Wykorzystywanie tekstów wierszy, przysłów i wyliczanek dziecięcych w edukacji muzycznej uczniów klas I-III

Mirosław Kisiel

Wykorzystywanie tekstów wierszy,

przysłów i wyliczanek dziecięcych w

edukacji muzycznej uczniów klas I-III

Nauczyciel i Szkoła 1 (8), 175-189

Mirosław Kisiel

Wykorzystywanie tekstów wierszy, przysłów

i wyliczanek dziecięcych w edukacji muzycznej

uczniów klas I-III

W spółcześnie coraz częściej przez psychologów i pedagogów podkreślane jest znaczenie w czesnego dzieciństw a dla dalszego rozw oju jednostki. W tym okresie dziecko uczy się od najbliższych (rodzice, dziadkow ie, nauczycielki przedszkoli i klas I-III) sposobów zachowań: ruchów, reakcji psychicznych, mowy, zachow ań muzycznych, a rozwój ten następuje w atmosferze bezpieczeństwa i zaspokojonych potrzeb em ocjonalnych (M. Przychodzińska 1989). N iezależnie jed n ak od w pły­ wów otoczenia w każdym dziecku ,je s t” m uzyka, która pow oduje, że m łody czło­ wiek w spontaniczny sposób w yraża swoje em ocje ruchem , gestem , tańcem , śpie­ wem, m uzyczną zabaw ą. Zadaniem nauczyciela je st dbanie o zachow anie tej eks­ presji ja k najdłużej, gdyż służy ona wyrażaniu przeżyć emocjonalnych dziecka, a to z kolei stanowi warunek prawidłowego jego rozwoju. Dziecko ma w sobie ogrom ną zdolność uczenia się m uzyki. U dzieci w w ieku przedszkolnym (3-5-letnich) pod w pływ em ćw iczeń rozw ijają się zdolność pow tarzania i pam iętania m elodii. Ła­ tw iejszy do zapam iętania je st zawsze rytm piosenki, stąd śpiew dzieci na początku przypom ina zbiorow ą recytację. W ciągu następnych lat kształcenia zdecydowanie um acnia się ich poczucie rytm u oraz czystość intonacji w śpiewie. Dzieci wcze- snoszkolnc (6 -9 -letn ie) zaczy n ająju ż mieć w yraźne upodobania m uzyczne, choć nie potrafią określić, dlaczego podoba im się ta piosenka czy utwór. Przy intensyw­ nym rozw oju m uzycznym w klasach I-III szkoły podstawow ej obserw uje się w y­ raźne umocnienie słuchu muzycznego, poczucia tonalnego, pamięci i wyobraźni mu­ zycznej oraz poczucia rytmu. Istnieje ścisła zależność między poziom em prow adze­ nia zajęć m uzycznych, w ynikam i um uzykalnienia dzieci, a w pływ em muzyki na w szechstronny rozw ój dziecka. Treści zajęć m uzycznych, a także zespołow y cha­ rak ter tych spotkań, w y w ierają w pływ na p ostaw y m o raln o -sp o łeczn e dzieci: wykazuje to ich emocjonalny stosunek do środowiska, w spółdziałanie w grupie, ak­ tywność, przestrzeganie przyjętych reguł. Wyraźny jest też wpływ muzyki na rozwój intelektualny dziecka: percepcję słuchową, rozwój operacji myślow ych, słuchu fo- n e m a ty c z n e g o . Z a jęcia m u zy cz n e b u d z ą też o g ó ln ą w rażliw o ść e ste ty c z n ą (M. Przychodzińska 1989).

176 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8) 2 0 0 0

Zdolnościami zbliżonymi do tych, które biorą udział w percepcji struktur dźwię­ kow ych (m uzycznych) są zdolności tow arzyszące um iejętnościom opanow ania j ę ­ zyka. W ym agają one pam ięci dźw iękow ej, rozw iniętego słuchu fonem atycznego i zdolności artykulacyjnych.

M ow a stanowi okres rozw oju języ k a dziecka od początku jeg o kształtow ania się do osiągnięcia pełnej spraw ności w posługiw aniu się nim. Proces ten trw a do około czwartego roku życia. N ie znaczy to jednak, że język potem ju ż się nie rozw i­ ja , przeciwnie, język każdej jednostki ulega zmianie, aż do końca życia. Zm iany te polegają na przyswajaniu sobie nowych wyrazów i zwrotów, a zapom inaniu niektó­ rych spośród zasobu słownikowego przyswojonego wcześniej. Zapom nieniu m ogą ulec np. wyrazy, którym i z jakichś przyczyn jednostka przez dłuższy czas się nic posługuje (np. w skutek zm iany środowiska). Jednakże z punktu w idzenia systemu gram atycznego i fonologicznego dziecko około czw artego roku życia opanow uje języ k w takim stopniu, że dalsze zm iany nie w pływ ają ju ż w istotny sposób na za­

