s
ławomirB
anaszakUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
TEORIA – EMPIRIA – PRAKTYKA.
STATUS METODOLOGICZNY NAUK SPOŁECZNYCH
aBstract. Banaszak Sławomir, Teoria – empiria – praktyka. Status metodologiczny nauk społecznych
[The-ory – Empiricism – Practice. The Methodological Status of Social Sciences]. Studia Edukacyjne nr 44, 2017, Poznań 2017, pp. 65-77. Adam Mickiewicz University Press. ISSN 1233-6688. DOI: 10.14746/ se.2017.44.4
The mutual relations between theory (seen as a set of theoretical statements) and empiricism is of spe-cial importance, espespe-cially in pedagogics. Why? Since pedagogics is immersed in practice, everyday reality and the mundane. The author focuses his reflections on the observation of an insufficient use of the theoretical potential by contemporary social sciences. Obviously, this is accompanied by the insufficient use of the research potential, which in turn deepens the stagnation in the field of theory. The author takes into account the classical approaches to theory with its relations with empiricism and moreover indicates contemporary exemplifications of this state of affairs. He moreover claims that research results are inadequately linked to theoretical reflection and indicates the similarities and differences in this respect in the field of social sciences.
Key words: theory, empiricism, empirical studies, theoretical reflection, practical sciences
Wprowadzenie
Teoria, empiria, praktyka to pojęcia, które nie zawsze są trafnie rozu-miane. Czasami nawet niezbyt konkretnie. Dodatkowo, spór o to, ile empirii w teorii, ile teorii w empirii, wreszcie ile teorii i empirii w praktycznym dzia-łaniu pozostaje otwarty. Dotyczy wprawdzie nauk społecznych jako całości, niemniej pedagogika jako jedna z nich wciąż jest przypadkiem swoistym. Jej status komponowany jest bowiem nie tylko na podstawie pozostałych dyscy-plin społecznych, lecz między innymi oparty na elementach przyrodoznaw-stwa czy nauk medycznych. Z oczywistych względów nie chcę w tym miejscu wdawać się w dyskusję, czy wymienione nauki są pomocnicze wobec
peda-gogiki, czy, być może, pedagogika, niekiedy eklektycznie, nabudowuje swoje zasadnicze tezy na koncepcjach przez nie generowanych. Jest raczej moim zamiarem pochylenie się nad problemem wzajemnych relacji między teorią, empirią oraz praktyką. Jak one kształtują i współokreślają każdą z wymie-nionych sfer? W jaki sposób je pojmować, to jest czy jako samodzielne, czy komplementarne? Czy się dopełniają, czy być może wykazują tendencję do antagonizowania?
Z całą mocą chcę podkreślić, że teoria i empiria nie są biegunowo od-ległe i przeciwstawne. Raczej splatając się, tworzą jeden świat, który jest w mniejszym lub większym stopniu odzwierciedleniem rzeczywistości. Na gruncie nauk społecznych rzeczywistość ta może być społeczna, edukacyjna, kulturowa, gospodarcza, polityczna lub prawna. Nie ma to znaczenia, jaki odcień dyscyplinarny ma i która z nauk stara się objąć ją z pomocą latami doskonalonej aparatury. Po prostu wzajemne relacje między teorią i empirią są bardzo bliskie. W przypadku pedagogiki jako nauki praktycznej należy pamiętać jeszcze o praktyce właśnie. Pozostaje ona w mocnym uścisku
za-równo z teorią, jak i empirią1. Oczywiście, wracając do znanych tez Adama
Podgóreckiego2 można by też odnieść się do zagadnienia ocen w pedagogice.
Przypomnijmy, że dla polskiego uczonego to właśnie one przesądzają o cha-rakterze dyscypliny.
Z kolei, mimo pewnych dziś kontrowersji wokół miejsca i roli hipotez
w poznaniu humanistycznym, warto przytoczyć myśl Karla Poppera3. Jego
zdaniem, postępowanie badawcze polega zawsze, zarówno w przyrodo-znawstwie, jak i w naukach społecznych, na stawianiu hipotez o charakterze ogólnym. Następnym krokiem jest konkretyzacja, polegająca między innymi na wyprowadzaniu twierdzeń dotyczących konkretnych uwarunkowań da-nych (edukacyjda-nych, ekonomiczda-nych itp.) zjawisk i procesów denotowada-nych w procesie obserwacji. Wreszcie, dokonuje się empirycznego sprawdzenia tak skonstruowanego „modelu”.
