wcześniejszych historycz-nie epok i ich geniuszy.
Jak dostrzega H. Muszyński, nikt spośród wcześniejszych reformatorów szkoły nie wprowadził do organizacji procesów nauczania tak konsekwentnie i wnikliwie, jak uczynił to Jan Amos, kanonu psychologii rozwojowej. Nikt też przed nim nie dysponował tak dojrzałym spojrzeniem na prawidłowości rozwo-ju człowieka. Twórca naukowej pedagogiki doskonale zdaje sobie sprawę z isto-ty rozwoju, wyróżnia niezwykle trafnie jego poszczególne fazy i uznaje koniecz-ność ich uwzględnienia w całej organizacji pracy szkoły (Muszyński, 2015: 123). Nauczanie i uczenie się jako kategorie pedagogiczne są obecne w stu-dyjnych pracach B. Sitarskiej, w których autorka w niezwykle wysublimowa-ny sposób dokonuje naukowej introspekcji dorobku dydaktycznego Komeń-skiego. Jedną z konkluzji ujmującą jego naukowy wymiar jest stwierdzenie: Za regułami dydaktycznymi, jakie formułuje w „Wielkiej dydaktyce”, kryją się określone przesłanki teoretyczne, których autor nie wypowiada wprost (Sitar-ska, 2014: 41). Autorka formułuje jednak - oparte na analizach dokumentów i pism Komeńskiego - wywody, z których konstruuje precyzyjny obraz kome-niologii, wykraczającej daleko poza jej dydaktyczny wymiar. Jak pisze sama autorka: tak wielka różnorodność interpretacji i reinterpretacji bogatej twór-czości Komeńskiego sprawia, że ubogaca się nasz naukowy warsztat pracy w zakresie komeniologii, młodej rodzącej się dyscypliny naukowej, której nie ma jeszcze w żadnej encyklopedii i nie jest określone jej miejsce w systemie nauk. Nie może być subdyscypliną pedagogiki ani innej dyscypliny naukowej, bo ma zakres daleko wykraczający poza pedagogikę w sensie jej interdyscyplinarności, a jednocześnie jej zakres jest wąski, bo jej „zasoby”/ zakresy teoretyczne, empi-ryczne i praktyczne oscylują wokół myśliciela XVII-wiecznego i skupia grupę badaczy, zajmujących się tą postacią i jej twórczością na całym świecie, nieza-leżnie od narodowości, wyznania i światopoglądu (Sitarska, 2015: 226-227).
Poza dydaktycznym wymiarem komeniologii jako refleksji humanistycznej, a zarazem jej interdyscyplinarnością, kolejnym wyodrębnionym przez wspo-mnianych wyżej autorów (Pilch, Bauman, 2001: 116) desygnatem pojęcia nauki jest jej sens instytucjonalny. Idealnie wpisuje się w działania akademic-kie instytutów naukowych, zajmujących się komeniologią w obszarze wybra-nych dyscyplin, wraz z towarzyszącą jej refleksją humanistyczną. Potwierdze-niem tego jest naukowy dyskurs prowadzony w ośrodkach uniwersyteckich Niemiec, Republiki Czeskiej, Słowenii, Ukrainy, Serbii, na co wskazuje twór-czyni siedleckiego ośrodka komeniologicznego Barbara Sitarska, z siedzibą w Uniwersytecie Przyrodniczo-Humanistycznym w Siedlcach (Sitarska 2018: 237). Komeniologia przyjmuje wyraźnie interdyscyplinarne inklinacje, co wynika z wielowątkowych i różnorodnych aspektów twórczości Jana Amosa Komeńskiego, a ich naukowość potwierdzają liczne badania podejmowane przez ośrodki naukowe. Fakt ten nadaje komeniologii status naukowej reflek-sji i konstytuuje ją jako proces i rezultat poznania naukowego. B. Sitarska snu-jąc rozważania nad statusem i naukową kondycją komeniologii skłania się ku dyscyplinie odrębnej, która mieściłaby się w grupie nauk humanistyczno-społecznych (Sitarska, 2015: 227). Uzasadnia je aspektami ideologicznymi, historycznymi i pedagogicznymi (ibidem: 237). Przy czym te ostatnie znaczą-co wpisują się w rozwój współczesnej dydaktyki