sadniczy charakter jeg o kom petencji językow ej (D. E m iluta-R ozya 1994). Poziom rozwoju m owy jest jednym z istotnych w skaźników stopnia dojrzałości szkolnej. Zm iany w rozwoju m owy dotyczą między innymi treści m ow y i motywów m ów ienia, w iążą się z w ystępow aniem now ego rozm ów cy — nauczyciela. M owa jak o akt w procesie porozum iew ania się słow nego odgryw a pow ażną rolę w spo­ łecznych kontaktach dziecka z innymi ludźmi. Kontakty te są m ożliw e dzięki um ie­ jętności m ów ienia i rozum ienia tekstów słow nych. Praw idłow e kształtow anie się i rozwój m owy dziecka stanowi rów nież podstawę kształtowania się i rozw oju jego osobowości w ogóle. Dzięki rozumieniu mowy poznaje ono otaczający je świat, dzię­ ki umiejętności mówienia jest w stanie wyrazić sw oje uczucia i spostrzeżenia. Jeśli proces rozwoju mowy przebiega prawidłowo, praw idłowo przebiega też proces m y­ ślenia, gdyż oba te zjawiska łączą się ze sobą bardzo ściśle. Nie należy pominąć faktu, iż kształtowanie się i rozwój mowy ma ścisły związek z rozwojem społecznym. Czę­ ste kontakty werbalne dziecka z otoczeniem przyśpieszają ten rozw ój, doskonaląc w ym owę, bogacąc słownictwo, ucząc praw idłowego stosowania zasad gram atycz­ nych, w łaściw ego posługiw ania się m elodią, akcentem i rytm em mowy, które to składniki stanowią praw idłowości jeg o m owy (E. Sachajska 1981).

W dawnych dziecięcych grach i zabaw ach ludowych m ożna odnaleźć elem en­ ty starych obrzędów i zwyczajów, „pozostałości dawnych form ułek i tekstów, m a­ ski, ubiory i gesty”, albow iem dzicci najczęściej naśladow ały w nich zajęcia doro­ słych (J. G orzechow ska, M. K aczurbina 1978, s. 4). W czasach gdy nauczanie nie było jeszcze pow szechne, dziecięce gry i zabaw y niejednokrotnie zastępow ały w jakiejś mierze naukę szkolną. Ich rola była nieoceniona, zwłaszcza dla dzieci w iej­ skich, które w iększość sw ego m onotonnego i trudnego życia spędzały ongiś na pastwiskach, np. przy pasaniu bydła. Gry i zabawy były dla nich nie tylko rozrywką, ale i uczyły przy tym życia: wyrabiały poczucie sprawiedliwości, solidarności, uczci­

M iro s ła w K isie l — W y k o rz y s ty w a n ie te k s tó w w ierszy, p rzy słó w .. 177 wości, ćwiczyły w olę i zręczność, a także orientację, refleks, pobudzały i rozwijały w yobraźnię i w rodzone dyspozycje tw órcze. Ponadto daw ały dzieciom radosne poczucie wolności. Dzięki zabawie mogły one też, chociaż przez jakiś czas, stać się inną osobowością: królewną, wróżką, aniołem. Dorośli (rodzice, dziadkowie) chęt­ nie przekazyw ali m łodym zapam iętane z daw nych lat zabaw ow e gesty, zwroty, m elodie i teksty. Pow staw ał w ten sposób nieprzerwany łańcuch zabawowej trady­ cji, który przetrw ał do dnia dzisiejszego.

Od najdaw niejszych czasów praw ie każdą ruchow ą dziecięcą zabaw ę zespo­ łow ą poprzedzały tzw. w yliczanki, czyli m ętowanic. W iększość tych w yliczanek była praw dopodobnie kiedyś śpiewem . O becnie teksty w yliczanek dzieci praw ie zawsze skandują. W spólną cechą wyliczanek je st prezentowanie humorystycznych, rym ow anych tekstów z akcentow aniem pierwszej sylaby.

„P stra ko ko szka , p stra P s tr y o g o n e k ma. P o le c ia ła do p a p r o c i

W ygrzebała troje d zieci I troje ich m a ".

(Tekst ludowy)

J. C ieślikow ski stosuje podział w yliczanek na takie, „ ... w których treści i w budow ie uw idoczniło się nastawienie na cel praktyczny, zabaw owy oraz takie, które nie odsłaniając swej praktycznej roli, są rymowanymi i zawsze rytmizowany- mi bajkam i” (D. Sim onides 1985, s. 6).

„ C iuciubabko, ch o d ź tu bliżej,

bardzo cię prosim y, d o tk n ij kogoś, zg a d n ij kto to, a w net cię p u śc im y ”.