Zgadzając się w pełni z autorem Logiki odkrycia naukowego, chcę wyekspo-nować tezę o nierozerwalnych więziach teorii i empirii. To po pierwsze. Po wtóre, chcę wyraźnie i z całą mocą podkreślić znaczenie praktyki zarówno dla teorii, jak i empirii. Być może nawet, choćby w ramach heurystycznych zabiegów, warto by wskazać na sprawczy charakter wiedzy w obrębie nauk społecznych. A zwłaszcza pedagogiki, która nie kryje swych aspiracji co do 1 Por. M. Nowak, Metodologia pedagogiki: między „naukowością/teoretycznością” a
„praktyczno-ścią”, [w:] Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. D. Kubinowski, M. Nowak,
Kraków 2006, s. 145-153.
2 A. Podgórecki, Charakterystyka nauk praktycznych, Warszawa 1962.
3 K.R. Popper, Unity of Method in the Natural and Social Sciences, [w:] Philosophical Problems of
aktywnej zmiany rzeczywistości. Zatem teza: Najbardziej praktyczna jest dobra
teoria może stanowić dobre motto niniejszych rozważań. Po pierwsze, wyraża
swoisty kartezjański racjonalizm. Ponadto, podkreśla nierozerwalny związek praktyki, empirii z teorią.
W swych rozważaniach idę nawet dalej, stawiając tezę o nędzy badań empirycznych, ponieważ wyraża ona moje przekonanie, utrwalone lekturą niektórych współczesnych prac empirycznych, a także obserwacją kształto-wania się współczesnego modelu pisania prac awansowych, że teoria bywa dziś marginalizowana, że jej rola sprowadzana jest do przytoczenia kilku ciekawych lub mniej ciekawych definicji i że – tym samym – po etapie re-alizacji badań empirycznych nie wraca się już do tez teoretycznych, które są chronologicznie oraz merytorycznie wcześniejsze. Ubożeje zatem myśl teoretyczna i – co za tym idzie – możliwości praktycznego oddziaływania na rzeczywistość.
Próbuję także poruszaną problematykę relacji wzajemnych między teorią i praktyką na polu nauk społecznych powiązać z pokrewnymi zagadnieniami, jak: specjalizacja, teoria średniego zasięgu, obiektywność poznania i wresz-cie neoklasycyzm. Stanowią one łącznie strukturę wzajemnie powiązanych i współzależnych elementów. Na przykład, instrumentalizacja teorii dokony-wana w niektórych publikacjach o charakterze w przewadze empirycznym, jest swego rodzaju występkiem przeciwko obiektywności w naukach społecz-nych, która zakłada nie tylko przytoczenie czyjejś myśli, lecz także jej zrozu-mienie oraz przetworzenie do własnych celów poznawczych. Z kolei, pró-ba nieuprawnionego uogólniania rezultatów własnych prób empirycznych, uporczywe wykraczanie poza ramy teorii średniego zasięgu, a zatem i poza kontakt tez teoretycznych z empirią, niweczy możliwości oddziaływania teorii jako narzędzia zmiany społecznej i edukacyjnej. Rozważania niniejsze mają charakter teoretyczny i neoklasyczny, gdyż staram się świadomie i ce-lowo powrócić do tematów zaproponowanych przez przedstawicieli wcze-śniejszego niż obecnie żyjące pokolenia uczonych.
Znaczenie teoretyzowania w naukach społecznych
Pojęcie teorii, teoretyzowania jest, jak można sądzić, dobrze rozpoznane we współczesnej nauce. Jednocześnie, wykazuje pewną tendencję do wie-loznaczności. Z pewnością natomiast można mówić o dyscyplinarnych od-cieniach teorii. Innymi słowy, na gruncie wyróżnionych grup nauk, a także poszczególnych dyscyplin naukowych, teorii przypisuje się do pewnego stopnia różne treści. Ów rys dyscyplinarny teorii stanowi zagadnienie cie-kawe i zarazem inspirujące. Istnieje jednak pewien element wspólny.
Przed-stawiciele różnych nauk zgodzą się bowiem, że teoria składa się z twierdzeń teoretycznych. Przedmiotem sporu natomiast może już być sposób uporząd-kowania tych twierdzeń. Twardsze stanowiska, charakterystyczne zwłaszcza dla przyrodoznawstwa, będą domagać się od teorii syntaktycznego uporząd-kowania twierdzeń. Łagodniejsze z kolei, cechujące między innymi nauki społeczne, w tym pedagogikę, zadowolą się uporządkowaniem semantycz-nym. Oznacza ono jedynie postulat odniesienia do tego samego przedmio-tu. Albo w jeszcze łagodniejszej wersji jedynie posługiwanie się określonymi terminami teoretycznymi.
