Pedagogika społeczna w ujęciu Edmunda Trempały : poglądy - koncepcje - kierunki poszukiwań

Uniw ersytet K azim ierza W ielk ieg o w Bydgoszczy

M

a riu sz C

ic h o sz

PEDAGOGIKA

SPOŁECZNA W UJĘCIU

EDMUNDA TREMPAŁY

- P O G L Ą D Y - K ONCEPCJE -

- KIERUNK I PO S Z U K IW A Ń

ycie Profesora E d m und a Trem paly - jego praca zawodowa oraz tw órczość naukowa przypadły na przełom łat 50/60. i dalej 70/80. To szczególnie w tych okresach m iały m iejsce najw ażniejsze wydarzenia w Jego życiu zarówno gdy ch o ­ dzi o osiągnięcia naukowe, ale i zawodowe - organizacyjne. W skazane tu jed n ocześnie lata były bardzo ważne dla rozwo­ ju ów czesnej polskiej myśli pedagogicznej, jak i działań p o d ej­ mow anych w obszarze budow anego wówczas systemu oświaty

(szczególnie chodzi tu o lata siedem dziesiąte).

W latach tych bow iem , zgodnie z przyjętym sposobem rozum ienia w ychowania oraz ów czesną szeroko pojm ow aną ideologią wychowania społecznego, m o cn o podkreślano z jed n ej strony rolę środowiska dla w ychowania człow ieka, z drugiej zaś potrzebę organizow ania i integrow ania wpływów tego środowiska dla potrzeb całościow ego - jednolitego, także ideowo systemu edukacji.

W obrębie tych inspiracji były zlokalizow ane i nabierały szczególnego znaczenia takie kon cep cje, jak: k on cep cja k ształcenia ustaw icznego, edukacji p erm an en tn ej, edukacji rów noległej, k on cep cja integracji środowisk wychowawczych - ze szcze­ gólną rolą idei szkoły otw artej, środowiskowej, a także szeroka - społeczna wizja roli i znaczenia wychowawcy, w tym wychowawcy nieprofesjonalnego.

Poglądy E d m un d a Trem paly w poszczególnych swoich aspektach i w określonym stopniu wpisywały się we wszystkie wyżej w ym ienione k on cep cje i w związku z n im i przyjm ow ane in terp retacje w obszarze wychowania. Jed n o cześn ie była to droga tym bardziej interesująca i ciekawa, gdyż w wypadku tej postaci wyraźnie wpisywała się w kolejne etapy Jego pracy zawodowej i naukowej.

P oznając więc życie E d m u n d a Trem paly w kontekście powyższych znaczeń i ukierunkow ań, w idzimy najpierw m łodego nauczyciela szkół podstawowych, starającego się i zabiegającego o dobrą pracę szkoły, szkoły otw artej na w spółpracę ze środowiskiem — niejed n o kro tn ie inicjatora niekonw encjonalnych i innow acyj­ nych działań w tym zakresie. N astępnie poznajem y pracownika - wychowawcę Stu d iu m Nauczycielskiego, zabiegającego o dobre kształcenie nauczycieli, dalej w kolejnych latach — i w tym zakresie w spółtw órcę W yższej Szkoły N auczyciel­ skiej, a następnie W yższej Szkoły Pedagogicznej. Rów nolegle w naw iązaniu do swojej pracy zawodowej i w zw iązku z nią podejm ow ał i rozwijał E d m u n d Trem - pala swoją pracę naukową. W tym zakresie, od strony organizacyjnej zw iązał się bezp ośred nio z rozw ijającym się wówczas prężnie w U niw ersytecie W arszaw ­ skim środowiskiem (ośrodkiem ) pedagogów społecznych, na czele których stał wówczas Ryszard W roczyński. N apisana pod jego kierunkiem praca doktorska (w 1968 roku) zapoczątkow ała również w yrazistą drogę kariery naukowej E d m u n ­ da Trem pały - co w efekcie doprowadziło także do utw orzenia przez Niego pręż­ nie działającego do dzisiaj ośrodka pedagogiki społecznej w Bydgoszczy - o b e c­ nie w U niw ersytecie K azim ierza W ielkiego.