jako subdyscypliny pedago-gicznej, teleologii i scholiologii - koncepcji nauki o szkole, której twórcą jest J. Kuźma (Kuźma, 2018). Nawiązuje on również w swojej koncepcji szkoły – może ona także predestynować do rozwoju nauki określanej jako scholiologia – do filozofii edukacji Jana Amosa Komeńskiego, uznając go za pierwszego w dziejach wychowania twórcę jednolitej teorii systemu szkolnego (Kuźma, 2018: 41-41). Instytucjonalny sens nauki wyraża się w dociekaniach badaw-czych jeszcze innych niż wspomniane dyscypliny, w których orbicie mieści się komeniologia. Umiejscawia je w ośrodkach zajmujących się językoznaw-stwem, w tym slawistyką. Swoim zasięgiem badawczym obejmuje historię, antropologię, socjologię czy psychologię. Znaczenie myśli Komeńskiego uza-sadnia H. Muszyński, pisząc: nasz autor wszelkie pytania o sposób dydaktycz-nego lub wychowawczego kształtowania dziecka poprzedza pytaniami o to, jak dziecko odczuwa i myśli, jak się uczy, jak funkcjonuje jego umysł, uwaga, pamięć i wola, jak działają uczucia, pragnienia i potrzeby. Innymi słowy, swoją pedago-gikę stara się autor budować na możliwie solidnym gruncie wiedzy psycholo-gicznej (Muszyński, 2015: 121). Życie w innym czasie historycznym, w innych realiach społeczno-politycznych, w czasach, w których poznanie naukowe rządzi się zgoła odmiennymi prawami, nie pozwala na konstruowanie
odręb-nych dziedzin, co H. Muszyński uzasadnia następująco: Komeński nie operuje nazwami tych nauk, bo te mają się dopiero pojawić w odległej o kilka wieków przyszłości. Tym bardziej więc należy uznać geniusz człowieka, który w swych próbach budowania wiedzy pedagogicznej dokonuje rozróżnień dokładnie od-dających tę klasyfikację (Muszyński, 2015: 122). Ów geniusz nie może pozo-stać poza sferą interpretacji i reinterpretacji, stąd komeniologia wydaje się obszarem dla refleksji naukowej w pełni zasługującej na jej akademicki zasięg i rozwój.
Kolejnym sensem nauki jako pojęcia jest jej treściowe znaczenie (Pilch, Bauman, 2001: 16). Przez naukę rozumiemy wówczas kompletny system uza-sadnionych twierdzeń i hipotez oddających wiernie obraz danego obszaru rze-czywistości (przyrodniczej, społecznej, technicznej) oraz o sposobach poznawa-nia tej rzeczywistości i jej użytecznego przekształcapoznawa-nia (ibidem: 16). Czy w świetle powyższego sensu treściowego nauki komeniologia spełnia jego warunki? Niewątpliwie nie. W obecnej chwili obejmuje ona liczne zagadnie-nia, programy i koncepcje Komeńskiego, będące przedmiotem badań w za-kresie wielu dyscyplin. Każda z nich zawiera z pewnością własny – dyktowa-ny specyfiką dyscyplidyktowa-ny i jej metodologią – system twierdzeń lub znaczeń. Nie tworzą one w istocie wspólnego, komplementarnego układu pojęć i kategorii wspólnych dla wszystkich dyscyplin społeczno-humanistycznych. Wiele z nich jednak opiera swoje badania na filozoficznych podstawach fenomeno-logii i hermeneutyki. Przyjęcie perspektywy fenomenologicznej jest niezbęd-ne dla zgłębienia zjawisk społecznych, o których pisze Komeński, by móc na-kreślić rys jego czasów, kontekst, w jakim funkcjonował. Zgodnie z ideą Hus-serla i pojęciem Lebensweltu, czyli świata przeżywanego, świat naszej co-dzienności jest czasowo-przestrzennym światem rzeczy, jakich w naszym przednaukowym i pozanaukowym życiu doświadczamy, oraz takich, o jakich wiemy, że wykraczają poza te, których doświadczamy, ale które mogą być dane w doświadczeniu. Posiadamy horyzont świata jako