Kwestia terminów, pojęć, w nauce jako takiej, a także w szczególności w naukach społecznych, poruszana jest w prawie każdym podręczniku do badań empirycznych. Autorzy znanego i swego czasu „obowiązującego” podręcznika badań empirycznych stwierdzają:
Naukowiec ma do czynienia nie z „rzeczywistością samą w sobie”, lecz z pewnym zbiorem doświadczeń mniej lub bardziej celowo zorganizowanych przez pojęcia. Jego kontakt z przedmiotem nie ma charakteru bezpośredniego i bezrefleksyjnego; nazy-wając go i tym samym porządkując pojęciowo – uczony postrzega przedmiot myślo-wo i z dystansu. Uwalnia go to równocześnie od przymusu bezpośredniego sponta-nicznego reagowania na bodźce otoczenia i daje swobodę myślenia. Posługiwanie się językiem, a tym samym pojęciami, ma znaczenie, rzecz jasna, nie tylko dla naukowca, jednak dla procesu poznania naukowego to pojęciowe pośrednictwo między podmio-tem a przedmiopodmio-tem doświadczenia jest condidio sine qua non4.
Trudno się nie zgodzić z postawioną tezą o pojęciowym zapośredniczeniu rzeczywistości społecznej (w tym rzecz jasna edukacyjnej). Wypada jedynie uzupełnić stanowisko niemieckich uczonych o obecność teorii w tzw.
zda-niach obserwacyjnych. Owa presupozycja teoretyczna5 odnosi się do tego, że
nawet zdania obserwacyjne zawierają jakiś element teoretyczny. Nawet w fi-zyce. Tym bardziej w naukach społecznych, które cechuje kulturowe zanurze-nie badacza-obserwatora.
Dodatkowo, nauki społeczne, a jak sądzę nauki o edukacji w szczegól-ności, czerpią swoje zasadnicze kategorie opisu i wyjaśniania świata z myśli obiegowej, potoczności, codzienności. Ów czynnik jest nie tylko charakte-rystyczny, lecz także okazuje się nieco kłopotliwy. Zwłaszcza w przypadku promocji danej dyscypliny nauki czy próby aplikacji własnych osiągnięć. Okazuje się wówczas, że kategorie, pojęcia, mimo że zaczerpnięte z języka potocznego, mają „nadpisane” odmienne, a czasem całkowicie przeciwstaw-ne treści. Za przykład może posłużyć pojęcie wychowania czy sankcji.
4 R. Mayntz, K. Holm, P. Hubner, Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, przekł.
W. Lipnik, Warszawa 1985, s. 11.
Niemniej, za sprawą podobnych zabiegów nauki społeczne realizują do pewnego stopnia postulat wytwarzania swoistego języka. Niebezpieczeństwo polega jedynie na tym, że sam badacz jest jednocześnie bezpośrednim lub pośrednim uczestnikiem badanych zjawisk i procesów, i może treści „nadpi-sanych” nad potocznymi kategoriami używać zgodnie z naukową intencją, może jednakże ich nie wykorzystywać i stosować te kategorie zgodnie z ich potocznym rozumieniem. Świadomie bądź nie. Celowo lub przypadkowo. A więc, owo przejście od danych pochodzących z procesów obserwacyjnych czy komunikacyjnych do analizy i wnioskowania jest zadaniem niełatwym. Wymaga ono nie tylko dobrania określonych technik analizy, lecz także ści-słej kontroli semantycznej zgromadzonego materiału, w tym samokontroli badacza.
Zatem, teoria jako zespół twierdzeń teoretycznych ma zawsze odniesie-nia empiryczne. A nawet więcej – cechuje się empirycznym potwierdzeniem. Oznacza to, że każde twierdzenie jest sprawdzalne. Albo jeszcze inaczej – że każde twierdzenie, które nie ma odniesień empirycznych ma charakter spe-kulatywny. Toteż, zagadnienie sprawdzalności oraz empirycznych odniesień stanowi czynnik wspólny zarówno dla nauk społecznych, jak i dla przyro-doznawstwa. Jedynie tzw. nauki formalne, w szczególności matematyka, nie posługują się w ogóle pojęciem empirii, zastępując prawdziwość epistemolo-giczną prawdziwością loepistemolo-giczną.
Z kolei zagadnienie, które nieco potocznie moglibyśmy nazwać teoretyzo-waniem, także wpisuje się w dyskusję na temat teorii, empirii oraz wzajem-nych relacji między nimi. Jak stwierdza w swoim znakomitym tekście znany socjolog Richard Swedberg:
Wierzę, że nauki społeczne, włączając socjologię, mogą dziś zrobić ogromny krok naprzód i stać się bardziej interesujące. Nauki społeczne nawet już taki krok zrobi-ły w XX w. po II wojnie światowej. Dotyczył on jedynie metod badawczych, głów-nie wprowadzenia kwantyfikacji do analiz socjologicznych. W przeciwieństwie do nich, teoria nie uczyniła podobnego postępu. Jest prawdą, że od zakończenia II woj-ny światowej dokonano wielu pojedynczych osiągnięć, czego przykładem są dzieła tak wybitnych jednostek, jak m.in.: Goffman czy Bourdieu. Jednakże praktyczne umiejętności tworzenia i wykorzystania teorii przez przeciętnego socjologa nie uczyniły podobnego postępu6.