N ajogólniej m ożna pow iedzieć, iż swoimi poglądam i i wypracowywanymi kon­ ce p cja m i wpisał się O n jed n o zn aczn ie i wyraźnie w obszar pedagogiki społecznej. Przyjął w tym zakresie d om inujący wówczas środowiskowy kierunek w wychowa­ niu, rozw ijając w n im szczególnie problem atykę szkoły środowiskowej, edukacji rów noległej, ale także problem atykę wychowawców nieprofesjonalnych.

138 Ma r iu s z Cic h o s z

I. PO G LĄ D Y

Szkoła - szkoła środowiskowa

1

Z g o d n ie z rozw ojem swoich zainteresow ań i dośw iadczeń zawodowych, najw cze­ śniejszą problem atyką, którą podejm ow ał E d m u n d Trem pała w swojej pracy n a­ ukow ej, była problem atyka funkcjonow ania szkoły jako podstawowej in stytu cji system u oświaty. Przyjm ując taką - cen traln ą pozycję szkoły jako in stytu cji wy­ chow aw czej, zw rócił uwagę na problem niepow odzeń szkolnych. W obliczu tego problem u wskazał na p otrzebę podjęcia odpow iedniego oddziaływ ania i orga­ nizow ania środowiska pozaszkolnego, przyjm ując jego równie w ażną i kluczową rolę dla efektów pracy szkoły. C ho d ziło o to, by w środowisku tym niwelować jego negatyw ne wpływy na rozwój i zachow anie dzieci i młodzieży. Podkreślał więc coraz częściej i wskazywał na dotąd m ało akcentow ane fun kcje szkoły, takie jak: profilaktyczna, diagnostyczna i terapeutyczna, fu n k cje, które odnoszą się i p o ­ winny być realizow ane również w obszarze środowiska pozaszkolnego.

Z w rócenie w ięc uwagi na środowisko pozaszkolne jako ważny obszar oddziaływ ań wychowawczych oraz w skazanie na coraz większą p otrzebę w spółpracy z tym śro­ dow iskiem z punktu w idzenia lepszej efektyw ności i skuteczności wychowania, zw łaszcza realizow anego na terenie szkoły, spowodowało w yraźne zw rócenie się E . Trem pały ku idei szkoły środowiskowej. W o b e c bow iem wyżej zarysowanych prawidłowości, szkoła pow inna coraz bardziej integrow ać się - na płaszczyźnie pracy wychowawczej - ze środowiskiem pozaszkolnym . Autor wskazywał tu na trzy m etody takiej integracji: „Pierwsza polega na tym , że szkoła jest głównym organizatorem zajęć dla dzieci i m łodzieży swego rejonu; druga - że szkoła działa poza obszarem szkoły, w szędzie tam , gdzie przebywa dziecko po lekcjach; trzecia w reszcie m etod a polega na organizow aniu działalności wychowawczej zarówno

1 W tej części artykułu wykorzystuję moje wcześniejsze analizy i opracowania, gdy chodzi o re­ konstrukcje poglądów Edmunda Trempaly, np.: M. Cichosz, Pedagogika społeczn a w Polsce w la­

tach 1945-2005, Toruń 2006; także M. Cichosz, S zkoła w środow isku i edu kacja równoległa. O bsza­

ry zainteresow ań E dm u nda Trempały, „Pedagogika Społeczna”, nr 1 (27), Warszawa 2008; także M . Cichosz, O szkole, środow isku i edu kacji rów noległej - rekonstrukcja poglądów - w pierw szą

roczn icę śm ierci Profesora E dm u nda Trem pały, „Przegląd Pedagogiczny”, nr 2, rok 2012, s. 111-117. Bazuję jednocześnie na podstawowych pracach autora, jak np.: E. Trempala, Integracja p o d sta ­

wowych środow isk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogiczn ej szkoły, Bydgoszcz 1969; także:

E d u k acja równoległa. Poglądy, dośw iadczenia, w nioski, Bydgoszcz 1984; także: E du kacja nie szkol­

na obszarze szkoły, jak i w całym jej rejonie. Trojaki sposób realizacji zintegrow a­ nego wychowania w szkołach oraz pow szechniejsze i skuteczniejsze stosow anie trzeciej m etody jest podstawą do stopniow ego uzyskiwania przez szkolę m iana środowiskowej” (Trem pała 1976, s. 124).