horyzont możliwego doświadczenia rzeczy. Rzeczy to kamienie, zwierzęta, rośliny, także ludzie i ludzkie wytwory; wszystko jednak jest tam subiektywno-relatywne, choć zwy-kle w naszym doświadczeniu, w kręgu społecznym, który jest z nami związany we wspólnocie życiowej (…) (Husserl, 1976: 107). Doświadczanie świata i jego przeżywanie jest podstawą naukowego poznania, przy czym można w przy-padku komeniologii przyjąć jego dualizm. Z jednej strony sam Komeński pi-sząc swoje dzieła odzwierciedlał w nich własną recepcję zastanego świata i przyjętą filozofię. Jego odbiór świata z kolei stał się podstawą współczesnych analiz i naukowych sformułowań, konstytuujących naukową teorię z zakresu
różnych obszarów zainteresowań i działań Komeńskiego. Lebenswelt w ujęciu Husserla, jako świat przeżywany, świat życia codziennego staje się punktem wyjścia do uprawomocnienia wiedzy naukowej (Gara, 2009: 10). Wiedza nau-kowa zbudowana jest na podstawie tej głębokiej, apriorycznej i przednaukowej warstwy świata przeżywanego, która – jako stała, niezmienna, istotowa i onto-logiczna – nieustannie oddziałuje i formuje podstawy teorii naukowej, przesą-dzając jednocześnie o jej całkowicie racjonalnym charakterze (Rolewski, 2017: 185). Źródłem poznania fenomenologicznego w nauce jest doświadczanie i przeżywanie, a postawa fenomenologiczna jest możliwie wolnym od uprze-dzeń nastawieniem do badanego przedmiotu. Dla fenomenologii ważne są su-biektywne aspekty ludzkiego zachowania, dlatego badacz próbuje wejść do pojęciowego świata badanych, aby zrozumieć, co i jak myślą inni, jak intepretują własne doświadczenie (Pilch, Bauman, 2001: 271-272). Z poznaniem fenome-nologicznym mamy do czynienia w komeniologii, gdzie świat Jana Amosa Komeńskiego jest poddawany ciągłej interpretacji przez badaczy, często rein-terpretacji, wyznaczonej własnym doświadczeniem badającego. I jak trafnie zauważa B. Sitarska, współcześni komeniolodzy jeszcze wiele lat będą analizo-wać twórczość Komeńskiego oraz interpretoanalizo-wać ją i – jak się wydaje – będą mieli tego niedosyt i wciąż będzie im towarzyszyło poczucie luki i „białych plam” w tych odczytaniach / recepcjach (Sitarska, 2018: 243).
Poza fenomenologią naukowe poznanie budowane jest także na prze-słankach filozoficznych w hermeneutyce. Związek między komeniologią a hermeneutyką jest bezsprzeczny i wynika z interpretacji hermeneutycznej dzieł Komeńskiego. Interpretacja tekstu wymaga ciągłego odwoływania się do kontekstu historycznego, specyfiki języka, sytuacji autora, na co wskazuje K. Ablewicz (Ablewicz, 1994). Ma to miejsce w analizach tekstów źródłowych Komeńskiego, bez których nie byłoby komeniologii. Hermeneutyka opisuje i interpretuje świat ludzki, który trzeba zrozumieć, a rola badacza sprowadza się do „wnikania” i budowania systemu wiedzy (Pilch, Bauman, 2001: 272- -273). Komeniolodzy budują ów system wiedzy (w ramach różnych dyscy-plin), czego potwierdzeniem są liczne opracowania naukowe, polskie i zagra-niczne na temat spuścizny Komeńskiego. S. Sztobryn zebrał rękopisy i teksty, które zostały zdygitalizowane w Federacji Polskich Bibliotek Cyfrowych (Sztobryn, 2012). Wskazują one na żywy wciąż w dyskusji akademickiej pro-blem dzieł Komeńskiego, ich odczytu i znaczenia.
Wskazane wyżej sensy nauki jako pojęcia pozwalają na ujęcie komenio-logii w kategoriach naukowych, tyle tylko że w obszarach określonych dyscy-pliną naukową. Kolejnym sensem nauki, wskazanym przez T. Pilcha i T.
