Poziom rozwoju psychopercepcyjnego a osiągnięcia w nauce czytania uczniów klas drugich

Anna Bujnowska

Poziom rozwoju

psychopercepcyjnego a osiągnięcia w

nauce czytania uczniów klas drugich

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (18-19), 248-258

Anna Bujnowska

Poziom rozwoju psychopercepcyjnego

a osiągnięcia w nauce czytania

uczniów klas drugich

W prow adzenie

U m iejętność czytania je s t przedm iotem rozw ażań w ielu autorów m.in. J. Rytlo- wej, J. Zborow skiego, H. M ystkow skiej, A. B rzezińskiej, H. Spionek, H. N artow - skiej, M. B ogdanow icz, M. C ackow skiej, dlatego też istnieją zróżnicow ane poglą­ dy na istotę i strukturę czytania. Z analizy literatury psychologicznej i pedagogicz­ nej w ynika, iż um iejętność czytania je st czynnością w ysoce złożoną, realizow aną jednocześnie n a poziom ie sensom otorycznym i sem antycznym , przy czym każdy z tych poziom ów angażuje cały zespół funkcji psychopercepcyjnych i intelektual­ nych. Struktura tych czynności m a charakter dynam iczny, gdyż w trakcie ich opa­ now yw ania zm ienia się ich układ funkcjonalny, co przejaw ia się w tym, że w róż­ nych fazach ich opanow ania na plan pierw szy w y su w ają się coraz to inne elem en­ ty tego układu. Ponadto, czytanie je s t czynnością rozw ojow ą, gdyż m ożliw ość jej opanowania oraz poziom zależy od dojrzałości psychofizycznej i intelektualnej uczą­ cych się.1

W dotychczasow ych badaniach nad niepow odzeniam i w początkow ej nauce czytania badacze zw racają uw agę n a trzy głów ne grupy przyczyn tego zjaw iska: przyczyny dydaktyczne, tkw iące w treści i organizacji procesu nauczania; przy­ czyny społeczne, tkw iące w środow isku rodzinnym ucznia; przyczyny tkw iące w sam ym uczniu.

R ozw ażając nad czynnikam i w ew nętrznym i m ającym i w pływ na pow staw anie trudności w procesie nauki czytania należy rozróżnić niespecyficzne oraz specy­ ficzne rozw ojow e zaburzenia czytania. N iespecyficzne trudności w czytaniu są objaw em tow arzyszącym innym zaburzeniom i m ogą w spółw ystępow ać w przy ­ padkach opóźnionego rozwoju intelektualnego, przewlekłych chorób somatycznych, zaburzeniach w funkcjonow aniu narządów receptorycznych analizatorów , zabu ­ rzeniach m ow y.2 N atom iast p rzyczyn ą specyficznych trudności w czytaniu są

1 M. C ackow ska,: N auka czytania i pisania w klasie przedszkolnej. W arszawa 1984, W SiP 2 H. N artow ska,: Przyczyny trudności i niepow odzeń w nauce. „N ow a Szkoła” 1973, nr 5

w ystępujące fragm entaryczne deficyty rozw ojow e.3 Przy czym najczęściej w y ­ m ienia się zaburzenia i opóźnienia w zakresie percepcji w zrokow ej, słuchowej i artykulacyjnej oraz rozw oju lateralizacji.

H. Spionek (1965) stw ierdziła, że w klasach początkow ych około 15% uczniów ujaw nia w yraźne deficyty parcjalne oraz napotyka pow ażne trudności w nauce czytania. Ponadto, z przeglądu literatury wynika, iż opóźnienia rozwoju każdej funkcji pow odują różnego rodzaju trudności w nauce, a ich w ystępow anie zależy od stop­ nia opóźnienia rozw ojow ego. D eficyt rozw ojow y w zakresie jednej tylko funkcji m oże w ięc stanow ić przeszkodę w nauce czytania. Liczne badania przeprow adzo­ ne na gruncie polskiej praktyki pedagogicznej wskazują, iż najpowszechniej w śród uczniów z trudnościam i w nauce w ystępują zaburzenia analizy i syntezy słucho­ wej , zaburzenia lateralizacji następnie funkcj i analizatora w zrokow ego.4

N ależy rów nież zaznaczyć, że u w iększości uczniów z niepow odzeniam i szkol­ nym i w spółw ystępujądw a lub trzy deficyty rozwojowe. H. Spionek (1965) stw ier­ dziła zaburzenia j ednoczesne w zakresie trzech funkcj i aż w 41 % przypadków, a w zakresie funkcji dw óch analizatorów w 35% przypadków. P rzy deficytach łączo­ nych na czoło w ysuw a się zaburzenie najgłębsze lub najistotniejsze w danym okre­ sie nauczania. Stopień zaangażowania w nauce różnych funkcji psychicznych zm ie­ nia się bow iem w zależności od przedm iotu nauczania, etapu nauczania oraz stoso­ w anych m etod dydaktycznych.