Szkoła środowiskowa więc, według Autora, to szkoła w spółpracująca ze środowi­ skiem lokalnym . Szkoła taka m iała stawać się ośrodkiem kultury i oświaty w swo­ im rejonie, m iała tworzyć korzystne w arunki dla w spółdziałania dzieci, m łodzieży i dorosłych, organizow ać wartościowe sytu acje wychowawcze, poprzez które będ ą się rozwijały takie pożądane cechy, jak: koleżeństw o i przyjaźń, pożyteczne zain ­ teresow ania, zam iłow ania i uzdolnienia m łod ej generacji oraz utrwalały w artości w yniesione ze szkoły, staranie, aby d zieciom , m łodzieży i dorosłym zapew nić n a­ leżyte w arunki do kulturalnego spędzania czasu w olnego od nauki i pracy, k ie­ rowanie grupam i rów ieśniczym i w różnych form ach sam orządności, stwarzanie odpow iednich warunków do upraw iania sportu i turystyki, zapew nienie dzieciom i m łodzieży właściwej opieki w zakresie pracy dom ow ej ucznia przez organizo­ wanie różnych form pom ocy, obejm ow anie dzieci opieką podczas pracy rodzi­ ców, zapobieganie sytu acjom zagrożenia bezp ieczeństw a osobistego, prawidłowe kształtow anie osobow ości, organizow anie warunków, które zagw arantują dziecku indyw idualność i u społecznienie w celu przygotowania do sam odzielnego i od po­ w iedzialnego w ypełniania zadań, przygotow anie do sam odzielnego gospodaro­ w ania terenem gry, podwórkiem (Trem pała 1976, s. 127).

Wychowanie społeczne - integrowanie środowisk wychowawczych

- podejście instytucjonalne

Przyjęcie w ięc w swojej tw órczości perspektywy szkoły środowiskowej w ym agało przyjęcia now ej, szerokiej - in stytu cjon aln ej perspektywy, gdy chodzi o oddzia­ ływ ania wychowawcze. Pojaw iło się pytanie o zadania i role innych in stytu cji za­ równo wychowawczych, jak i nie bezp ośred nio podejm u jących takie wychowaw­ cze działania. D latego, aby wyżej w skazane cele i zadania szkoły środowiskowej m ogły być zrealizow ane, potrzebne jest - w edług A utora - skoordynowanie dzia­ łań w szystkich in stytu cji fun kcjonujących w środowisku lokalnym , które p o d ej­ m ują działania wychowawcze. P otrzebne jest ich zintegrow ane działanie. Sam o rozum ienie in tegracji Autor przyjm ował w trojakim znaczen iu : „1. Integracja ko­ m unikatyw na, polegająca na częstym w zajem nym porozum iew aniu się w spra­

140

wie trud ności wychowawczych z własnymi d ziećm i, rzetelnym inform ow aniu się i w ym ianie poglądów na te m at stosowania skutecznych m eto d wychowawczych oraz w ym ianie poglądów na tem at postaw m oralnych dzieci z najbliższego o to ­ czenia i inform ow aniu się z zakresu wiedzy zdobywanej na zajęciach na uniwer­ sytecie dla rodziców, zebraniu klasowym lub w poradni społeczno-w ychow aw czej. 2. In tegracja fu n k cjonalna, polegająca na u m iejętn y m i sprawnym w spółdziała­ niu w zakresie zgodnego i konsekw entnego oddziaływ ania wychowawczego oraz w spólnej pracy społecznej dla dobra środowiska, np. dopilnow anie dzieci podczas odrabiania zadań dom owych w czasie w yznaczonym przez środowiskową radę w ychowania, dyżurów w św ietlicy szkolnej, dyżurów przy organizow aniu podw ó­ rek itp. 3. In tegracja norm atyw na, polegająca na afirm acji przez członków środo­ wisk społecznych podobnych lub zbliżonych w artości i wzorów osobow ych, tj. war­ tości m oralnych, praw dom ów ności, uczciw ości itp. C zyn nik iem integrującym jest tu wzór dorosłych osób z najbliższego oto czen ia” (Frątczak, Rogalski 1987, s. 58). Tak rozum iana integracja sprowadzała koncepcję E d m u n d a Trem paly do wą­ sko rozum ianych, praktycznych rozw iązań edukacji środowiskowej, z drugiej zaś strony naw iązyw ała do wypracowywanej wówczas w Polsce (lata 70.) idei cało ­ ściowego (skoordynowanego) systemu oświaty, realizow anego głów nie na grun­ cie polityki oświatowej - w szerokim nurcie tzw. w ychowania socjalistycznego. W jednym i drugim przypadku były to k oncep cje, w których bardzo dużą rolę w wychowaniu odgrywały in sty tu cje, które były zarówno podstawowym m iejscem w ychowania, jak i podstawowym nośnikiem idei - celów i zadań w wychowaniu. Idea integracji podstawowych środowisk wychowawczych, w tym wypadku bar­ dzo m o cn o zw iązana została z problem atyką szczególnej - wychowawczej roli, jaką spełniają i m ają spełniać in stytu cje, zw łaszcza in sty tu cje edukacyjne. Autor wskazywał na n astępu jące fu n k cje wychowawcze in stytu cji, jakie powinny one spełniać: ,,a) organizow ać i kierow ać aktyw nością dzieci i m łodzieży, b) organi­ zować kontakt z kulturą i nauką, c) p ełnić społeczny nadzór i kontrolę, d) spra­ wować opiekę społeczną i zapew niać prawidłowe w arunki życia, e) organizow ać w arunki rekreacji, f) ukierunkow yw ać na przyszłość, g) wdrażać do sam orozw oju i sam o realizacji” (Trem pała 1976, s. 23).