Bau-man, jest jej sens historyczno-socjologiczny. Historyczny i socjologiczny wymiar komeniologii jest niepodważalny, jeśli dostrzegamy wartość myśli Komeńskiego w ujęciu historii i jej nauk pomocniczych czy też w naukach społecznych. Im bardziej oddalamy się od czasów Komeńskiego, tym bardziej jego spuścizna wydaje się uniwersalna i znacząca dla współczesności. Dlacze-go cywilizacja technologiczna oddala nas od wartości humanistycznych, któ-rym hołdował Komeński? Czy współczesna aksjologia oparta na relatywizmie wartości tworzy bezpieczny świat, w którym czujemy się pewni i szczęśliwi? Czy człowiek we współczesnym świecie jest rzeczywiście wartością autote-liczną, czy decyduje o niej status społeczny i ekonomiczny? Czy materializm współczesnego życia nie wyrugował z niego transcedencji i duchowości? Skąd ów renesans myśli Komeńskiego? Dlaczego powstała komeniologia? Te pyta-nia wskazują na związek i metodologiczną wspólnotę komeniologii i nauk humanistyczno-społecznych. Uzasadniają tym samym jej znaczenie w obsza-rach wielu nauk i znaczący udział w szeroko pojętej refleksji humanistycznej. Dzieli nas historyczna przepaść. Wyobraźnia czasów wieku XVII z pew-nością nie pozwala nam w pełni odtworzyć szczegółów, ale dzieła Komeń-skiego stanowią doskonałe zwierciadło. Tyle tylko że jego odbicie nie zawsze będzie identyczne. Współczesna recepcja dzieł Komeńskiego jest zróżnicowa-na, ale w istocie ujawnia naszą aktywność w poszukiwaniu treści, znaczeń, które przekazał nam Komeński. Eksploracja jego dzieł nadaje kolejny sens komeniologii jako refleksji mieszczącej się w dyscyplinach naukowych. Jest nim sens funkcjonalny. Nauka oznacza wówczas ogół czynności składających się na działalność badawczą prowadzącą do tworzenia i rozwijania nauki w sensie treściowym (…) (Pilch, Bauman, 2001: 16). I jak twierdzą przywoły-wani autorzy Zasad badań pedagogicznych, nauka to proces i rezultat pozna-nia, łączący w sobie wszystkie wymienione wyżej sensy tego pojęcia. Próba uzasadnienia sensów nauki jako pojęcia w odniesieniu do komeniologii może wydawać się dla jednych banalna, dla innych zbyteczna. Nadanie rangi nau-kowości komeniologii wymaga jednak jej uzasadnienia, co staje się możliwe w przypadku zachowania właściwości zasad poznania naukowego. Z punktu widzenia pedagogiki składają się na nie: postępowanie badawcze, język, twierdzenia, wewnętrzna niesprzeczność, krytycyzm, twórczy charakter, inte-lektualna dociekliwość, świadomość i inwencyjność myślenia, krytycyzm i ostrożność, systematyczność, ścisłość i precyzja, wszechstronność i bez-stronność i rozległa wiedza o przedmiocie badań (Pilch, Bauman, 2001: 19-21). Podane cechy poznania naukowego w odniesieniu do komeniologii mogą wydawać się dyskusyjne i z pewnością wymagają akademickiej
kon-frontacji. Nie zmieni ona jednak naukowego statusu komeniologii, jej rangi i znaczenia w naukach społecznych i humanistycznych.
Z uwagi na moje osobiste inklinacje do pedagogiki społecznej i zaintere-sowania społecznymi aspektami edukacji, w komeniologii dostrzegam też miejsce dla kwestii będących w zasięgu i obszarach zainteresowań tej subdys-cypliny pedagogicznej. Paradoksalnie, w głównym dziele Komeńskiego Wielka dydaktyka można dostrzec wiele problemów społecznych, będących źródłem lub też implikacją sytuacji wychowawczych. Skłania to do ich przedstawienia i naukowej refleksji, zwłaszcza w kontekście wcześniejszych rozważań nad komeniologią i jej poznaniem naukowym w ramach określonych dyscyplin oraz subdyscyplin. Prace Komeńskiego świadczą o tym, że był wrażliwym obserwatorem życia i sprzeczności społecznych. W sposób krytyczny oceniał poziom wykształcenia własnego narodu. Brał aktywny udział w działalności politycznej w swojej ojczyźnie. Chodziło mu o znalezienie sensu życia (…) – pisze B. Sitarska (ibidem, 2014: 286).