Oczywiście warto zuniwersalizować tezy Swedberga i przenieść je na na-uki społeczne jako całość. Wówczas również okaże się, że postęp w zakre-sie teorii nie jest adekwatny względem postępu w zakrezakre-sie metod, procedur oraz technik badawczych (włączając tu, prócz technik gromadzenia danych, 6 R. Swedberg, Before Theory Comes Theorizing or How to Make Social Science More Interesting,
techniki analizy danych). Popularne w łonie niemal wszystkich społecznych dyscyplin i subdyscyplin słowotwórstwo, natrętne niekiedy epatowanie neo-logizmami, wreszcie pozostawanie w kolizji z regułami gramatyki ojczyste-go języka, nie są w stanie zastąpić teojczyste-go, co nazywa się myśleniem
teoretycz-nym czy teoretyzowaniem7. Stanowi raczej, przeniesioną na naukowy grunt
z popkultury, skłonność do „wystrzałowości”, do bycia innym, do odróżnia-nia się. Wszystko po to, by zostać zauważonym.
Nie chcę wnikać w przyczyny tego stanu rzeczy. Pozostanę więc jedynie przy stwierdzeniu, że tworzenie dobrej (adekwatnej, trafnej) teorii to zada-nie po wielokroć trudzada-niejsze od przyczynkarskich prób empirycznych wy-posażonych w kulawe analizy oraz samozwańcze zapowiedzi naukowych odkryć. Jednocześnie zgadzam się z diagnozą Swedberga, która upatruje jednej z przyczyn w kiepskim kształceniu młodych adeptów nauk społecz-nych. Ze wszystkimi uwarunkowaniami tego stanu rzeczy i ze wszystkimi konsekwencjami. Przy czym, jako rozwiązanie sugerowałbym systematyczne podnoszenie świadomości teoretycznej badaczy, a nie poszukiwanie złotego modelu kształcenia. Ten aspekt chyba odróżnia moje stanowisko od stanowi-ska Richarda Swedberga.
Teoria a specjalizacja
Niebezpieczeństwa płynące z pogłębiającej się specjalizacji (w nauce w ogóle, nie tylko w obrębie nauk społecznych) są dość oczywiste i z dawna znane. Blaise Pascal ostrzegał już w XVII wieku, że badacze będą wiedzieć coraz więcej o coraz mniejszym przedmiocie. Będą więc wiedzieć wszystko o niczym. Dziś, trzy i pół stulecia po Pascalowskich teoretycznych peregry-nacjach wiemy, że zbyt głęboko sięgająca specjalizacja nie sprzyja zarówno takim naukom, jak medycyna, czy nauki społeczne. Wyjściem z impasu może być właśnie teoria ogólna, to jest taka, która jest wielofunkcjonalna, której ustalenia, po przystosowaniu do analizy konkretnych zjawisk i procesów społecznych, mogą stanowić podstawę praktycznego oddziaływania, mogą być czynnikiem zmiany. Rzecz jasna, koncepcja teorii średniego zasięgu
wpi-suje się w takie rozumienie teorii8. Istotny pozostaje tu związek z empirią.
Innymi słowy, możność oświetlenia tez teoretycznych empirycznymi faktami stanowi o sile teorii, jej zdolności do praktycznej aplikacji, a także do speł-niania wymogu intersubiektywnej kontrolowalności. Niezależnie od
opo-7 Por. też R. Swedberg, The Art of Social Theory, Princeton 2014.
8 Por. R.K. Merton, Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. E.T. Morawska, J.
Wer-tenstein-Żuławski, Warszawa 2002, s. 76-82; J.H. Turner, Struktura teorii socjologicznej. Wydanie
wiedzenia się bezpośrednio za czy przeciw Mertonowskiej koncepcji, warto w nowoczesnych naukach społecznych, w tym w pedagogice, podejmować próbę konfirmowania ustaleń teoretycznych. Po pierwsze po to, by uciec od spekulacji. Po wtóre, by stworzyć innym badaczom warunki i możliwości dyskusji oraz kontroli. W podobnym tonie wypowiada się Dariusz Kubinow-ski, gdy stwierdza:
„Nowe” badania jakościowe opierają się właśnie na takim założeniu, z tym że najczę-ściej zmierzają do budowania teorii małego bądź średniego zasięgu, a ich idiograficz-ny charakter pozwala bezpośrednio przenieść ustalenia empiryczno-teoretyczne na grunt praktyczny, przeważnie w połączeniu z intencją zmiany prohumanistycznej9.