Ponieważ w strukturze życia społecznego istnieją różnorakie in sty tu cje od po­ w iadające różnym obszarom aktyw ności społecznej człow ieka, w tym in sty tu cje o charakterze edukacyjnym , realizujące jednak swoje zadania z różnym stopniem

nasilenia i w różnym zakresie, Autor wskazywał, iż spośród tych in sty tu cji należy w yodrębnić in stytu cje w iodące, in sty tu cje w spom agające oraz in sty tu cje akcep­ tu jące:

„1. In stytu cje w iodące:

- zajm ują się kierunkiem pracy specyficznym dla siebie, - dysponują w yspecjalizow aną kadrą,

- doskonalą kadrę wychowawców i działaczy w prowadzonej przez siebie specjalności,

- rozpoznają potrzeby środowiskowe lub czerpią in fo rm acje od zespołu lu stracji i rozpoznaw ania środowiska,

- planują działalność wychowawczą,

- organizują w ym ianę in fo rm acji o użytkow nikach ze w spólnego terenu działań i w spólnego zakresu zainteresow ań,

- dysponują różnorodnością form pracy, - kontrolują i o cen iają działania wychowawcze, - cieszą się u znan iem i autorytetem .

2 . In stytu cje w spom agające:

- są zainteresow ane kierunkiem pracy,

- obserw ują wspólny teren działań wychowawczych,

- propagują podejm ow ane kierunki pracy przez in ne in sty tu cje,

- aktyw nie organizują d ziałalność wychowawczą, inspirow aną przez insty­ tu cje w iodące.

3. In stytu cje akceptujące:

- są zainteresow ane kierunkiem działania wychowawczego, - popierają podejm ow ane inicjatyw y,

- w łączają się do pracy w szczególnych przypadkach,

- udostępniają lokal i bazę rekreacji” (Trem pała 1976, s. 152-153).

N iezależnie od zakresu podejm ow anych oddziaływ ań - również w sensie p o ­ dejm ow anych działań wychowawczych - in sty tu cje te m iały być głów nym n o ­ śnikiem działań edukacyjnych, ich d ziałalność m iała być ponadto zawsze coraz bardziej skoordynowana i stosunkow o jed n o lita (przede wszystkim w sensie ide­ ow ym ), gdy chodzi o realizow ane cele. Tak swoiście - systemowo i fu n k cjo n aln ie rozum iany in stytu cjon alizm był typow ym „stanow iskiem ” pedagogiki społecznej lat 70. i 80. W przypadku E . Trem paly przybierał on podobnie strukturalny i ak­ sjologiczny charakter.

m Ma r iu s z Cic h o s z

Edukacja równoległa i wychowawcy nieprofesjonalni

W swoich poglądach na tem at w ychowania środowiskowego E dm und T rem pa­ ła zw racał coraz w yraźniej uwagę na całokształt oddziaływ ań edukacyjnych. Nie tylko już szczególna rola szkoły, ale całego system u oddziaływ ań wychowawczych była przez niego podkreślana. P rzyjm ując „system ow e” stanow isko odnośnie do funkcjonow ania oświaty (akcentu jąc jej całościow ą i globalną rolę), przyjął w tym w zględzie jako centralną kategorię „globalny system edukacyjny”. W takim cało ­ ściow ym ujęciu systemu oświaty wyodrębnił O n jego trzy układy:

- szkolny (od przedszkola do szkół w yższych),

- pozaszkolny/równoległy (obejm ujący wszystkie in sty tu cje pozaszkolne prowadzące w m niejszym lub większym zakresie działalność opiekuńczo- -wychowawczą i ośw iatow o-kulturalną),

- poszkolny.