W publikacjach będących interpretacją myśli Komeńskiego znajdujemy różne obszary zagadnień. Dotyczą one etapów kształcenia, kształcenia usta-wicznego, poglądów Komeńskiego na kwestie egalitaryzmu i równości w kształceniu, metod i zasad nauczania, twórczości, procesu uczenia się, kwe-stii pedeutologicznych i elementów antropologii. Bogactwo i różnorodność tematyki oddaje złożoność i wszechstronność dorobku Jana Amosa Komeń-skiego. Z punktu widzenia pedagogiki jako nauki warto poświęcić nieco uwagi społecznym kwestiom, będącym współcześnie przedmiotem badań i nauko-wej refleksji w pedagogice społecznej. Staje ona po stronie słabszych, wyklu-czonych, zajmuje się badaniami nad społecznymi uwarunkowaniami wycho-wania i rozwoju. Bada także związki zachodzące w grupach i środowiskach. Można przyjąć, że u Komeńskiego dostrzegamy pierwsze symptomy obejmu-jące kwestie społeczne w nauczaniu i w jego instytucjonalnej formie. Pierwsza z nich dotyczy równoprawności kształcenia i pełnej demokratyzacji w nim, co potwierdza Komeński stwierdzeniem: Wszystkich więc powinno się do tego prowadzić, by wyposażeni odpowiednio w naukę, cnoty i religię mogli pożytecz-nie przepędzić całe życie (…). Jeśli przeto tylko pożytecz-niektórych będziemy obdarzać wykształceniem, a wyłączymy od tego innych, to nie tylko staniemy się niespra-wiedliwi względem tych, którzy posiadają jednakową z nami naturę, lecz bę-dziemy niesprawiedliwi względem samego Boga (Komeński, 1956: 72). Uzna-nie równych praw w dostępie do wykształcenia jest kilka stuleci późUzna-niej manifestem w pedagogice H. Radlińskiej, twórczyni polskiej pedagogiki spo-łecznej (Radlińska, 1935, 1961, 1964). Komeński dostrzega różne
uwarunko-wania w rozwoju człowieka, w tym społeczne, związane z bezpośrednim lub pośrednim wpływem osób, instytucji, w tym szkoły. Szkoły są kuźniami praw-dziwego człowieczeństwa (officina humanitatis), co wiąże się z przygotowa-niem ludzi mądrych, w działaniu roztropnych (…) do życia społecznego (Komeński, 1956: 77). Status społeczny dziecka w koncepcji wychowania Komeńskiego nie powinien przesądzać o braku szans na edukację. Współcze-śnie prowadzone badania społeczne w zakresie socjologii i pedagogiki wska-zują na różnice społeczne w edukacji. Stratyfikacja społeczna w szkole czy klasie jest deprecjacją kapitału społeczno-kulturowego dzieci z niższych klas społecznych (Gmerek, 2014). Prowadzi w rezultacie do ich wykluczenia i marginalizacji. Tych terminów Komeński nie używał, ale wykazywał wrażli-wość na biedę i społeczne nierówności w edukacji, pisząc: do szkół należy ściągać nie tylko dzieci bogaczy i dostojników, ale i wszystkie na równi: szla-chetnie urodzone i niskiego pochodzenia, bogate i ubogie, chłopców i dziewczę-ta, z miast i miasteczek, z osiedli i wsi (Komeński, 1956: 71-72). W cytowanym fragmencie zawiera Komeński swoje edukacyjne credo: powszechna dostęp-ność do edukacji, koedukacyjdostęp-ność jako prawa dla obu płci, zrównanie praw do edukacji niezależnie od pochodzenia i statusu społecznego. Dostrzega on tak-że potencjał edukacyjny każdego dziecka. Ubóstwo nie stanowi w oczach Ko-meńskiego czynnika społecznego deprecjonującego dziecko i stygmatyzujące-go je. Odnosząc się do sytuacji społecznej dzieci ubogich uznaje, że jest bardzo prawdopodobne, że wśród nich wybitne nieraz talenty przechodzą nie dostrze-żone i marnieją z wielką szkodą dla Kościoła i państwa (Komeński, 1956: 83). Uznaje zatem znaczenie społeczne kapitału ludzkiego, który nie dostrzeżony i nie wspierany niesie ze sobą straty w rozwoju większych struktur społecz-nych państwa.
B. Suchodolski w swoim Wstępie do Wielkiej dydaktyki zauważa, że zain-teresowanie Komeńskiego sprawami społecznymi, uciskiem, nierównościami i prześladowaniami wynika z czeskich ruchów ludowych i prześladowań braci czeskich, w tym osobistych jego doświadczeń. W analizach B. Suchodolskiego pojawia się odniesienie do Labiryntu świata Komeńskiego (Suchodolski, 1956: XLIX). Według Suchodolskiego „Labirynt świata” przedstawia więc z całą wy-razistością społeczne poglądy Komeńskiego, przeciwne zdecydowanie feudalnej ideologii (ibidem: L). W swojej pracy wyraźnie przeciwstawia się Komeński nierównościom, biedzie i uciskowi, a wyższe stany społeczne obarcza odpo-wiedzialnością za pracę na rzecz „poniżonych”. Celem ludzkiej społeczności - pisze Komeński – jest powszechny pokój i bezpieczeństwo, a dobro ludu powinno być najwyższym prawem każdego państwa (Suchodolski, 1956: LI).