W św ietle w spółczesnych badań psychologicznych funkcja słuchow a stanow i w yjściow y i nadrzędny elem ent funkcjonow ania układu czynności czytania we w stępnych fazach jej opanow yw ania. O dgryw a w ażną rolę rów nież w procesie doskonalenia um iejętności czytania, zw łaszcza w procesie czytania cichego. P er­ cepcja słuchow a je st szczególnie istotna przy przejściu od literow ania i sylabizo­ w ania w yrazów do czytania całościow ego. N a tym etapie funkcji tej nie d a się zastąpić ża d n ą inną. Toteż często po czątek w yraźn ych trud no ści w czytaniu u dzieci z obniżonym poziom em spraw ności funkcjonalnej analizatora słuchowego przypada n a klasę I oraz II. U czniow ie z zaburzeniam i w zakresie percepcji słu­ chowej posługują się najczęściej prym ityw ną techniką czytania (głoskowaniem lub sylabizow aniem ) i przez dłuższy okres nie m o g ą opanow ać czytania cichego5.

W iększość autorów podkreśla istotne znaczenie funkcji analizatora w zrokow ego w pow staw aniu specyficznych trudności w czytaniu. Jednak zaburzenia analizy i syntezy w zrokow ej, ja k na to w skazują badania, są w śród ogółu uczniów dozna­ jących niepow odzeń w nauce nieco m niej liczne od zaburzeń analizy i syntezy

słuchowej. Z przeglądu literatury przedm iotu wynika, że dzieci z obniżonym pozio­

3 G. K rasowicz,: Język, czytanie i dysleksja. Lublin 1997, A gencja W ydawniczo - H andlow a AD 4 H. Spionek,: Z aburzenia psychom otorycznego rozw oju dziecka. W arszaw a 1965, PW N

5 J. E. N ow ak,: Pedagogiczne problem y słuchu fonem atycznego u uczniów z trudnościam i w czytaniu i pisaniu. B ydgoszcz 1994, W ydawnictwo W SP

m em funkcji w zrokow ej nie radzą sobie ze strukturam i złożonym i, jak im i są całe wyrazy, w ystępują u nich rów nież trudności z autom atyzacją czytania. Tak więc długo utrzym uje się technika literow ania i sylabizow ania, tem po czytania je st w ol­ ne i nierytm iczne, co pow oduje szybkie m ęczenie się. Poza tym rozum ienie prze­ czytanej treści je st utrudnione ze w zględu na koncentrow aniu się na technicznej stronie czytania.6

Chociaż zagadnienie roli inteligencji w procesie uczenia się jest ciągle otwarte, to w ielu autorów (B. H om ow ski, M. G rzyw ak-K aczyńska, H. W asyluk-K uś) stw ier­ dza, że m iędzy inteligencją a osiągnięciami szkolnymi zachodzi zależność. Zdaniem M. Tyszkowej ( 1964) poziom spraw ności um ysłowej je s t istotnym czynnikiem de­ term inującym przebieg i wyniki uczenia się dziecka. W ysoki poziom nie gw arantu­ je jednak autom atycznie pozytyw nych w yników w nauce, ale niski poziom intelek­ tualny utrudnia uczenie się.7 Stw ierdzono również, że poziom rozum ienia czytane­ go tekstu koreluje dodatnio ze stopniem rozw oju um ysłow ego badanych dzieci. O znacza to, że im w yższy poziom rozw oju intelektualnego tym w yższy stopień rozum ienia testu.

Proces początkow ej nauki czytania uw arunkow any je s t zarów no czynnikam i wewnętrznym i, tkwiącym i w uczniu, ja k też czynnikam i zewnętrznymi. Do podsta­ wow ych m echanizm ów psychofizjologicznych czynności czytania należą: funkcja słuchow a, funkcja w zrokow a oraz poziom rozw oju intelektualnego. W szystkie te procesy odgryw ają istotną rolę w początkow ej nauce czytania. Stw ierdzono rów ­ nież, że poziom rozw oju tych funkcji m a w pływ na efektyw ność nauki czytania. Zaburzenia w obrębie jednej z nich m ogą pow odow ać trudności w czynności czy­ tania.