Podkreślając tu szczególną rolę edukacji rów noległej dla w ychowania człow ie­ ka, E d m u nd Trem pała definiow ał ją jako: „C ałokształt oddziaływ ań i wpływów w ychowawczych na d zieci, m łodzież i dorosłych przez in sty tu cje opiekuńczo- -wychowawcze, ośw iatow o-kulturalne, organizacje społeczne w środowisku oraz środki m asow ej kom u nik acji” (C ich osz 2 0 0 6 , s. 194).

P rzyjm u jąc w cześniej zaakcentow aną rolę in sty tu cji w wychowaniu człow ieka, E . Trem pała opracował typologię in stytu cji wychowania rów noległego, którą to typologię rozwijał przez kolejne lata swojej pracy tw órczej. D o in stytu cji takich zaliczył: „1. In stytu cje w ychowania natu ralnego: a) rodzina, b) grupy rów ieśni­ cze, c) środowisko sąsiedzkie; 2. Placówki opieki wychowawczej nad d ziećm i i m łod zieżą; 3. In sty tu cje w spom agające rozwój dzieci i m łodzieży; 4. O środki upow szechniania sztuki; 5. Środki masow ego kom unikow ania; 6. In sty tu cje spo­ łeczn e (organizacje społeczne); 7. In sty tu cje społeczno-w yznaniow e; 8. O środki organizujące działalność kształcenia i w ychowania na tle innych form d ziałalno­ ści produkcyjnych i usługow ych” (Trem pała 1988, s. 38-39).

Przy tak szerokim - społecznym , środowiskowym sposobie rozum ienia wychowa­ n ia, ze szczególnym podkreśleniem roli pozaszkolnych in stytu cji, w tym zwłasz­ cza in stytu cji edukacji rów noległej, pojaw ił się problem wychowawcy - osoby, która m a to wychowanie realizow ać, nie b ęd ąc jed n o cześn ie wychowawcą zawo­ dowym - wychowawcą profesjonalnie do tak ich zadań przygotowanym. Autor w swoich propozycjach odnośnie do tego zagadnienia wpisał się w istn iejące już

rozw ażania i rozstrzygnięcia, które w tej sprawie przyjm ow ano w pedagogice spo­ łeczn ej, w skazując na ważną rolę tzw. wychowawcy nieprofesjonalnego. W skazał on, iż wychowawca taki jest przede wszystkim „ochotn ikiem — pracuje z własnej woli, dla osobistej satysfakcji i dobra ogółu, co jego pracę tym bardziej czyni sku­ teczn ą”. E d m u nd Trem pała podkreślał również, iż wychowawca nieprofesjonalny w swojej pracy jest bardziej „włączany” w działania różnorodnych in stytu cji o ch a­ rakterze społeczno-kulturow ym i opiekuńczo-w ychow aw czym , dzięki czem u m a również lepsze rozpoznanie realnych warunków społecznych danego środowiska lokalnego. Nie bez zn aczenia dla skuteczności pracy wychowawcy nieprofesjo­ nalnego pozostaje również jego szczególna pozycja społeczna, w ynikająca często z jego au torytetu, jakim cieszy się w społeczności lokalnej. D o przedstaw icieli wychowawców nieprofesjonalnych Autor zaliczał reprezentantów wielu zawodów, działających na gruncie różnych organizacji społecznych, stowarzyszeń i instytu ­ cji, które pozostają „sojusznikam i pracy w ychowaw czej”.

II. K i e r u n k i p o s z u k i w a ń

Wychowanie rozszerza swój zakres

2

„W ychow anie now oczesnego człow ieka jest w ynikiem procesów zachodzących w całym społeczeństw ie. W zm ieniających się w arunkach społecznych, ekono­ m icznych i politycznych znaczenie wychowania, ch o ć w istocie swojej pozostaje n iezm ienion e, nabiera jednak nowych wymiarów.