We Wstępie do Wielkiej dydaktyki jego autor kreśli wyraźne tło polityczne czasów Komeńskiego, którego społeczna ideologia ukazywała poniewierkę i tułaczkę prostych ludzi, nie znajdujących życia i bezpieczeństwa we własnej ojczyźnie, krytykowała samowolę i nadużycia panów i bogaczy (ibidem: XV). Komeński nie wskazywał sposobów i dróg prowadzących do zmian społecz-nych, jednak jego wrażliwość na nierówności społeczne sprawiła, że można go uznać za protoplastę późniejszych ruchów społecznych. W nauce, a kon-kretnie dyscyplinie, jaką stanowi pedagogika, tę wrażliwość uosabiają peda-godzy społeczni. Współcześnie ich penetracje badawcze dotyczą zjawiska ubóstwa, uchodźstwa, marginalizacji i społecznego wykluczenia.
Rozwój człowieka musi podlegać procesom socjalizacji, w tym wycho-wania, co przebiega w określonych warunkach społecznych. Przynosimy ze sobą na świat umysł nagi – pisał Komeński – jak nie zapisaną tablicę (tabula rasa), nie umiejąc ani nic czynić, ani mówić, ani rozumieć. Wszystko trzeba roz-budzić od podstaw (Komeński, 1956: 59). Życie społeczne, w tym kształcenie człowieka, staje się w koncepcji Komeńskiego warunkiem rozwoju. Ilustruje on tę kwestię przykładem antynomii społecznej – życia dziecka w środowisku wilków. Przykład ten – dzisiaj już szeroko znany i opisywany jako dzieci wilcze – potwierdza u Komeńskiego znaczenie świata społecznego w harmonijnym rozwoju każdego człowieka. (…) ludzie porwani w dzieciństwie przez dzikie zwierzęta i wśród nich wychowani nie wiedzieli więcej niż zwierzęta ani w mo-wie, ani w rękach czy nogach nie mieli żadnego odmiennego od zwierząt uzdat-nienia (…) (Komeński, 1956: 59). Socjalizacja jest procesem realizującym się poprzez wychowanie i kształcenie, a człowiek jest najłagodniejszą i najbardziej boską istotą, jeśli oswoiło go prawdziwe wychowanie (Komeński, 1956: 60). Brak wychowania odbiera człowiekowi jego społeczne atrybuty sprawiając, że (…) jest najdzikszym stworzeniem ze wszystkich, jakie ziemia rodziła (ibi-dem).
Istotnym elementem rozważań Komeńskiego o społecznym wymiarze nauczania i wychowania jest szkoła. Jest ona instytucją społeczną, w której poza nauczaniem i uczeniem się dokonują się interakcje. Autor z jednej strony wyraża krytykę szkoły, z drugiej kreśli jej pożądany obraz. H. Muszyński uzna-je, że Komeński jest niewątpliwie pierwszym pedagogiem, który traktuje szkołę jako swoisty organizm społeczny, instytucję, która jest, a w każdym razie może być, czymś więcej niż tylko miejscem skupiania uczniów w celu poddania ich dydaktycznym oddziaływaniom nauczyciela (Muszyński, 2015: 108). Sam Ko-meński nie rozwodzi się nad społeczną funkcją szkoły, chociaż ją szkole przy-pisuje. Skupia się na jej roli związanej z wprowadzeniem uczniów w świat
wiedzy, umiejętności i przeżyć, co materializuje się w określonych postawach, zachowaniach, a zatem relacjach społecznych.
Przedstawione powyżej kwestie są li tylko wąskim zarysem zagadnień mieszczących się w społecznych wątkach komeniologii, a wymagających gruntownej, rozbudowanej analizy fenomenologiczno-hermeneutycznej. Wy-daje się, że nawet jedynie zarys wybranego zagadnienia związanego z życiem i twórczością Jana Amosa Komeńskiego prowadzi ku rozległej interpretacji, skłania do poszukiwań, inspiruje do naukowych dyskusji, a w rezultacie po-zwala na akademicki dyskurs. W istocie komeniologia jest procesem, a zara-zem rezultatem poznania naukowego w obszarach różnych dyscyplin, w tym pedagogiki. Z określenia Pilcha i Bauman wynika, że komeniologię można z powodzeniem sytuować jako naukową refleksję w gronie nauk humani-stycznych i społecznych. Sądzę, że każdy głos we wspomnianej dyskusji jest niezbywalną cząstką współczesnego jej dorobku. Z pewnością doczeka się on swojej szczególnej nobilitacji, czyniąc komeniologię znaczącym obszarem badań w naukach społecznych i humanistycznych.