Cel i organizacja badań własnych

Przedm iotem prezentow anych badań uczyniono zależność pom iędzy poziom em rozw oju funkcji psychopercepcyjnych (wzrokowej, słuchowej oraz poziom em roz­ woju intelektualnego) a osiągnięciam i w nauce czytania uczniów klas drugich. W badaniach starano się uzyskać odpow iedzi na następujące pytania:

jak i poziom rozw oju o siągająpodstaw ow e funkcje psychofizyczne u dzieci 9-letnich?

- w jakiej m ierze poziom rozw oju funkcji psychofizycznych w pływ a na techni­ kę czytania, tem po, popraw ność oraz rozum ienie czytanego tekstu? - ja k ie aspekty um iejętności czytania u leg ają zaburzeniu przy różnych pozio­

m ach rozw oju funkcji psychofizycznych?

6 H. N artow ska,: O późnienia i dysharm onie rozw oju dziecka. W arszaw a 1980, W SiP 7 M. Tyszkow a,: C zynniki determ inujące pracę sz k o ln ą dziecka. W arszaw a 1964, PW N

B adaniam i objęto 98 uczniów (53 chłopców i 45 dziew cząt) uczęszczających do klas drugich Szkół P odstaw ow ych N r 3 i 42 w Lublinie. Prow adzone badania m iały charakter dw uetapowy. Etap pierw szy obejm ow ał badania diagnostyczne, których celem było określenie poziom u rozw oju podstaw ow ych funkcji psychofi­ zycznych u uczniów klas drugich. Badania diagnostyczne przeprowadzono w oparciu o następujące testy: badanie poziom u inteligencji dzieci testem K SI M. C hoynow - skiego; badanie poziom u percepcji w zrokow ej testem L. B ender - E. Koppitz; badanie poziom u percepcji słuchowej testem próba poczucia rytm u M. Stam bak. U w zględnione w tym etapie badań testy m iały charakter znorm alizow any, pozw a­ lały w ięc na dokładne określenie poziom u rozw oju badanych funkcji zgodnie z w iekiem dziecka.

Etap drugi stanow iły badania służące pom iarow i um iejętności czytania. C elem tego etapu badań było zebranie m ateriału poznaw czego dotyczącego: techniki czy­ tania, popraw ności czytania, tem pa czytania, rozum ienia tekstów przy czytaniu głośnym i cichym . Podczas drugiego etapu badań w ykorzystano testy własnej kon­ strukcji.

C harakterystyka badanej grupy

Ponad połow a badanych dzieci znajduje się w korzystnej sytuacji pod w zględem w ykształcenia rodziców - w ykształceniem średnim i w yższym legitym uje się 79% m atek oraz 56% ojców. Zdecydow ana w iększość badanych dzieci (87% ) w ycho­ w uje się w rodzinach pełnych, stw arzających dziecku korzystne w arunki w ycho­ wawcze. W ysoki je s t rów nież w skaźnik dzieci (97% ) posiadających odpow iednie warunki do nauki i zabawy. Z najm niej licznych rodzin w yw odzi się ponad połow a badanych uczniów (71% ), m ożna w ięc przypuszczać, że w arunki bytow e tych dzieci są najkorzystniejsze. W śród badanych uczniów n ajw iększą grupę (33% ) stanow ią dzieci posiadające starsze rodzeństw o, co m oże m ieć pozytyw ny w pływ na ich postępy w nauce. Jednak w iększość uczniów (59% ) m iała gorsze p rzygoto­ w anie do szkoły, poniew aż było objętych tylko jed n o ro czn ą lub dw uletnią opieką przedszkolną.

Wyniki badań własnych

1. Poziom rozw oju psychopercepcyjnego badanych uczniów klas drugich w św ietle b a d a ń w łasn y c h

N a podstaw ie rezultatów przeprow adzonych badań stw ierdzono, iż ponad poło­ w a badanych uczniów (59% ) charakteryzuje się poziom em rozw oju um ysłow ego powyżej normy. N ajm niej liczną grupę ( 12%) stanow ią dzieci, u których poziom

intelektualny je s t obniżony, natom iast poziom rozw oju um ysłow ego pozostałych uczniów ukształtow ał się w granicach normy.