Inne wyliczanki, jak „Entliczck pentliczek” , „Ele mele dudki” — były stosowa­ ne jak o w stęp do różnych zabaw (A. B anasiew icz, E. Lipska 1994).

Czasem w yliczanki są fragmentem piosenki lub om ów iony w nich je st tem at zabawy.

„C h o d zi lise k ko lo drogi, n ie m a ręki, ani nogi, tylko ru d y ogon ma n ie w iadom o kom u da ".

178 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 ( 8 ) 2 0 0 0

B yw ają jed n ak przykłady, w których form ułka m ętow ania je s t tajem niczym splotem sylab rym ujących się nieregularnie, układających się w sw oistą rytm ikę. Tego rodzaju w yliczanki sw ym trochę niesam ow itym lub nonsensow nym , ale bar­ dzo tajem niczym , choć jednocześnie żartobliw ym tekstem , pobudzają wyobraźnię dzieci i w prow adzają dodatkow e em ocje (L. M ichalikow a 1977, s. 21).

„Ene, due, like, fa k e torba, borba, ó sm e sm a ke d e u s m eus ko sm a teu s i m orele baks".

W yliczanki m ogą być zastępowane monologami. W ykorzystują je dzieci przed rozpoczęciem lub w trakcie szybkich zabaw ludowych. M onologi pobudzają aktyw­ ność i w yobraźnię uczestników gry. W zbogacają takie zabawy, które są pozbaw io­ ne akcji dram atycznej (np. rzucanie piłki o ziemię).

„E ntliczek, p e n tlic z e k c ze rw o n y sto lic ze k na kogo w yp a d n ie na tego b ą c ”.

W w iększym stopniu niż monologi w zaw iązaniu akcji dram atycznej w prow a­ dzają dialogi. Wygłaszaniu dialogów towarzyszą odpowiednie gesty, mimika. Dialogi w prow adzają dzieci w stan w zrastającego napięcia i pow odują zainteresow anie zabaw ą (E. Lipska 1996).

„J a w o r; jaw or, ja w o r o w e drzew o.

Co wy tu robicie? B u d u jem y m o sty d la p a n a starosty.

W szystkie p a n n y p rzep u szcza m y, tylko je d n ą z o s ta w ia m y " .

Inną form ą tekstów zaczerpniętych z tradycji ludowej są przysłow ia. W edług J. M alczewskiego są to „ ... krótkie zdania (pojedyncze lub złożone), niekiedy w ier­ szow ane, tradycyjnie pow tarzane, w yrażające jak ąś myśl ogólną, pochodzącą zc źródeł ludowych lub literackich, najczęściej ujętą w form ę obrazow o-alegoryczną” (J. M alczew ski 1979, s. 5).

M iro s ła w K isie l — W y k o rz y s ty w a n ie te k s tó w w ierszy, p rzysłó w .. 179 „Id zie luty, sz y k u j b u ty ”.

„N a je s ie n i św ia t się z m ie n i”.

Treść przysłowia wyróżnia je spomiędzy w szystkich innych zdań. M a ona dwa znaczenia, dosłow ne i przenośne, przy czym drugie góruje nad pierwszym. W ażną ccchą przysłowia jest jego obrazowość. Stosunki międzyludzkie, społeczne, obycza­ jo w e itp. w yrażane są obrazam i o prostym , w ym ow nym znaczeniu artystycznym

(Z. B urow ska 1980, s. 20).

„K w iecień p le c ie ń w ciąż p rz e p la ta trochę zimy, trochę lata".