Bibliografia
Ablewicz Krystyna, Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Kraków 1994.
Chałas Krystyna, Nauczanie i uczenie się w myśli pedagogicznej J.A. Komeńskie-go w perspektywie integralneKomeńskie-go rozwoju ucznia (zarys zagadnienia), W: B. Sitarska, R. Mnich (red.), Jan Amos Komeński a kultura epoki baro-ku/Johan Amos Comenius und die Kultur des Barock, „Studia Comeniana Sedlcensia”, t. I, Siedlce 2007, s. 47-54.
Fijałkowski Adam, Orbis pictus – Świat malowany Jana Amosa Komeńskiego, Warszawa 2008.
Fijałkowski Adam, Tradycja i nowatorstwo w „Orbis sensualium pictus” Jana Amosa Komeńskiego, Warszawa 2012.
Gara Jarosław, „Świat życia codziennego” jako źródło wiedzy pedagogicznej, „Przegląd Pedagogiczny”, 2009, nr 2, s. 9-19.
Gmerek Tomasz, Język, edukacja i nierówności społeczne. Konteksty teoretycz-ne, W: A. Gromkowska-Melosik, M.J. Szymański (red.), Edukacja i nie-równość. Trajektorie sukcesu i marginalizacji, Poznań 2014, s. 163-188. Husserl Edmund, Kryzys nauki europejskiej a transcendentalna fenomenologia
(fragmenty), przeł. J. Szewczyk, „Studia Filozoficzne” 1976, z. 9, s. 93-121. Komeński Jan Amos, Pampaedia, Wrocław-Warszawa-Kraków- Gdańsk 1973. Komeński Jan Amos, Schola pansophica, Wydanie amsterdamskie, 1651.
Komeński Jan Amos, Wielka dydaktyka, Wstęp i komentarz Suchodolski B., Wrocław 1956.
Komeński Jan Amos, Z labiryntów szkolnych wyjście na otwartą przestrzeń, czyli maszyna dydaktyczna, W: Pisma wybrane, Wrocław-Warszawa-Kraków 1964, s. 510-532.
Kurdybacha Łukasz, Działalność Jana Amosa Komeńskiego w Europie XVII wie-ku, Warszawa 1957.
Kuźma Józef, Scholiologia. Zarys koncepcji ogólnej nauki o szkole, Kraków 2018.
Kuźma Józef, Scholiology. The general study of school, Kraków 2018.
Łomny Zygmunt, Humanizm i uniwersalizm – współczesne klucze do dziedzic-twa Komeńskiego, W: Z. Jasiński, F.A. Marek (red.), Jan Amos Komeński prekursor uniwersalizmu, Wychowanie i samowychowanie w myśli filozo-ficznej Jana Amosa Komeńskiego, Opole-Ołomuniec 1992, s. 11-21. Muszyński Heliodor, Metodologiczne podstawy twórczości Jana Amosa
Komeń-skiego, W: B. Sitarska (red.), O Janie Amosie Komeńskim i jego poglądach na edukację, „Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne, seria pedagogika”, t. I, Siedlce 2014, s. 93-118.
Muszyński Heliodor, Myśl Komeńskiego w świetle współczesnej pedagogiki, W: A. Konior (red.), Jan Amos Komeński i bracia czescy w 389. rocznicę przybycia do Leszna, Leszno 2009, s. 69-100.
Muszyński Heliodor, Warsztat intelektualny Jana Amosa Komeńskiego, W: B. Sitarska, R. Mnich (red.), Jan Amos Komeński w kontekście kultury i historii europejskiej XVII wieku, Siedlce 2010, s. 163-178.
Muszyński Heliodor, Komeńskiego koncepcja szkoły, W: B. Sitarska (red.), Jan Amos Komeński – jego pedagogika i filozofia, „Siedleckie Zeszyty Kome-niologiczne, seria pedagogika”, t. II, Siedlce 2015, s. 101-128.
Pilch Tadeusz, Bauman Teresa, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilo-ściowe i jakoilo-ściowe, Warszawa 2001.
Radlińska Helena, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961.
Radlińska Helena, Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, Warsza-wa 1935.