W zakresie pom iaru funkcji słuchowej stwierdzono, że najliczniejszą grupę (64%) stanow ią uczniow ie, których poziom om aw ianej funkcji ukształtow ał się w grani­ cach normy. N atom iast u około 1/3 badanych zarejestrow ano obniżenie spraw no­ ści funkcji słuchow ej. Z aledw ie u 6% badanych uczniów om aw iana funkcja osią­ gnęła poziom powyżej normy.

Wyniki pom iaru funkcji w zrokowej w skazują, że najmniej liczną grupę stanow ią uczniow ie z obniżeniem w zakresie om aw ianej funkcji. Taki sam odsetek bada­ nych dzieci (39% ) osiągnął poziom percepcji wzrokowej zarów no w granicach normy, ja k i powyżej normy.

Poniżej zam ieszczono tabelę przedstaw iającą ogólny poziom rozw oju psycho- percepcyjnego badanych uczniów klas drugich z uw zględnieniem w yróżnionych grup (A - poziom rozw oju w szystkich funkcji je st w norm ie, В - obniżenie przynaj­ mniej jednej z badanych funkcji).

T a b e la 1. O gólny po zio m rozw oju psychopercepcyjnego badanych uczniów klas drugich

G rupa Rodzaj zaburzenia L iczba dzieci

R azem liczba dzieci

%

A B ez zaburzeń 56 56 57,1

Z obniżonym poziom em inteligencji 6 I Z o p ó źn io n ą funkcją słuchow ą 15

Z opóźnioną fu n k cją w zrokow ą 8 29 29,6 В _{Z o p ó źn io n ą funkcją intelektualną i słuchow ą 1}

II Z o p ó źn io n ą fu n k cją intelektualną i w zro k o w ą

-Z o p ó źn io n ą fu n k cją słu ch o w ą i w zrokow ą 7 8 8,2 III Z opóźnionym i funkcjam i: w z ro k o w ą

słu ch o w ą i poziom em intelektualnym 5 5 5,1

R azem 98 98 100

Z przedstaw ionych w tabeli danych w ynika, że najliczniejszą grupę w śród b ada­ nych stanow ią uczniow ie, u których nie stwierdzono zaburzeń czyli poziom rozw o­ ju w szystkich funkcji m ieści się w granicach norm y lub pow yżej norm y. Stanow ią

oni 57% badanej populacji. P rzypuszcza się, że ci uczniow ie osiąg ną w ysokie w y­ niki w teście oceniającym um iejętność czytania.

Około 1/3 badanych uczniów charakteryzuje się opóźnieniem w zakresie jednej funkcji, z czego najliczniejszą grupę stanow ią uczniow ie z opóźnioną funkcją słu­ chow ą, następnie z obniżoną p ercepcją w zrok ow ą - rozsiew w yników je s t zgodny z danym i przedstaw ionym i w literaturze.

U uczniów należących do grupy B I m o gą w ystąpić pew ne trudności w czynno­ ści czytania, j ednak, j ak w ynika z licznych badań, niektóre dzieci kom pensuj ą

swo-je braki funkcjami niezaburzonym i. R ów nież przy zaistnieniu sprzyjających w arun­ ków zew nętrznych dziecko m oże przezw yciężyć trudności. W najm niej korzystnej sytuacji w ydają się znajdow ać uczniow ie z zaburzeniem w zakresie percepcji słu­ chow ej, gdyż w ielu badaczy tw ierdzi, iż funkcja ta w początkow ym etapie nauki czytania odgryw a ogrom ną rolę i n a tym etapie nie m oże być zastąpiona żadną inną.

W grupie uczniów , u których stw ierdzono zaburzenia w zakresie dw óch funkcji blisko 90% badanych w ykazuje jednoczesne obniżenie poziom u funkcji słuchowej i wzrokowej co, ja k w ynika z literatury przedm iotu je st w yjątkow o niekorzystnym połączeniem na tym etapie kształcenia um iejętności czytania. Tylko w jednym przy­ padku opóźniona była zarówno funkcja słuchowa, ja k i poziom rozw oju intelektual­ nego. N atom iast jednoczesnego zaburzenia w zakresie funkcji w zrokow ej i inte­ lektualnej w badanej grupie nie stwierdzono.