Recytow anie rytm iczne tekstów, przysłów i wyliczanek dziecięcych jest formą łatw ą i atrakcyjną. Daje ona dzieciom możność wykazania się umiejętnością logicz­ nego m yślenia i w yciągania wniosków. Pow inna być ona włączona w podstawowe formy działalności muzycznej dzieci, tj.: śpiew, ćwiczenia mowy, wzbogacone o ruch z muzyką, słuchanie i tworzenie muzyki, ja k również grę na prostych instrumentach m uzycznych. D ziecko czuje w ew nętrzną potrzebę śpiew ania i recytacji. Często spontanicznie intonuje zasłyszane lub stw orzone przez siebie m elodie, rytm izuje bezw iednie teksty. Piosenka je st najprostszym , najbliższym dziecku utw orem m u­ zycznym , który je s t ono w stanie zrozum ieć, przeżyć, przysw oić i odtw orzyć. Na tych najprostszych utworach muzycznych, które są źródłem przeżyć emocjonalnych dzicci, możemy kształtować ich smak artystyczny, rozwijać zamiłowanie do muzyki (E. Lipska, M. Przychodzińska 1991). Śpiew i rytmiczna recytacja są także podsta­ w ą rozw oju w rażliw ości słuchu w różnych jeg o przejawach: w ysokości dźw ięku, czasu trwania, dynam iki, tem pa i artykulacji. W ymagając od dzieci praw idłow ego intonowania dźwięków, doprowadzamy do świadomego kontrolowania ich w ysoko­ ści. W pływ a to na praw idłow e w ykonyw anie piosenek i je s t w arunkiem w łaści­ wych doznań estetycznych. N ależy rów nież podkreślić wpływ śpiewu i recytacji rytmicznej na rozwój aparatu głosowego i oddechowego dzieci. A w łaśnie jednym z zadań nauczyciela nauczania początkow ego je s t praca nad głosem dziecka. Jest to zadanie trudne, w ażne i konieczne, a w yniki tej pracy są w idoczne dopiero po pewnym czasie. Trudność wynika ze złożoności charakteru samej pracy nad głosem dziecka oraz konieczności w yboru tego, co najistotniejsze na danym etapie rozw o­ jow ym . Jednocześnie okres nauczania w klasach I-III je s t najodpow iedniejszy do realizacji zadań prow adzących do w yrobienia korzystnych nawyków. D ziecko w tym okresie je s t najbardziej chłonne i podatne na oddziaływ anie zm ierzające do ukształtow ania podstaw ow ych um iejętności w arunkujących praw idłow ą em isję głosu.

180 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8) 2 0 0 0

K ształcenie głosu dziecka pow inno odbyw ać się w odpow iednich w arunkach, korzystnych dla je g o rozw oju. D latego też zajęcia m uzyczne należy prow adzić w sali czystej, wywietrzonej, o średniej tem peraturze. W yposażenie sali w inno być tak rozm ieszczone, aby um ożliwiało dzieciom sw obodne poruszanie się. N iew ska­ zane je s t w ykorzystyw anie ćw iczeń w zbyt długo trwającej nieruchom ej postaw ie ciała — dłuższe siedzenie lub stanie.

N a kształcenie głosu dziecka składają się w równej m ierze ćw iczenia odde­ chow e i ćw iczenia mowy. O pierają się one na rytm icznej recytacji tekstu z zasto­ sow aniem różnych środków wyrazu muzycznego, tzn. zm ian tem pa, dynam iki, ar­ tykulacji i intonacji. Praca nad w ym ow ą pow inna obejm ow ać: popraw ę w ym ow y głosek, sylab, w yraźną w ym ow ę słów oraz rytm iczną recytację tekstów na odde­ chu, ze zróżnicowaniem tempa, dynamiki, intonacji i barwy. W pracy nad w ym ow ą zw racam y uw agę na takie jej wady, jak : jąkanie, seplenienie, zacinanie się oraz w adliw a w ym ow a głoski „r” . Wady te w ym agają pom ocy logopedy.

N auczyciel pracę nad w ym ow ą pow inien rozpocząć od form ow ania głosek, ruchem w arg i brzm ieniem głosu dem onstruje praw idłow e ich w ykonanie i zwraca uwagę, aby dzieci przy formowaniu sam ogłosek nie otw ierały przesadnie ust, gdyż pow oduje to zaciskanie gardła. B roda pow inna opadać w dół w łasnym ciężarem , przy ogólnym rozluźnieniu mięśni. C zęstym błędem , który dzieci popełniają przy w ym aw ianiu sam ogłosek, je st wydobywanie głosu tw ardym atakiem (krzyk). Inne błędy popełniane przez dzieci to skandow anie, niew łaściw e akcentow anie oraz m onotonne w ym aw ianie słów. W toku dalszej pracy nad w ym ow ą w prow adzam y w ięc rytm iczną recytację zróżnicow aną pod w zględem dynam iki głosu, intonacji i poprawnej akcentacji. Ćwiczenia rozwijające m ow ę i wymawianie rytm izowanych tekstów należy zaczynać głosem piano lub szeptem, w tem pie w olnym , stopniow o je zw iększając. N ajlepszym m aterialem w rozw ijaniu głosu dziecka je st piosenka. N a początku w skazane je st śpiewanie piosenek krótkich, o małej rozpiętości skali, w tem pie um iarkow anym . D ziecko w czasie w ykonyw ania takiej piosenki może sw obodnie kontrolować branie oddechu, czystość i barw ę głosu — ogólnie mówiąc — ładnie zaśpiew ać piosenkę.