W ychow anie coraz bardziej rozszerza swój zakres, coraz dalej wykracza poza tra­ dycyjne ramy in sty tu cji szkolnych i św iadom ie organizujących pracę wychowaw­ czą. Św iadczą o tym o b ecn e przem iany w d ziedzinie edukacji, które odznaczają się ekspansją myśli pedagogicznej do różnych środowisk społecznych, instytucji i placówek, poszerzaniem ram procesu wychowawczego i uw zględnianiem jego różnorakich uwarunkowań społeczno-kulturow ych, ekologicznych i ekonom icz­ nych. Zjaw isko wychowania w ystępuje także w in sty tu cjach i sytu acjach, które są pow ołane i organizow ane do zupełnie innych celów.

2 Jest to fragment tekstu przygotowanego w roku 2001 przez Prof. E. Trempałę do K sięgi ju b ile­

uszowej pośw ięcon ej Profesorow i C zesław ow i B an achow i - jego tytuł pochodzi od samego Autora - E. Trempały.

Ma r i u s z Cic h o s z

W szystko, co dzieje się w globalnym społeczeństw ie, na różnych poziom ach i w różnych sferach życia, wywiera wpływ w poszczególnych kategoriach wieko­ wych człowieka, począwszy od okresu niem ow lęcego i poniem ow lęcego, przed­ szkolnego, szkolnego, aktyw ności zawodowej, aż do wieku poprodukcyjnego. O d ­ działyw ania i wpływy te niejed nokrotnie są silniejsze aniżeli działalność in stytu cji specjalnie powołanych w celu k ształcenia i wychowania. D latego też, an alizując wpływy wychowawcze na jed nostkę lub grupę ludzką, należy je poszukiw ać nie tylko w in stytu cjach planowych działań wychowawczych, ale rów nież w działa­ n iach , których efekty są fu nkcją u boczną lub zupełnie niezam ierzoną .

W d zied zinie wychowania społeczeństw o faktycznie nie zaspokoi swoich p o ­ trzeb za pośrednictw em pojedynczej in sty tu cji ośw iatow ej, naw et najbard ziej rozbudow anej. C h o ciaż w realizacji zadań społecznych w iodącą rolę pow inna sp ełniać szkoła, nie osiągnie ona zam ierzonych celów, gdy b ęd zie fu n k cjo n o ­ wała w osam otnieniu . Zakłady produkcyjne i usługowe, ad m in istracja, organi­ zacje polityczne, stow arzyszenia, środki m asow ego kom unikow ania m ają w wy­ chow aniu swój skuteczny udział. Indyw idualne i zbiorowe sp ołeczn ości lokalne i ponadlokalne są sam e w sobie środowiskam i o w ielkiej sile oddziaływ ań wy­ chow aw czych. Tak w ięc społeczeństw o posiada w ielki p o ten cjał wychowawczy dzięki swym in sty tu cjo m i swej struktu rze społecznej i ad m in istracy jn ej, swym kręgom kulturow ym , a przy sprzyjających w arunkach m oże być »szkołą postaw obyw atelskich i ogólnoludzkich«. M ożna zatem pow iedzieć, że sp ołeczeństw o m oże być zbiorowym edukatorem jed nostek i grup ludzkich. Słow em — społe­ czeństw o stanow iące dynam iczny układ jed nostek i grup społecznych, organi­ z acji i in sty tu cji oraz różnych form życia zbiorow ego wywiera n ieu stający wpływ n a kształtow anie osobow ości ludzi, na ich aktyw ność i postawy. T a w ystępująca różnorodność i w ielostronność m oże oddziaływ ać na jed n ostk i, grupy ludzkie w różnych okresach ich życia, na rozm aite sfery ich osobow ości. Rozw ój o so b o ­ w ości człow ieka jest m .in. zależny od cało kształtu zachow ania się ludzi w n a j­ bliższym oto czen iu , stw arzanej przez n ich sytu acji i środowiska, reprezentow a­ nych przez n ich w artości oraz od funkcjonow ania całkow itego system u ośw iaty i wychowania. Te wszystkie elem en ty stanow ią społeczeństw o ed u kacyjn e, które wpływa na rozwój fizyczny i psychospołeczny człow ieka. Z w ielką m o cą kształ­ tu ją go wszelkie zdarzenia, których dośw iadcza; zadania, jakie staw ia sam sobie lub staw iają m u inne osoby i in sty tu cje; d ziałaln ość, jaką p o d ejm u je i ludzie,