Czy ludzie małego wzrostu mogą żyć bez powietrza?
O teorii adekwatnej
Rzecz jasna, każda dyskusja na temat miejsca i roli teorii na gruncie kon-kretnej dyscypliny naukowej musi dotyczyć (czasami nawet od nich się roz-poczynać) logicznych zagadnień konstruowania pojęć, definicji, twierdzeń
teoretycznych. Tak czyni Tadeusz Kotarbiński10, który z właściwą sobie
swadą oraz giętkością języka analizuje pojęcie teorii, włączając do własnego
systemu kategorii te zaproponowane wcześniej przez Leona Petrażyckiego11.
W szczególności idzie tu o pojęcie teorii adekwatnej. Polski filozof charakte-ryzuje ją w następujący sposób:
Adekwatna jest tedy taka i tylko taka teoria naukowa, która orzeka nie za wąsko, nie za szeroko, lecz w sam raz; czego gwarancję można znaleźć jedynie w uzasadnieniu związku treści orzeczenia ze specyficznym znamieniem elementów klasy omawianej jako takich12.
Okazuje się zatem, że nie tylko sam Kotarbiński, lecz także Petrażycki, wskazywali na użyteczność formułowania teorii średniego zasięgu. Na dłu-go przed Robertem K. Mertonem. I uzasadniając swoje stanowisko raczej argumentacją logiczną, aniżeli dyscyplinarną w ramach nauk społecznych. Ta ciekawa zgodność sensowa, by użyć określenia Maxa Schelera, ukazuje nam złożoność konstruktów teoretycznych oraz – jednocześnie – pozwala na 9 D. Kubinowski, Idiomatyczność – synergia – emergencja. Rozwój badań jakościowych w
pedago-gice polskiej na przełomie XX i XXI wieku, Lublin 2013, s. 46.
10 T. Kotarbiński, Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, wyd. II, Wrocław
– Warszawa – Kraków 1959; por też J. Kmita, Wykłady z logiki i metodologii nauk, Warszawa 1975.
11 Por. L. Petrażycki, Wstęp do nauki prawa i moralności. Podstawy psychologii emocjonalnej,
Warszawa 1959.
uchwycenie tego, co swoiste i niepowtarzalne w danym zjawisku czy procesie. Niemniej, zaproponowane przez Leona Petrażyckiego określenia skaczących i kulawych teorii warte są dziś odświeżenia. Zwłaszcza „kulawizna” teore-tyczna, związana z przypisywaniem jakichś właściwości zbyt wąskiej klasie
obiektów (np.: „ludzie małego wzrostu nie mogą żyć bez powietrza”13),
przy-czynia się do zaśmiecania systemu teoretycznego danej nauki.
Polski znany badacz społeczny oraz autor wartościowego i wciąż wznawia-nego podręcznika metodologii badań społecznych – Stefan Nowak stwierdza:
Teoriami nazywać będziemy zespoły praw uporządkowanych tak, aby stanowiły one pewne, wewnętrznie spójne konstrukcje logiczne, bez względu na to, czy twierdzenia w tych teoriach dotyczą zjawisk mniej lub bardziej pośrednio obserwowalnych.
Polski uczony dodaje zaraz:
Nie każdy jednak wewnętrznie uporządkowany zespół twierdzeń ogólnych warto nazywać teorią, i nie każdy sposób systematyzacji twierdzeń – systematyzacją teore-tyczną14.
Dalej, polski uczony zwraca uwagę na pozostałe sposoby
uporządkowa-nia, w tym systematyzację dydaktyczną, ideologiczną oraz praktyczną15.
Znamienne jednak jest to, że Stefan Nowak definiuje teorię poprzez pra-wo. Tym samym, uznaje zarówno empiryczność teorii, jak i wewnętrzną spój-ność logiczną. To dość surowe wymagania – nawet jak na czasy, w których żył Stefan Nowak. Dziś chyba już całkowicie na wyrost. I mam tu na myśli nie tyle oddalanie się od określonego ściśle wzorca, lecz po prostu zaawansowa-nie procesów degradacji teorii oraz semantyczną modę na nazywazaawansowa-nie teorią każdego pomysłu teoretycznego, a nawet każdej hipotezy o niedookreślonej genezie.