W najmniej korzystnej sytuacji znajduje się 5% badanych uczniów z opóźnienia­ mi w zakresie w szystkich trzech funkcji. Zdaniem w ielu badaczy dzieci te s ą szcze­ gólnie narażone na doznaw anie niepow odzeń w nauce, gdyż m ożliw ość kom pen­ sacji w ich przypadku je s t niewielka.

Poziom umiejętności czytania badanych uczniów klas

drugich w świetle badań własnych

Poziom techniki czytania

Podstaw ow ym w skaźnikiem opanow ania przez dzieci um iejętności czytania są stosow ane przez nie sposoby odczytyw ania wyrazów. Technika czytania w pływ a na pozostałe aspekty um iejętności czytania tj. popraw ność, tem po oraz rozum ie­ nie.

Najbardziej elem entarnym je st sposób odczytyw ania w yrazów głoskam i bez syn­ tezy. D zieci posługujące się tym sposobem czytają najw olniej, gdyż głów ny ich w ysiłek jest skierow any na odpoznaw anie liter i przyporządkow anie im odpow ied­ nich dźwięków. N ieco doskonalszy je st sposób czytania głoskam i z syntezą, gdzie po w ydzieleniu głosek dziecko podejm uje próby ich scalenia w sylaby. P rzy czyta­ niu sylabam i bez syntezy dziecko w ydziela w zrokow o i odczytuje bezpośrednio kolejne sylaby, bez próby ich scalania w wyraz, natom iast przy czytaniu sylabam i z syntezą scala sylaby w w yraz. C zytając sposobem m ieszanym uczeń korzysta jednocześnie z sylab i wyrazów. N ajdoskonalszy sposób - czytanie w yrazam i - polega na całościow ym i płynnym w ym aw ianiu, czem u zw ykle tow arzyszą w yraź­ ne akcenty logiczne św iadczące o rozum ieniu czytanego tekstu.8

Wyniki badań własnych ujawniły widoczne zależności poziom u techniki czytania od rodzaju grupy, do której został zakw alifikow any uczeń na podstaw ie badań dia­ gnostycznych. Jak przypuszczano, najw yższy poziom techniki czytania stw ierdzo­ no u uczniów z grupy bez zaburzeń (A). Poziom techniki ich um iejętności czytania odpowiada czytaniu całymi wyrazami. Przeciętny poziom techniki czytania uczniów, u których stw ierdzono zaburzenia w zakresie jednej lub dw óch funkcji (BI, B il) odpow iada czytaniu sposobem m ieszanym , je st zatem dość wysoki. R ów nież ro z­ siew w yników charakteryzujących poszczególne sposoby czytania w obydw u gru­ pach je st zbliżony.

Potw ierdziły się przypuszczenia dotyczące uczniów, u których stw ierdzono za­ burzenia w zakresie trzech funkcji (BIII). Poziom spraw ności czytania om awianej grupy uczniów odpow iada czytaniu sylabam i z syntezą, i je s t to w ynik najniższy w porów naniu z pozostałym i grupam i. Z analizy literatury przedm iotu w ynika, iż dzieci te są szczególnie narażone na doznaw anie niepow odzeń w nauce, gdyż m oż­ liw ość kom pensacji w ich przypadku je s t niew ielka. R ów nież rola opóźnionych funkcji je st niezm iernie istotna n a tym etapie nauki czytania. Ze statystycznego punktu widzenia poziom techniki czytania grupy A różni się w stopniu bardzo istot­ nym (p<0,001) od osiągnięć grup BI, B il i BIII. N atom iast w yniki pom iędzy grupa­ m i ze stw ierdzonym i zaburzeniam i nie ró żn ią się w stopniu istotnym.

R easum ując, należy stw ierdzić, iż zdecydow anie najlepiej w zakresie pom iaru techniki czytania w ypadli uczniow ie z grupy A, nieco słabiej uczniow ie z grup BI i BIL N ajniższym poziom em techniki czytania charakteryzują się uczniow ie z gru­ py BIII.

Tempo czytania badanych uczniów

O poziom ie spraw ności czytania św iadczy także tem po realizacji tej czynności, którego w skaźnikiem je st czas zużyw any przez dzieci na przeczytanie tego sam e­ go tekstu.