W ażną rolę w kształtow aniu praw idłow ego rozw oju m ow y m ają ćw iczenia oddechow e. Dzieci bardzo często nie różnicują faz oddychania podczas m ówienia, co prow adzi do w ypow iadania zdań zarów no podczas w ydechu, ja k i w dechu. Dużą rolę spełnia tutaj rytm izowanie różnego rodzaju tekstów, co w pływ a na regu­ lację oddechu, w rażliw ość słuchow ą dziecka i rozwój narządów m ow nych. Ć w i­ czenia oddechow e m ają przede w szystkim na celu nauczenie różnicow ania fazy w dechow ej i w ydechow ej oraz w ydłużanie fazy w ydechow ej. Podczas ćw iczeń dziecko pow inno nauczyć się stosow ania w czasie m ów ienia przerw na nabranie pow ietrza we w łaściw ych m iejscach (E. Sachajska 1981).

M iro s ła w K isie l — W y k o rz y s ty w a n ie te k s tó w w ierszy, p rzy słó w .. _{1 8 1}

Do ćw iczeń m ających w pływ na praw idłow y rozwój m ow y zaliczam y także ćw iczenia fonacyjne, które m ają za zadanie nauczanie dzieci w łaściwego posługi­ wania się głosem. Właściwe nastawienie głosu, tzw. nastawienie miękkie, uzyskuje się podczas jednoczesnego rozpoczęcia m ów ienia z fazą w ydechow ą. A by głos brzm iał przyjem nie dla ucha odbiorcy, należy przenieść rezonans na przednią część tw arzy i w tedy podczas m ów ienia, przykładając opuszki palców do nosa i kości policzkowych, można wyczuć drgania skrzydełek nosa i kości. Ćwiczenia tego typu to sposób na zlikwidowanie u dzieci głosów piskliwych, krzykliwych, które utrudnia­ j ą odbiór mowy. Pow odzenie tych ćwiczeń zależy od regularnego oddechu i um ie­ jętności wydłużania fazy wydechowej, dlatego należy je wykonywać po przeprowa­ dzeniu podstaw ow ych ćwiczeń oddechowych, a potem łącznie z tymi ćwiczeniami oddechow ym i, które w ydłużają fazę w ydechow ą. Innym i ćw iczeniam i są także ćwiczenia logorytmiczne, podczas których wykorzystuje się elementy gimnastyczne oraz m uzyczne, szczególnie rytmiczne. „Umiejętność słuchania muzyki, wyczuwa­ nie rytm u przez odróżnianie akcentów rytmicznych ma wpływ na praw idłowe sto­ sow anie prozodii mowy: melodii, akcentu i rytmu” (E. Sachajska 1981, s. 11). Pod­ czas ćw iczeń logorytm icznych należy wykorzystywać umiejętności zdobyte pod­ czas w stęp n y ch ćw iczeń oddechow ych i fon acy jn y ch (E. K iliń sk a-E w erto w - ska 1978).

K olejne ćw iczenia pom ocne w rozwoju prawidłowej mowy to ćw iczenia arty- kulacyjne i słuchow e. W szystkie te ćw iczenia m ają zw iązek z w ym ow ą oraz jej kształtow aniem , m ają one być inspiracją do pow staw ania now ych, ciekaw ych ćw iczeń w form ie zabaw, pow inny dać początek w ielu interesującym pomysłom , które w prow adzone w życie pom ogą dzieciom w nauce popraw nej wymowy. Bar­ dzo w ażną rolę pełni tu nauczyciel i to, w jaki sposób wykorzysta lekcje muzyki dla usprawnienia nie tylko wymowy, ale także innych predyspozycji dzieci, między in­ nymi uczenie wrażliwości na muzykę, kształcenie słuchu muzycznego, umiejętności słuchania muzyki, wyczuwanie rytmu. Ważne jest, aby robił to w sposób umiejętny, to znaczy tak, aby dzieci z przyjem nością korzystały z ćwiczeń przez niego prowa­ dzonych i pragnęły tw orzyć je same.

P ro p o z y c je ćw iczeń m u zycznych z w y k o rz y sty w a n ie m tekstów , przy słó w i w yliczanek

E c h o r y t m i c z n e

Ćw iczenie polega na pow tarzaniu przez dzieci podanych im tem atów rytm icz­ nych. M a ono na celu ośm ielenie dzieci do w łasnych w ypow iedzi m uzycznych, rozw inięcie poczucia rytm u i stw orzenie rytm icznej podstaw y do im prow izacji melodycznej.

