Maria Plenkiewicz
Współczesny nauczyciel edukacji
wczesnoszkolnej w reformowanej
szkole
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 124-133
2001
M aria Plenkiewicz
Współczesny nauczyciel edukacji
wczesnoszkolnej w reformowanej szkole
Rzeczywistość społeczna i moralna w ywiera w pływ na polską szkołę, nauczy ciela wczesnej edukacji oraz proces kształcenia i w ychow ania. O kres ostatnich lat to w edług J. Żebrow skiego (1998) okres przyw racania w edukacji w izji w artości podstaw ow ych. Jest to katalog w artości uniw ersalnych, ukształtow anych w dzie jach ludzkości i akceptow anych pow szechnie. W tym katalogu szczególnie w ażne
są w olność, spraw iedliw ość, dem okracja, pokój, praw o do życia, nieskrępow any rozw ój osobow ości, w łasna tożsam ość, pluralizm , tolerancja, podm iotow ość, kultura dialogu i negocjacji, etos pracy, godność. S ą to składniki uniw ersalnego m odelu aksjologicznego, zaś zadaniem nauczyciela każdego szczebla edukacji jest w spieranie i pom oc w otw arciu się uczniów na w artości, zatem na czyjeś dobro, pożądane dążenia i pragnienia uczniów, na wyzwalanie określonych em ocji wobec ludzi i zjaw isk czy sposoby zachow ania w różnych sytuacjach życiow ych.
Praca nauczyciela w czesnej edukacji i jej efekty są uzależniane od w artości i dążeń ludzkich. To od niego uczniowie oczekująpierw szej pom ocy w poznaw aniu bliższej i dalszej rzeczyw istości i świata, przygotow ania do dalszej nauki szkolnej. To nauczyciel w czesnych lat nauczania pierw szy w skazuje potrzebę uczestnictw a w życiu społecznym i kulturze, przygotow uje do sam odzielnego kierow ania roz w ojem swojej osobowości, do podejm owania w artościow ych celów i dokonyw ania w łaściwych wyborów.
W ydaje się, iż zasadnym byłoby postaw ienie pytania: czy poglądy, poszu kiw ania kreujące m odel osobow y nauczyciela w czesnej edukacji zm ieniły się w ostatnim dziesięcioleciu znacząco w stosunku do w cześniejszych postulatów dotyczących osobow ości, kom petencji i dyspozycji tw órczych nauczyciela pierw szego szczebla nauczania?
W literaturze pedeutologicznej przed 1989 rokiem podkreślano szczególną odpow iedzialność nauczyciela w czesnej edukacji, bow iem jeg o zadaniem było ukształtow ać ucznia i przygotow ać do spełniania tej roli przez w iele lat. „W rażli w ość poznaw cza, estetyczna i m oralna uczniów sprawia, że ja k nigdy później w toku nauki szkolnej, w ykazują gotow ość utożsam iania się z nauczycielem i cał
M aria Plenkiewicz — Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej... 1 2 5
kow ite do niego zaufanie. Ta postaw a w obec nauczyciela rozciąga się na sprawy, które on reprezentuje i objaśnia” — pisała J. W alczyna (1968, s. 19).
W izerunek lub m odel nauczyciela wczesnej edukacji ukazyw ano w aspektach: osobow ościow ym (zatem w artości i pow inności), prakseologicznym i kom peten cyjnym (w iedza i um iejętności), przy czym jest to układ dynam iczny i strukturalnie pow iązany (Radw iłłowiczow ie, 1981).
Sylw etkę tego nauczyciela cechuje silnie zintegrow ana struktura postaw, cech osobow ości, zainteresow ań i um iejętności. W tej strukturze prym at w iodą cechy osobow ościowe, eksponuje się serdeczność, w yrozum iałość, cierpliw ość, rozsą dek, życzliw ość, pilność, dokładność. A utorzy licznych opracow ań naukow ych podkreślali w agę podm iotow ego traktow ania uczniów jako w arunek dla w yw oły w ania pożądanych zm ian w sferze ich osobow ości, w iedzy i um iejętności. Przede wszystkim nauczyciel wczesnej edukacji musi wykazywać się znajom ością swoich uczniów, ich potrzeb często o bardzo osobistym charakterze, zdolności, zaintereso w ań, gw arantow ać bezpieczeństw o, dbać o ich zdrow ie i dobre sam opoczucie. To na nim spoczyw a obowiązek integrow ania różnorodnych oddziaływań z zew nątrz, ustaw icznego czuw ania nad dzieckiem z pow odu jeg o skrom nego dośw iadczenia życiow ego i nikłej um iejętności sam odzielnego w yboru w artości korzystnych dla wszechstronnego rozwoju.