U praw idłow o rozw iniętego dziecka szybkość czytania w zrasta regularnie w raz z jego w iekiem oraz w m iarę doskonalenia techniki czytania. Z badań R. D ottrensa (1970) w ynika, że najlepsi 7-letni uczniow ie czy tają 50 w yr./m in., najsłabsi 30 wyr./m in. N atom iast uczniow ie w w ieku 12 lat czytają średnio 130 w yr./m in., naj­ lepsi uczniow ie naw et 150.9 Z danych przedstaw ionych przez G. G rabow ską(1983) w ynika, iż przeciętny uczeń klasy drugiej pow inien czytać średnio 60 wyr./m in., uczeń dobry - 70, natom iast słaby 50 wyr./min.

W zakresie pom iaru tem pa czytania głośnego najlepsze w yniki osiągnęli ucznio­ w ie z grupy bez zaburzeń (A) czytając 67,7 wyr./m in. W odniesieniu do danych

przedstaw ionych przez G rabow ską uczniow ie, o których m ow a legitym ują dobrym tem pem czytania. W yniki uzyskane przez uczniów z grupy BI (54 wyr./m in.) po- zw alająocenić ich tem po czytania jak o przeciętne. N atom iast tem po czytania osób z dw om a lub trzem a obniżeniam i (B il, BIII) odpow iada tem pu czytania słabego ucznia klasy I. Ze statystycznego punktu w idzenia tem po czytania grupy A różni się w stopniu bardzo istotnym (p<0,001) od osiągnięć grup BI, B il i BIII. N ato­ m iast w yniki pom iędzy grupam i ze stw ierdzonym i zaburzeniam i nie ró żn ią się w stopniu istotnym.10

Tem po czytania cichego w e w szystkich grupach było szybsze niż przy czytaniu głośnym . N ajkrótszy czas czytania uzyskała grupa A, następnie grupa B I, B II i najdłużej dany tekst czytali uczniow ie z grupy BIII. A nalizy statystyczne w ykaza­ ły identyczne zależności ja k przy czytaniu głośnym .

P odsum ow ując, należy zauw ażyć, iż zarów no tem po czytania głośnego, ja k i cichego w m iarę w zrastania liczby stw ierdzonych zaburzeń, obniżało się. Tak więc, w najkorzystniejszym świetle w ypadli uczniow ie z grupy bez zaburzeń, nato­ m iast najsłabiej osoby z obniżeniem w zakresie trzech funkcji (BIII).

Poziom popraw ności czytania

Popraw ność to kolejna cecha dobrego czytania. Polega ona na w łaściw ym trans- ponow aniu znaków graficznych na dźwięki, w yrazy i zdania. Tak więc, dzieci pra­ w idłow o kojarzą litery z głoskam i, zapam iętują popraw nie ich kolejność i potrafią je scalać w obrębie wyrazów, nie zniekształcając przy tym ich brzm ienia. N iedo ­

statki w zakresie tych um iejętności przejaw iają się w form ie zamiany, dodaw ania, opuszczania, przestaw iania lub pow tarzania głosek, sylab czy też wyrazów, co prow adzi do zniekształceń ich brzm ienia, a w rezultacie do obniżenia poziom u ro­ zum ienia czytanych tekstów.

Z daniem R. D ottrensa (1970) na popraw ność czytania składają się dw a ele­ menty: liczba przeczytanych słów i liczba popełnionych błędów. D zieląc pierw szą przez drugą otrzym uje się w skaźnik popraw ności, który je st tym wyższy, im lepiej czyta dziecko. Tak w ięc uczeń m oże czytać wolniej i m im o to uzyskać lepszy w skaźnik, p oniew aż pop ełn ia m niej błędów.11 W p rezen to w any ch bad an iach uw zględniono następujące poziom y poprawności: bardzo dobry, dobry, dość dobry, dostateczny i niedostateczny.

W zakresie pom iaru tej um iejętności stw ierdzono, że uczniow ie bez zaburzeń (A) uzyskali w skaźnik m ów iący o dobrym poziom ie popraw ności czytania (27,5). U uczniów z jedn ym zaburzeniem (BI) zarejestrow ano w skaźnik o w artości 17,4

10 G. Grabowska,: Nauczanie języka polskiego w niższych klasach szkoły podstawowej. Słupsk 1983, WSP 11 R. D ottrens,: W ychow anie i kształcenie. W arszaw a 1970, PZW S

punktu, co sytuuje uczniów na dość dobrym poziom ie popraw ności. U czniow ie z grupy B il i BIII leg ity m u ją się dostatecznym poziom em popraw ności uzyskując około 11 punktów. Ponadto, uczniow ie w szystkich om aw ianych grup najczęściej popełniali błędy zam iany i dodaw ania, nieco rzadziej w ystąpiły błędy opuszczania i przestaw iania. Z analiz statystycznych w ynika, że liczba błędów popełnianych przez uczniów z grupy A różni się w stopniu bardzo istotnym (p<0,001) od w yni­ ków pozostałych grup. Natom iast wyniki grupy BI a grup B il (p<0,05) i BIII (p<0,02) różnią się w stopniu istotnym.