182 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8 ) 2 0 0 0

N auczyciel mówi, równocześnie w yklaskując lub wytupując, pstrykając palca­ mi, uderzając o uda — zrytm izow ane słowa:

Z arów no najprostsze, krótkie, ja k i dłuższe rytm izow anc teksty m ożna poda­ wać do pow tórzenia nie tylko na zasadzie: nauczyciel - cała klasa, grupa uczniów, w ybrane dzieci ale i uczeń - uczeń. W ten sposób pow stają „rytm iczne rozm ow y” między nimi. Rytmizacja pow inna odbywać się zawsze w określonym tem pie, przy stałym pulsie (m oże go podaw ać nauczyciel, m etronom lub keyboard) i stanow ić płynny łańcuch zadań-pow tórzeń. Przy w szystkich tych ćw iczeniach należy stoso­ w ać zró żn ico w an ą dynam ikę. Raz tem at rytm iczny podaw any je s t p ia n o i tak samo pow tarzają dzieci, to znów fo r te (naw et n iesp o d ziew an e) i tak sam o pow ta­ rzają dzieci. M ożna też stosow ać crescendo i decrescendo.

lub w m iarą m ożliw ości tekst nieco przedłużony:

D zieci pow tarzają to samo, mów iąc i stosując formy realizacji rytm u, których użył nauczyciel.

G dy najm łodsi nie będą ju ż m ieli trudności z pow tarzaniem rytm izow anych tekstów, polecam y im pow tarzanie rytmu bez słów — klaskaniem , uderzaniem pal­ cam i, dłonią lub ołów kam i o ław ki, graniem na instrum entach perkusyjnych, na przykład:

D zieci pow tarzają ten zrytm izow any tekst, a po raz drugi realizują ju ż tylko rytm:

M iro s ła w K isie l — W y k o rz y s ty w a n ie te k s tó w w ierszy, p rzysłó w .. 183 R y t m i z a c j a p r z y s ł ó w i w i e r s z y

Zaprezentow ane ćw iczenia dają okazją do ukazania różnych zjaw isk rytm icz­ nych: tem atów rytm icznych, synkop, przedtaktu, różnych rodzajów taktu; w łatwy sposób, pow odując ich intuicyjne przyswojenie, są one dodatkow o zróżnicow ane pod w zględem tempa, dynamiki, artykulacji i wyrazu. Teksty do rytm izacji można znaleźć wśród dziecięcych powiedzonek, wyliczanek, przysłów ludowych, wierszy, w czytankach do języka polskiego dla klas początkowych oraz w licznych zbiorach w ierszy dla dzieci. Tekst S. K raszew skiego może być zrytm izow any w m etrum dwu- i trójdzielnym:

Są jed n ak teksty, które dla utrzymania poprawnej prozodii w ym agają zastoso­ wania trioli i przedtaktu, jego zapis zawiera pewne komplikacje, ale po przećw icze­ niu wyrecytowanie go przez dzieci jest dość proste, gdyż rytm jest zgodny z rytmem języka.

Praw ie w szystkie pow iedzonka, przysłow ia, w iersze dadzą się rozm aicie ryt- mizować. Praca nad różnorodną rytmizacją rozwija u dzieci poczucie rytmu i pom y­ słow ość w tej dziedzinie. Zm ieniać się może metrum , rytm — dla całego tekstu, rów nież m ożna zastosow ać zm ienność m etrum w niektórych odcinkach, ja k np. w tekście S. K raszew skiego.

184 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8) 2 0 0 0

N iektóre teksty w ym agają w rytm izacji zastosow ania przedtaktu lub synkopy — dopiero wtedy prozodia jest prawidłowa. Zapis takiej rytmizacji i jego odczytanie byłoby dla dzieci za trudne, natom iast po wykonaniu kilku ćw iczeń-pow tórzeń nie sprawi im to trudności, a przyczyni się do dalszego rozw oju poczucia rytmu.

G dy dzieci potrafią ju ż w recytacji danego tekstu utrzym ać określony rytm, m ożna zmieniać tem po realizowanych tem atów rytmicznych: raz w ypow iadam y je wolno, kiedy indziej umiarkowanie szybko, szybko, lub — co trudniejsze — zmieniać tem po podczas mówienia. Zm ienna m oże być rów nież artykulacja: w ypow iadanie słów sta cca to (odryw ając k ażd ą sylabę), legato (ściśle łącząc sylaby). Istotna w tych ćwiczeniach je st praca nad dykcją i doprow adzenie jej do możliwej u dzieci perfekcji. N ależy czasem w ybierać teksty o słow ach szczególnie trudnych do w y­ raźnego w ypow iedzenia, aby w ćw iczeniach trudności te pokonyw ać. Zw racam y też uw agę na praw idłowe branie oddechu, który dzięki tym ćw iczeniom w zm acnia

M ir o s ła w K isie l — W y k o rz y s ty w a n ie te k s tó w w ierszy, p rzy słó w .. 185 się i w ydłuża. Ponadto bierzem y pod uwagę różną intonację i w yraz (E. Lipska, M. Przychodzińska 1991).

M o w a i e m o c j e

Fragm ent tekstu, przysłowia lub wyliczanki dziecięcej m ogą być wypowiadane ja k pytanie - odpowiedź lub z intonacją w yrażającą radość, strach, zdziwienie, zm ę­ czenie, podniecenie, nieśmiałość, obojętność. Zabawa w wyrażanie różnych stanów uczuciowych ma na celu umożliwienie odreagowania tłumionych emocji i nabrania dystansu do nich oraz trening w yham ow ania zachow ań negatyw nych.