Obiektywność poznania w naukach społecznych
Zagadnienie miejsca i roli teorii oraz empirii we współczesnej nauce, ich wzajemnych relacji, splatania się i rozchodzenia, wikła także kolejny istotny aspekt – obiektywność. Gunnar Myrdal, jeden z bardziej znanych szwedz-kich myślicieli, a także noblista w dziedzinie ekonomii, stawia pytanie, jak uniknąć stronniczych poglądów? A także, w jaki sposób można się uwolnić od dziedzictwa wcześniejszej chronologicznie myśli i zarazem od zawartych
13 Tamże.
14 S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 370. 15 Tamże, s. 370-371.
w niej normatywnych i teleologicznych pojęć; jak uniknąć wpływów kulturo-wego, społecznego, ekonomicznego i politycznego otoczenia badacza, wraz z jego hierarchią wartości, norm, obyczajów, jak również, jak wyzwolić się od wpływu własnej osobowości, w tym osobowości społecznej (dziś
powiedzie-libyśmy: tożsamości), od własnej psychofizycznej konstytucji16.
Myrdal17 idzie nawet dalej, kiedy konstatuje, że nauka to nic innego jak
„wyrafinowany zdrowy rozsądek”, ponieważ „w cywilizacji naszego typu wszyscy ludzie, nie tylko badacze społeczeństwa, pragną być racjonalni i po-siadać uzasadnienie dla sposobu, w jaki pojmują otaczającą ich rzeczywistość i w jaki na nią reagują”. Tenże autor dodaje także:
Wszelka ignorancja, podobnie jak wszelka wiedza jest zatem oportunistyczna. Każdy wysiłek wychowawczy zmierzający do skorygowania błędnych przekonań panują-cych w społeczeństwie napotyka silny opór. W ludzkim interesie leży ukrycie war-tościowań i konfliktów na temat wartości, i stąd dążenie aby zachować przynajmniej pozór zgodności i porządku w tej dziedzinie18.
Widać więc wyraźnie, że stanowisko szwedzkiego badacza jest jedno-znaczne zarówno co do obecności wartościowań w naukach społecznych, jak i ich miejsca oraz roli.
Myrdal stwierdza ponadto:
Podobnie jak wszyscy ludzie, także badacze społeczeństwa skłonni są ukrywać warto-ściowania i konflikty wokół wartości, formułując swoje stanowiska tak, jakby były one prostymi konsekwencjami faktów. Ponieważ, podobnie jak zwykli ludzie, nie ujaw-niają wartościowań jako wartościowań, lecz tylko podają obiektywne „racje”, ich po-strzeganie rzeczywistości ulega łatwo zniekształceniu a badanie staje się stronnicze19.
To już bardzo mocna teza, postawiona niejako w duchu Weberowskim20,
gdyż stwierdza „przemycanie” wartościowań, bez podania ich genetycznych uwarunkowań, co należałoby lokować w obrębie nieobiektywnych i w kon-sekwencji nienaukowych oddziaływań.
Psychologia stronniczości jest prosta – stwierdza Gunnar Myrdal. Każdy badacz, jako zwykły człowiek i jako odpowiedzialny obywatel jest uwikłany w mniejszym lub większym stopniu w sieć konfliktowych wartościowań… Podobnie, jak każdy laik, badacz też ulega psychologicznej potrzebie racjonalizacji. To samo odnosi się do
ad-16 Por. G. Myrdal, Objectivity in Social Research, New York 1969.
17 G. Myrdal, Obiektywność w badaniach społecznych, [w:] Metodologiczne podstawy socjologii.
Wybór tekstów, red. P. Sztompka, Kraków 1975, s. 226.
18 Tamże, s. 229-230. 19 Tamże, s. 231.
20 Por. M. Weber, Obiektywność poznania w naukach społecznych, [w:] Problemy socjologii
ministratora desygnującego środki na badania i do publiczności, zarówno szerszej, jak i naukowej, przed którą badacz występuje i której reakcje z oportunistycznych względów przewiduje. Fakt, że inni badacze ulegają zazwyczaj takim samym irracjo-nalnym wpływom, wzmacnia jeszcze ich efekt. Ogólnie mówiąc, można zauważyć, że bez względu na układ instytucjonalny czy polityczny, badacze zachowują się jak
stado, ograniczając swoje kontrowersje i oryginalne pomysły do dziedzin, w których
nie ulegają podważeniu fundamentalne przesądy, które wszyscy dzielą21.
Dodajmy do tego także instytucjonalną walkę o władzę, prestiż i prymat w Akademii, a uzyskamy mieszankę wybuchową: samoograniczania, kunk-tatorstwa, ambicji, lęku, klikowości. Nie sprzyja to z pewnością tworzeniu teorii w znaczeniu ścisłym, nie sprzyja także prowadzeniu empirycznych ba-dań, nie sprzyja wreszcie nawet odważnym wyborom tematów badawczych.