Podsum ow ując w yniki dotyczące popraw ności czytania stw ierdza się, że w raz ze zw iększaniem liczby obniżonych funkcji zw iększa się liczba popełnianych b łę­ dów podczas czytania. N ajkorzystniej w ypadła w ięc grupa A, następnie grupa BI. N ajw ięcej błędów popełnili uczniow ie z grupy BIII.

Poziom rozumienia tekstów czytanych przez uczniów klas

drugich

W ysoki poziom techniki i popraw ności czytania nie przesądza jed n ak o poziom ie tej um iejętności, gdyż ostatecznym celem czytania je st zrozum ienie inform acji za­ w artych w tekście. U m iejętność tę m oże czytelnik osiągnąć dopiero w ów czas, gdy rozum ie w łaściw ie sens czytanych w yrazów i zdań. Z daniem w ielu badaczy, podstaw ow ym i zasadniczym kryterium efektyw ności czytania je s t w łaśnie sto­ pień rozum ienia przez dziecko tego, co czy ta.12

Poziom rozum ienia tekstu czytanego głośno przez badane grupy określono w e­ dług następujących kryteriów : 9-8 punktów - całkow ite rozum ienie tekstu; 7-5 - częściow e rozum ienie oraz 4-0 punktu - brak rozum ienia. N atom iast poziom rozu­ m ienia tekstu czytanego cicho oceniano w oparciu o następujące kryteria: 5 punk­ tów - całkow ite rozum ienie tekstu, 4-3 punkty - częściow e rozum ienie, 2-0 punktu - brak rozumienia.

W zakresie czytania głośnego badani uczniow ie osiągnęli w yniki sytuujące ich na poziom ie rozum ienia częściowego. N ajw yższy w skaźnik rozum ienia osiągnęły dzieci bez zaburzeń (6,8 punktu), zbliżony w skaźnik uzyskały osoby z grupy BI (6,4 punktu). W yniki uzyskane przez grupy B il i BIII sytuują uczniów przy dolnej granicy przedziału rozum ienia częściowego.

D okonując pom iaru rozum ienia tekstu czytanego cicho stw ierdzono, iż badani uczniow ie osiągnęli bardzo niskie wyniki. Jedynie osoby bez zaburzeń (A) osiągnę­ ły poziom częściow ego rozum ienia uzyskując 3,5 punktu. Pozostałe grupy uzyska­ ły w skaźniki poniżej 3 punktów , co sytuuje ich n a poziom ie najniższym św iadczą­ cym o braku rozum ienia.

A nalizy statystyczne w skazują, iż różnice w w ynikach grupy A i B I s ą istotne statystycznie (p,0,05), natom iast pom iędzy grupą A a B il i BIII bardzo istotne (p< 0,01 ). W yniki pom iędzy grupami ze stwierdzonym i zaburzeniam i nie różnią się w stopniu istotnym.

Reasum ując należy stw ierdzić, że w zakresie rozum ienia przy czytaniu głośnym i cichym uczniow ie z grupy A w ypadli najkorzystniej. N ieco słabsze w yniki uzy­ skali uczniow ie z grupy BI. N atom iast w najm niej korzystnej sytuacji znalazły się osoby z grupy BIII. Poziom rozum ienia czytanego tekstu obniżał się w raz ze w zro­ stem zaburzonych funkcji.

Podsum ow anie i wnioski

P odsum ow ując bad an ia dotyczące p o ziom u ro zw o ju p sy ch op ercepcy jn ego a um iejętności czytania uczniów klas drugich stw ierdza się, że osoby bez zaburzeń legitym ująsię najw yższą spraw nością omawianej um iejętności. U czniow ie z grupy A w w iększości czytają całym i w yrazam i, co oznacza, że posłu gu ją się najw yższą techniką czytania. Tempo oraz popraw ność czytania ukształtow ała się n a pozio­ mie dobrym. R ozum ienie tekstu czytanego głośno oraz cicho odpow iada poziom o­ wi rozum ienia częściowego.