z którym i się styka i w spółdziała. Z ach ow an ie człow ieka jest zależne od rzeczy­ w istości, w której u czestn iczy oraz jest odpow iedzią na różne sy tu acje, w jakich się znajd uje. C o d zien n e obserw acje dobrze lub źle wykonywanej pracy kolegów, zw ierzchników , pow odzenia lub n iepow od zenia w pracy, zabaw ie i nau ce, także nie są o b o ję tn e w rozwoju człow ieka.

Słow em - każdy człow iek w ychowuje się przez naturalny fakt współżycia oraz celow o i św iadom ie powołanych do tej pracy nauczycieli profesjonalnych i n ie­ profesjonalnych. W przypadku, gdy u stają wpływy wychowania in tencjon alnego, na człow ieka oddziałuje głów nie i k ształtu je go rzeczyw istość społeczna, w k tó ­ rej u czestn iczy; zabawa, praca, d ziałalność społeczna, polityczna, artystyczna są podstaw ow ym i elem en tam i czynnościow ym i tej rzeczyw istości. U ogólniając, m ożna pow iedzieć, że określony poziom rozwoju człowieka jest ściśle zależny od k ształtu społeczeństw a edukacyjnego w skali m ikro i w skali m akro, którego on jest członkiem .

W sum ie, n iem al wszystko, z czym styka się człow iek bezpośrednio i pośrednio w in sty tu cjach wychowawczo in ten cjo n aln ych i n ieinten cjonalny ch, kształtuje jego dośw iadczenia i św iadom ość, wpływa na o rien tację życiową i wybór w arto­ ści. D latego też system szkolny (od przedszkola do szkół wyższych) stanow i jed ­ ną część składową całkow itego systemu ośw iaty i w ychowania, a dzięki tem u, że w u czestn ictw ie społecznym dokonuje się także proces edukacyjny, m ożn a m ów ić 0 kształceniu i wychowaniu rów noległym (obejm u jący m wszystkie in sty tu cje p o ­ zaszkolne) i poszkolnym.

Tak w ięc w spółczesny system oświaty i w ychowania o bejm u je - obok systemu szkolnego jako w ażnej jego części - system wychowania rów noległego, pozasz­ kolnego i poszkolnego. Tym i trzem a toram i edukacyjnym i od dawna przebiega proces k ształcenia i wychowania, lecz n ie był i jeszcze dzisiaj nie jest w pełni d oceniony przez praktykę oświatową.

W konsekw encji nauczyciele kierują procesem edukacji szkolnej tak, jakby wy­ chow anie rozpoczynało się od szkoły oraz ograniczało się tylko do niej i do wieku szkolnego. R zeczyw istość edukacyjna jest jed nak inna. Pozaszkolna społeczna baza kształcenia towarzyszy człowiekowi przez całe życie. Pozaszkolne wpływy 1 oddziaływ ania wychowawcze w poszczególnych fazach ontogenezy człowieka były i są bardzo zróżnicow ane i bogate, a jed n o cześn ie kształcą i wychowują”.

146 Ma r iu s z Cic h o s z

I I I .