Pogoń za tym, co nowe a teoria i empiria
Czy można z przeszłości uczynić pozorną przeszłość (Hegel), czyli skład-nik współczesności? Zdaniem Auguste’a Comte’a, posługiwanie się metodą porównawczą oraz metodą historyczno-porównawczą to fundament nowo-czesnych nauk społecznych. Bez nich nie odkryjemy w rzeczywistości tego, co rzeczywiście nowe. Nie utworzymy tym samym teorii nowoczesnych zjawisk i procesów. Teoria i myślenie teoretyczne bowiem to pojęcia, które nieuchron-nie wikłają kolejne pojęcie: globalnej struktury teoretyczno-metodologicznej. Ważną jej cechą jest zyskiwanie, wraz z upływem czasu, coraz większej nie-zależności od cech osobowości, zamiarów, myśli, wyobrażeń i światopoglądu
społeczno-politycznego twórców22. Jej składnikami są:
1. Epistemologia życia społecznego, czyli podstruktura obejmująca teorie nauk społecznych oraz „teorie wartościowych i pozbawionych wartości spo-sobów myślenia o świecie społecznym”.
2. Ontologia świata społecznego, czyli podstruktura, której przedmiot po-znawczy tworzy: budowa, funkcjonowanie i zmiana ludzkich społeczeństw.
3. Cząstkowe teorie epistemologiczne i ontologiczne, czyli podstruktura obejmująca między innymi: teorię przyczynowości, koncepcję prawdy, teorię państwa, gospodarki, edukacji, rodziny, własności.
4. Teorie idiograficzne, czyli podstruktura złożona z opisu i objaśnienia „indywiduów społecznych” (Max Weber) ze względu na to, co jest dla nich w danym czasie i miejscu osobliwe. Indywidua społeczne to między innymi: system polityczny, system edukacji itp.
21 G. Myrdal, Obiektywność w badaniach, s. 233.
22 S. Kozyr-Kowalski, Dwa paradygmaty socjologii neoklasycznej. Wprowadzenie do książki
5. Doktryny praktyczne, czyli podstruktura zawierająca „elementy wiedzy naukowej oraz pozanaukowej, a zwłaszcza problematycznej, związanej z ry-zykiem i niepewnością”. Wchodzą w ich skład oceny świata, normy moralne i obyczajowe, wskazówki prakseologiczne odnoszące się do edukacji, polityki, gospodarki. Ważnym składnikiem doktryn praktycznych są przewidywania, które dotyczą bardzo bliskiej, dalszej lub bardzo dalekiej przyszłości.
Jak pisze Stanisław Kozyr-Kowalski, wprawdzie odnosząc swoją tezę do socjologii, lecz można ją bez skomplikowanych zabiegów zuniwersalizować również do pedagogiki:
Kategoria globalnej struktury metodologicznej czyni socjologię neoklasyczną szero-ko otwartą na inne, dawne i współczesne paradygmaty myślenia o świecie współ-czesnym oraz na fakty współczesnego i dawnego świata. Ta otwartość nie osłabia, lecz umacnia tożsamość i jakościową odrębność neoklasycyzmu socjologicznego. Nie otwiera drogi eklektyzmowi, lecz ją zamyka23.
Widać więc wyraźnie, że nie tylko otwarcie się na klasyczną myśl w ob-rębie nauk społecznych, wykształconą zdolność do jej przekształcania i czy-nienia użytecznym narzędziem analizy nowoczesnych zjawisk i procesów społecznych, w tym edukacyjnych, lecz także poszukiwanie empirycznych potwierdzeń tez teoretycznych, to zabiegi mające na celu poznanie oraz hu-manistyczną zmianę rzeczywistości społecznej. Wedle tego schematu
prze-biegają analizy położenia społecznego menedżerów24, a także rozważania
na temat miejsca i roli edukacji menedżerskiej w nowoczesnych systemach
edukacyjnych i społeczeństwach25. W każdym z tych przypadków motywacją
była nie tylko Veblenowska czcza ciekawość, lecz także określona wizja prak-tycznych rozwiązań.
Zakończenie
Nauki społeczne są obecnie raczej w ogólnie dobrej kondycji. Zwłaszcza, gdyby spytać o nią ich przedstawicieli. Przypuszczalnie jednak mogłyby być w lepszej, gdyby postarały się w większym stopniu doskonalić swój warsz-tat. Wzmiankowane wcześniej relacje między teorią a empirią słabną. Jest to tendencja, którą można dość łatwo zaobserwować w pedagogice, socjologii, czy naukowych zmaganiach z kulturą, w szczególności z kulturą popularną. Prowadzi to do następujących, ujętych procesualnie skutków. Są to:
23 Tamże, s. 22.
24 Por. S. Banaszak, Menedżerowie w strukturze społecznej, Poznań 2006.
25 Por. S. Banaszak, Edukacja menedżerska w społeczeństwie współczesnym. Studium
1. Separacja teorii i empirii, która nie sprzyja ani jednej, ani drugiej sferze naukowej aktywności, prowadząc do wzajemnej izolacji. Dodatkowo, może przyczynić się w przyszłości do spekulatywnego charakteru teorii z jednej strony oraz z drugiej strony do faktolatrii rozumianej jako gromadzenie fak-tów dla nich samych, bez dostrzegania powiązań między nimi.