K O M A R (fragm ent)

K om ar zb u d ził się dziś zły, Bo m ia ł w nocy

P rzykre sny.

D. G ellner

Powtarzając tekst, można stopniowo lub nagle zmieniać nastrój: zły zmienić na pozytywny. Recytacji m ogą tow arzyszyć gesty akustyczne (tupnięcia, stuknięcia), m im ika twarzy, ruchy ciała (pospieszne, ociężałe), odgłosy ortofonicznc (hi, hi, hi; ho, ho, ho,). W zabaw ie m ożna zastosować zgaduj-zgadulę lub prezentacje indywi­ dualne (J. Stadnicka 1998).

T w o r z e n i e r y t m u

Punktem w yjścia do system atycznych zadań tw órczych z zakresu m uzyki pow inna być rytm izacja mowy. Służy ona, poprzez wyabstrahowanie rytm u ze sło­ wa, do w prow adzenia w artości rytm icznych i różnego sposobu ich grupow ania. Tw orzenie rytm u do różnych tekstów stanowi ciekaw ą grupę zabaw tw órczych. S tan o w iąje recytacje: nazw kwiatów, imion, zdań, porzekadeł, w ierszy ze zm ianą tempa, dynamiki i intonacji.

Dzieci podają kilka imion, np. Kasia, Andrzej, Małgorzata, Zbyszek. Prowadzą­ cy, stukając rytm icznie, poleca w spólne rytm iczne wym aw ianie wyrazów, np.:

186 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8) 2 0 0 0

D zieci w ym aw iają głośnym szeptem kolejno po dwa takty na zm ianą:

Pow stają w ten sposób rytmiczne zdania, które m ożna wymaw iać w prow adza­ jąc zmiany: tempa od bardzo wolnego do szybkiego, zm ianą metrum, zróżnicowanie dynam iczne, np. w yznaczone takty w ym aw iam y szeptem, pozostałe na m ezzoforte i odw rotnie, w prow adzam y crescendo i dim inuendo, zm ianą intonacji głosu. U roz­ m aiceniem tego typu działań może być w łączenie w ybranych instrum entów perku­ syjnych (U. Sm oczyńska-N achtm an 1992).

M e 1 o d y z o w a n i e t e k s t ó w

U czniow ie odczytują rytmicznie tekst, później go melodyzują. „A -а, kotki dw a”

M iro s ła w K isie l — W y k o rz y s ty w a n ie te k s tó w w ierszy, p rzy słó w ... 1 8 7

2. A -а, kotki dwa, szare, bure obydwa, P o le c ia ły do lasu, n arobiły hałasu.

W trakcie w ykonyw ania piosenki nauczyciel m oże zadem onstrow ać ruchy naśladujące kołysanie np. całego ciała, bądź dziecka na rękach. Uczniowie określa­ ją, co ten ruch wyraża, następnie wraz z nauczycielem wykonują kołysanie. Nauczy­ ciel intonuje m otyw y m elodyczne: so, mi; so, so, mi; so, so, mi, mi, so, so, mi. U czniow ie na zasadzie echa m elodycznego pow tarzają (fonogestyka). U czniow ie wspólnie z nauczycielem śpiewają kołysankę, możliwość indywidualnej prezentacji m elodii ułożonej przez dzieci. N auczyciel rozm aw ia z uczniami o treści i nastroju kołysanek: łagodna, cichy dźwięk, usypianie, ciche stąpanie kota, miękkość futerka, m ruczenie itp. Prow adzący zachęca dzieci pod koniec zajęć do w słuchania się we w łasny puls, przez u ciśn ięcic dłoni na przegubie lub położeniu dłoni na sercu (M. C zarnecka, A. W aluga 1997).

I m p r o w i z a c j a r u c h u

N auczyciel inicjuje zabawę, krążąc w kole z uczniami, śpiewając. Przy słowie „bęc” dzicci p adają na ziem ię, nadal trzym ając się za ręce (nie przeryw ając koła), po czym w stają i zabaw a zaczyna się od nowa.

188 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8 ) 2 0 0 0

Ć w iczenia poprzedza krótka rozm ow a na tem at odbytej w ycieczki do parku lub lasu. Po prezentacji utw oru literackiego następuje analiza i rozm ow a dotycząca cech wspólnych wiersza, ilustracji — rysunków wykonanych przez dzieci, w yciecz­ ki oraz nagrania — rejestracji różnych odgłosów (szum wiatru, trzask gałęzi, śpiew ptaków itp.). Wyodrębnienie wyrazów (zwrotów), które można zilustrować przy po­ mocy dźwięków pochodzących z różnych źródeł (instrumenty muzyczne, głos dzieci, przedm ioty zebrane na w ycieczce, m ateriały papierow e itp .)1.