Radlińska Helena, Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław 1964. Rolewski Jarosław, Husserlowskie pojęcie świata przeżywanego (Lebenswelt),
„Ruch Filozoficzny”, LXXII, 2017, 3, s. 181-186.
Sitarska Barbara, Działalność polityczna i twórczość pedagogiczna Jana Amosa Komeńskiego, W: B. Sitarska (red.), O Janie Amosie Komeńskim i jego po-glądach na edukację, „Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne, seria peda-gogika”, t. I, Siedlce 2014, s. 281-299.
Sitarska Barbara, O Janie Amosie Komeńskim i początkach komeniologii, W: B. Sitarska (red.), O Janie Amosie Komeńskim i jego poglądach na
edukację, „Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne, seria pedagogika”, t. I, Siedlce 2014, s. 31-61.
Sitarska Barbara, Dlaczego Jan Amos Komeński wciąż żyje wśród nas?, W: B. Sitarska, R. Mnich (red.), Jan Amos Komeński w kontekście kultury i hi-storii europejskiej XVII wieku, „Studia Comeniana Sedlcensia”, t. III, Sie-dlce 2010, s. 149-160.
Sitarska Barbara, Jan Amos Komeński prekursorem idei edukacji całożyciowej, W: B. Sitarska, R. Mnich (red.), Jan Amos Komeński a kultura epoki baro-ku /Johan Amos Comeniusund die Kultur des Barock, „Studia Comeniana Sedlcensia”, t. I, Siedlce 2007, s. 71-82.
Sitarska Barbara, Jan Amos Komeński w trzecim tysiącleciu. Odczytania – kontynuacje – krytyka, Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne, seria peda-gogika”, t. V, Jan Amos Komeński w epoce współczesności. Odczytania – kontynuacje – krytyka, Siedlce 2018, s. 211-250.
Sitarska Barbara, O Janie Amosie Komeńskim i początkach komeniologii (polski, angielski, niemiecki), W: B. Sitarska (red.), Jan Amos Komeński – jego pe-dagogika i filozofia, „Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne, seria pedago-gika”, t. II, Siedlce 2015, s. 23-44.
Sitarska Barbara, Samowychowanie w myśli filozoficznej Jana Amosa Komeń-skiego na tle poglądów wybranych myślicieli, W: M. Burta, M. Kryszczuk, S. Sobieraj (red.), Między człowiekiem i człowiekiem, Siedlce 2013, s. 401-408.
Sitarska Barbara, Johan Amos Comenius als Vorkämpfer der Idee der lebenslan-gen Bildung, W: B. Sitarska, R. Mnich, M. Richter (red.), W. Korthaase – badacz J.A. Komeńskiego, „Studia Comeniana Sedlcensia”, t. II, Siedlce 2009, s. 271-280.
Suchodolski Bogdan, Wstęp, w: Jan Amos Komeński, Wielka dydaktyka, 1956. Sztobryn Sławomir, Znaczenie i obecność myśli pedagogicznej Jana Amosa
Ko-meńskiego w prądach i kierunkach pedagogiki Nowego Wychowania, „Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne, seria pedagogika”, t. V, Jan Amos Komeński w epoce współczesności. Odczytania – kontynuacje – krytyka, Siedlce 2018, s. 23-31.
Sztobryn Sławomir, Historia wychowania, W: Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, B. Śliwerski (red.), t. I, Gdańsk 2006.
Sztobryn Sławomir, Polska komeniologia we współczesnych bibliotekach elek-tronicznych, W: B. Sitarska, R. Mnich (red.), Jan Amos Komeński a Europa XVII wieku/ Jan Amos Komenský und Europa im XVII. Jahrhundert, „Stu-dia Comeniana Sedlcensia”, t. IV, Siedlce 2012, wersja polsko-niemiecka, s. 255-262.
Sztobryn Sławomir, Polska XX-wieczna recepcja pedagogiki Jana Amosa Komeńskiego, W: B. Sitarska (red.), Współczesne recepcje Jana Amosa Komeńskiego, „Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne, seria pedagogika”, t. IV, Siedlce 2017, s. 57-72.
Sztobryn Sławomir, Wprowadzenie do pansoficznych podstaw pedagogiki Jana Amosa Komeńskiego, W: B. Sitarska (red.), Jan Amos Komeński – współ-czesne interpretacje i reinterpretacje jego twórczości „Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne, seria pedagogika”, t. III, Siedlce 2016, s. 25-33.