W S P O M N I E N I E

Edmund Trempała jako organizator, przełożony i współpracownik

[w sp o m n ie n ie - E d m u n d F ry ck o w sk i]3

Profesor E d m u n d Trem pała jako R ektor posiadał rzadki dar zjednyw ania sobie ludzi i w ytw arzania klim atu rzetelnej pracy. Trudno byłoby Jego sposób kierow ania u czelnią zakwalifikować do jed n ej z m etod w ystępujących w teorii organizacji i kierow ania. Sądzę, iż Profesor E . Trem pała wypracował sobie wła­ sny styl kierow ania U czelnią, który oparty był przede wszystkim na u m iejętn o ści pozyskania zaufania pracowników i studentów. Zaryzykow ałbym tw ierdzenie, że Profesor E . Trem pała posiadał całkow ite zaufanie w p ełnieniu funkcji rektorskiej. Na tym zaufaniu oparty był też Jego autorytet, który niew ątpliw ie ułatw iał wy­ konyw anie czynności kierow niczych. Posiadane zaufanie i autorytet pozwalały Rektorow i stosow ać różne m etody kierow ania U czelnią i żadna z nich nie była kw estionow ana. Stosow ał więc m etody autorytatyw ne, gdy były one konieczne, czy też wręcz n ieu n iknione ze względu na zapew nienie koordynacji pracy; m e ­ tody kierow ania przez staw ianie zadań całościow ych, np. dziekanom wydziałów; m etod y kierow ania przez stwarzanie sytu acji pobudzających i przez doradzanie z pozostaw ieniem pracownikowi daleko idącej swobody decyzji, co m iało m iejsce głów nie w stosunku do prorektorów i specjalistów. O gólnie trzeba stw ierdzić, że R ektor E . Trem pała starał się dawać pracow nikom jak najw ięcej m ożliw ości wyka­ zania się inicjatyw ą i sam odzielnością. Starał się też w m iarę m ożliw ości w łączać ich do udziału w przygotowaniu decyzji. Przed p od jęciem decyzji dotyczącej ca­ łej U czelni przedstaw iał projekt na zebraniu w szystkich pracowników pełniących fu n k cje kierow nicze. C echow ała G o życzliw ość i sprawiedliwość w o cenie, tak t i kultura w postępow aniu z ludźm i. »O czkiem w głowie« Rektora była polity­ ka kadrowa. T u taj, jeśli trzeba było, potrafił być autokratą. Szczególnie wysokie w ym ogi stawiał nauczycielom akadem ickim . Zwykł m aw iać, że wszystko zależy od nauczycieli. Stąd też specjalną troską należy otoczyć dobór kadry nauczyciel­ skiej w W yższych Szkołach Pedagogicznych, a w ięc w szkołach, w których n a­ uczyciele wychowują przyszłych nauczycieli i już pracujących nauczycieli (studia zaoczne) [ ...]. W sw ojej działalności służbow ej i w wielu prywatnych rozm ow ach

3 Zob. J. Frątczak, E. Rogalski (red.), Teoria i praktyka edu kacji rów noległej, Bydgoszcz 1989, s. 27-28.

podkreślał, że dobry nauczyciel i wychowawca pow inien interesow ać się sprawa­ m i człow ieka, być sprawiedliwym, cierpliwym i w yrozum iałym , w ym agającym i stanow czym , ale zarazem życzliwym i serdecznym , »spolegliwym opiekunem « i przyjacielem . N auczyciel w inien cieszyć się pow odzeniam i studentów , a m ar­ tw ić ich niep ow od zen iam i”.

* * *

O soba E d m u n d a Trem pały jest nadal o b ecn a zarówno w literaturze w spom nie­ niow ej, ale także i wąsko analityczno-naukow ej, co m oże św iadczyć o ciągłej ak­ tu alności Jego poglądów. W e w spółczesnej pedagogice społecznej ciągle żywe i inspirujące są idee różnie p ojętych edukacyjnych oddziaływ ań środowiskowych - jest to zresztą fu n d am en tem tej dyscypliny. W tym zakresie Autor ten byl i jest reprezentatyw nym , ale i tw órczym przedstaw icielem tak ich i tych koncepcji, a Jego tw órczość ciągle jeszcze w wielu aspektach oczeku je na od czytanie i re­ konstrukcję.

Bibliografia

Cichosz M. (2006), Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945-2005, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Frątczak J., Rogalski E. (red.) (1986), Teoria i praktyka edu kacji równoległej, Wydawnic­ two W SP, Bydgoszcz.

Trempała E. (1969), Integracja podstawowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy

pedagogicznej szkoły, PW N , Warszawa.

Trempała E. (1976), W ychowanie zintegrowane w środowisku szkoły, PW N, Warszawa. Trempała E. (1984), E dukacja równoległa. Poglqdy, dośw iadczenia, wnioski, Wydawnic­

two W SP, Bydgoszcz.

Trempała E. (1986), E dukacja równoległa. Poglądy, dośw iadczenia, wnioski, Wydawnic­ two W SP, Bydgoszcz.

Trempała E. (1988), Pedagogiczna działaln ość wychowawców nieprofesjonalnych, Wydaw­ nictwo W SP, Bydgoszcz.

Trempała E. (1994), E dukacja nieszkolna (równoległa) w w arunkach przem ian w Polsce, Wydawnictwo W SP, Bydgoszcz.