W realizacji zadań z zakresu edukacji m uzycznej w klasach m łodszych po­ mocne stają się teksty wierszy, w yliczanek i gier dziecięcych, gdyż ich specyficzny charakter i różnorodność m ogą w płynąć nie tylko na urozm aicenie lekcji m uzyki, ale rów nież na łatwiejsze opanowanie przez dzieci treści m uzycznych i językow ych. Podczas stosow ania tego typu zadań uczniow ie zw iększają sw oją aktyw ność, ich zachow anie w skazuje na zadow olenie, radość i satysfakcję z lekcji. N a tego typu zajęciach dzieci „baw ią się” słowam i w yliczanek, lubią do nich wracać i cieszą się z każdego now ego przykładu. D zięki takiej postaw ie przysw ajają (w łaściw ie nie­ św iadom ie) i utrw alają różne problem y m uzyczne i nie tylko. Teksty stosow ane system atycznie w ćw iczeniach m uzycznych w klasach I-III w w ysokim stopniu w pływ ają na rozwój takich zdolności m uzycznych jak: poczucie rytmu, w yobraźnię i pamięć muzyczną. Dzięki stosowaniu, wzbogaconym o różnorodność form aktyw ­ ności m uzycznej, tekstów wierszy, przysłów i w yliczanek m ożna liczyć na w zrost takich funkcji ogólnorozw ojow ych jak: pam ięć, koordynacja słuchow o-ruchow a, spostrzegaw czość, wymowa, praw idłowy oddech, postawa, aż po um iejętność kon­ centracji uwagi. System atyczne stosow anie tego typu ćw iczeń w bardzo skuteczny sposób m oże rów nież w płynąć na łagodzenie różnych zaburzeń mowy.

' B. Banot: Rola i w ykorzystanie tekstó w i w ylicza n ek d ziecięcych na lekcjach m u zyki w k la ­ sach I-II!. W ydz. PiPs UŚ1 K atow ice 1999. Praca d y plom ow a nap isan a p o d kier. M. K isiela.

M iro s ła w K isie l — W y k o rz y s ty w a n ie te k s tó w w ierszy, przysłó w . ₁₈₉

Bibliografia

A. B anasiew icz, E. L ipska (1993): M uzyka w klasie 1. P rzew odnik m etodyczny dla n a u czyciela . W arszaw a.

Z. B urow ska (1980): S łuchanie i tw orzenie m uzyki w szkole. W arszaw a. H. B urzyńska (1996): M etodyczne A B C nauczyciela m uzyki klas 1 -3 . O lsztyn. M. C zarnecka, A. W aluga (1996): R ozśpiew ana szkolą. P rzew odnik m etodycz­ ny. W arszaw a.

D. Em iluta-R ozya (1994): Wspomaganie rozwoju m owy dziecka w wieku p rze d ­ szkolnym. Centrum pom ocy Psychologiczno-Pedagogicznej M inisterstwa Edukacji N arodow ej W arszawa.

I. G orzechow ska, M. K aczurbina (1978): M ało nas, mało nas: p o lskie dziecięce g r y i za b a w y ludow e. W arszaw a.

E. K ilińska-E w ertow ska (1978): Logorytmika. Lublin.

E. L ipska (1989): M uzyka w klasie 2. Przew odnik m etodyczny dla nauczyciela. W arszaw a.

E. L ipska, M. Przychodzińska (1991): M uzyka w nauczaniu początkow ym . M e­ todyka. W arszaw a.

J. M alczew ski (1979): S zko ln y słow nik term inów o ję z y k u . W arszaw a. L. M ichalikow a (1977): Tradycyjne za b a w y ludowe. W arszawa. Podstaw y program ow e. M EN W arszawa 1999.

M. P rzychodzińska (1989): W ychowanie m uzyczne — idee, treści, kierunki roz­ w oju. W arszaw a.

E. Sachajska (1981): U czym y p o p ra w n ej wym owy. W arszawa. W. S ach cr (1997): W czesnoszkolna edukacja m uzyczna. Kraków.

D. S im onides (1985): E le m ele dudki : rym ow anki dzieci śląskich. K atow ice. U. S m oczyńska-N achtm an (1992): M uzyka dla dzieci. W arszawa.

J. S ocha (19 9 7 ): N a sze m u zyko w a n ie: p o d r ę c z n ik do m u zyki dla kla s 1 -3. W arszaw a.

J. Stadnicka (1998): Terapia d zieci m uzyka, ruchem i m ową. W arszawa. J. W ierszyłow ski (1970): P sychologia m uzyki. Warszawa.