N iższym poziom em um iejętności czytania legitym ują się uczniow ie, u których zarejestrowano zaburzenie w zakresie jednej funkcji (BI). Technika czytania ukształ­ tow ała się n a poziom ie czytania sposobem m ieszanym . Tempo natom iast odpo­ w iada czytaniu przeciętnego ucznia klasy drugiej. Poziom popraw ności oceniono jak o dość dobry. O m aw iani uczniow ie charakteryzują się częściow ym rozum ie­

niem tekstu czytanego głośno, natom iast rozum ienie czytania cichego kształtuje się poniżej rozum ienia częściowego.

W śród uczniów z grupy B I najkorzystniej w ypadły osoby z zaburzeniem percep­ cji w zrokow ej. W każdym badanym aspekcie um iejętności czytania uczniow ie ci osiągali najw yższe w yniki w porów naniu z pozostałym i uczniam i grupy BI.

U czniow ie z zaburzeniam i w zakresie funkcji słuchowej przejaw iali problem z techniką oraz tem pem czytania. W tych aspektach osiągnęli najniższe w yniki spośród uczniów grupy BI.

N ajniższym poziom em um iejętności czytania w grupie BI legitym ująsię ucznio­ wie z obniżoną inteligencją. Pomimo zadawalającej techniki i tem pa czytania stwier­ dzono u nich bardzo niskie wyniki w zakresie rozum ienia czytania zarów no głośne­ go, ja k i cichego.

U czniow ie z grupy B ił, których blisko 90% stanow ią osoby z jednoczesnym obniżeniem w zakresie funkcji słuchowej i w zrokowej, legitym ująsię odpowiednio niższym poziom em spraw ności czytania. Pom im o zadawalającej techniki czytania

oraz dostatecznej popraw ności, stw ierdzono tem po czytania odpow iadające słabe­ m u uczniow i klasy pierw szej. Poziom rozum ienia przy czytaniu głośnym obejm uje dolną granicę częściow ego rozum ienia, natom iast w zakresie czytania cichego stwierdzono brak rozumienia.

N ajniższy poziom um iejętności czytania reprezentują uczniow ie z obniżeniam i w zakresie trzech funkcji (BIII). Sposób czytania om aw ianych osób odpow iada poziom ow i czytania sylabam i z syntezą, tem po czytania je st znacznie obniżone w stosunku do normy, natom iast popraw ność utrzym uje się na poziom ie dostatecz­ nym. W Zakresie rozum ienia uczniow ie z najw iększą liczbą zaburzeń uzyskali naj- niższe w yniki w skazujące na brak rozum ienia czytanego tekstu.

Zarówno z analizy literatury przedm iotu, ja k i z w yników badań w łasnych w yni­ ka, że fragm entaryczne deficyty rozw ojow e należy uznać za je d n ą z podstaw o­ wych przyczyn trudności w czytaniu. Jednak nie m ożna pom inąć pozostałych czyn­ ników w arunkujących praw idłow y proces nabyw ania tej um iejętności, tj. czynni­ ków środow iskow ych, ja k i dydaktycznych.

Bibliografia

C ackow ska M ., N auka czytania i pisania w klasie przedszkolnej. W arszaw a 1984, W SiP

D ottrens R., W ychow anie i kształcenie. W arszaw a 1970, PZW S

G rabow ska G., N auczanie języ k a polskiego w niższych klasach szkoły podstaw o­ wej. Słupsk 1983, W SP

K rasow icz G., Język, czytanie i dysleksja. Lublin 1997, A gencja W ydaw niczo - H andlow a AD

Nartow ska H., O późnienia i dysharm onie rozw oju dziecka. W arszawa 1980, W SiP N artow ska H., Przyczyny trudności i niepow odzeń w nauce. „N ow a Szkoła” 1973,

nr 5

N ow ak J. E., Pedagogiczne problem y słuchu fonem atycznego u uczniów z tru d­ nościam i w czytaniu i pisaniu. B ydgoszcz 1994, W ydaw nictw o W SP

Plenkiew icz M., Jak m ierzyć osiągnięcia uczniów klas początkow ych w czytaniu? „Edukacja” 1985, n r 1

Rytlow a J., C zytanie w szkole. W arszaw a 1961, PZW S

Spionek H., Z aburzenia psychom otorycznego rozw oju dziecka. W arszaw a 1965, P W N

Tyszkow a M ., C zynniki determ inujące pracę szko lną dziecka. W arszaw a 1964, P W N