2. Instrumentalizacja teorii, którą traktuję tu jako skutek zerwania więzi między teorią i praktyką. Wyraża się ona w sprowadzaniu teorii do kilku bon
motów, do motta do rozdziału lub dłuższej wypowiedzi, wreszcie do kilku
definicji, które obecnie dostępne są właściwie bez kontaktu z poważną lite-raturą.
3. Przeszacowanie rezultatów badań empirycznych, które projektowane i realizowane są na podstawie nieprzepracowanej teorii, będącej często eklek-tycznym zbiorem tez nie zawsze odnoszących się do tego samego przedmiotu i które następnie generalizowane są w sposób nieuprawniony, by wreszcie stać się tzw. obowiązującą wykładnią konkretnych problemów. Ostatecznie prowadzi także do niedoszacowania badań teoretycznych, które w naukach społecznych, silnie eksponujących historiozofię, stanowią podstawę heury-styczną.
4. Gonitwa kategorii, wyrażająca się w jawnej i natrętnej skłonności do nazywania rzeczy „po nowemu”, nierzadko bardziej wieloznacznie i nieko-niecznie poprawnie gramatycznie. Jest ona rezultatem presji „sięgania po
nowe”, presji kainotyzmu26. Stanowi znak czasów, presji osiągnięć,
świado-mego łamania reguł gry, ignorancji i manifestacji dobrego samopoczucia. Sposób na przywrócenie należnego miejsca i roli zarówno teorii, jak i em-pirii nie jest prosty. Niemniej, pewne wyjście z tej opozycji może przynieść praktyka, z jej potrzebami i koniecznością rozwiązywania konkretnych pro-blemów.
BIBLIOGRAFIA
Banaszak S., Menedżerowie w strukturze społecznej, Wydawnictwo WSKiZ, Poznań 2006. Banaszak S., Edukacja menedżerska w społeczeństwie współczesnym. Studium
teoretyczno-empi-ryczne, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2011.
Kmita J., Wykłady z logiki i metodologii nauk, PWN, Warszawa 1975.
Kotarbiński T., Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, wyd. II, Ossoli-neum, Wrocław – Warszawa – Kraków 1961.
Kozyr-Kowalski S., Dwa paradygmaty socjologii neoklasycznej. Wprowadzenie do książki Przemysława Wechty, Socjologia i kryptosocjologia Josepha Aloisa Schumpetera, Wydaw-nictwo Naukowe UAM, Poznań 2003.
Kubinowski D., Idiomatyczność – synergia – emergencja. Rozwój badań jakościowych w
pedago-gice polskiej na przełomie XX i XXI wieku, Makmed, Lublin 2013.
Marciszewski W., Szkice do współczesnej metodologii nauk społecznych, Fundacja na rzecz Informatyki, Logiki i Matematyki, Warszawa 2002.
Mayntz R., Holm K., Hubner P., Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, przekł. W. Lipnik, PWN, Warszawa 1985.
Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. E.T. Morawska, J. Wertenste-in-Żuławski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.
Myrdal G., Objectivity in Social Research, Pantheon Books, New York 1969.
Myrdal G., Obiektywność w badaniach społecznych, [w:] Metodologiczne podstawy socjologii.
Wybór tekstów, red. P. Sztompka, Wydawnictwo UJ, Kraków 1975.
Nowak M., Metodologia pedagogiki: między „naukowością/teoretycznością” a „praktycznością”, [w:] Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, red. D. Kubinowski, M. No-wak, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006.
Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970.
Petrażycki L., Wstęp do nauki prawa i moralności. Podstawy psychologii emocjonalnej, PWN, Warszawa 1959.
Podgórecki A., Charakterystyka nauk praktycznych, PWN, Warszawa 1962.
Popper K.R., Unity of Method in the Natural and Social Sciences, [w:] Philosophical Problems of
the Social Sciences, red. D. Braybrooke, Macmillan, New York 1965.
Swedberg R., The Art of Social Theory, Princeton University Press, Princeton 2014.
Swedberg R., Before Theory Comes Theorizing or How to Make Social Science More Interesting, The British Journal of Sociology, 2016, 67, 1.
Turner J.H., Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe, przekł. G. Woroniecka i in., Wy-dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.
Weber M., Obiektywność poznania w naukach społecznych, [w:] Problemy socjologii wiedzy, oprac. A. Chmielecki, PWN, Warszawa 1985.