W ażkie cechy nauczyciela w czesnych lat nauczania to um iejętności kontaktu z uczniam i, czynna em patia, takt pedagogiczny, zgodność m iędzy słowem a postę pow aniem , poszanow anie godności ludzkiej ucznia, spraw iedliw ość, um iejętność staw iania w ym agań i konsekw encja w ich egzekw owaniu. W reszcie pow inna to być osoba posiadająca w ysoką kulturę osobistą, językow ą, schludny w ygląd, po w ażanie w śród uczniów i prestiż w środowisku.
W sferze kom petencji zaw odow ych autorzy przed 1989 rokiem w skazyw ali na konieczność posiadania odpowiednio rozległej i pogłębionej wiedzy rzeczowej, psychologicznej, pedagogicznej niezbędnej do pew nego stopnia w pracy każdego nauczyciela, ale przede w szystkim w pracy z dziećm i w czesnoszkolnym i. U zna no w ów czas, iż nauczyciel klas I-III to w ielokierunkow y specjalista, stąd też nie treść czy m etody jednego przedm iotu staw iają szczególne w ym agania nauczycie lom tego szczebla, lecz sw oistość i odrębność różnych przedm iotów składających się na dydaktykę nauczania początkowego. Praca z dziećm i w czesnoszkolnym i w ym aga od nauczyciela w iedzy m erytorycznej z zakresu siedmiu przedm iotów, a zdaniem J. Rutkow iak (1981) i Z. R atajek (1987) oprócz wiedzy przedm iotow ej, także ogólną (filozoficzną, kulturow ą, ekonom iczną, polityczną), będącą podsta w ą w łaściw ego rozum ienia zjaw isk kulturow ych i społecznych. W iedza psycholo giczna i pedagogiczna um ożliw ia i ułatw ia efektyw ną realizację procesu kształce nia. Pedeutolodzy dużo miejsca pośw ięcili umiejętnościom dydaktycznym
nauczy-126
Nauczyciel i Szkoła 1-2 2001 cielą, tj. um iejętnościom praw idłowego sterowania przezeń czynnościam i poznaw czym i uczniów w procesie uczenia się. Podstaw ą rozw oju um iejętności nauczycie la uznała I. W olny (1984) jeg o zdrow ie psychiczne. D ążenia sam orealizacyjne, inw encja, otwartość, pew ne zdolności artystyczne to są elem enty w zbogacania posiadanej wiedzy, a zarazem czynniki w pływ ające na tw orzenie się tw órczych, kreatyw nych um iejętności dydaktycznych. O to, aby nauczyciel był twórczy, ape low ał M. Oryl w 1976 roku. Twórczy nauczyciel to także badacz, który wdraża teorię pedagogiczną do praktyki szkolnej, m odernizując proces dydaktyczno-w y chowawczy. W szystkie te czynniki prow adziły do ukształtow ania modelu nauczy ciela w czesnych lat nauczania, który m ożna zaw rzeć w określeniach spolegliw y op iek u n -sp ecjalista-m istrz. Z takiej w izji w ynika troska o opracow anie modelu k ształcen ia, k tó ry w edług M, S zczodraka (1984) prow ad ziłb y do o siągania m istrzostw a pedagogicznego przez ludzi pragnących podejm ow ać pracę w tym zaw odzie, a najw ażniejszym zadaniem studiów pedagogicznych sform ułow anym przez H. K w iatkow ską (1988) je s t skutecznie zapoczątkow ać proces staw ania się nauczycielem.Literatura ostatnich dziesięciu lat dostarcza w zorców nauczyciela-pedagoga, przy czym wzorzec ten odnosi się do nauczycieli w szystkich szczebli edukacji, (uniwersalny model), nieco mniej uwagi pośw ięcono sylwetce nauczyciela szczebla elementarnego, jej odrębności wynikającej ze specyfiki wczesnoszkolnej edukacji.
J. Rutkow iak (1996) próbuje nakreślić obraz nauczyciela XXI w ieku, przeło m u epok. „Oto w epoce upadania autorytetów, nowej jakości kulturow ej nauczy ciel przyszłości to w ykonaw ca pow ażnej pracy” nastaw iony na zm iany zachodzą ce na pograniczu epok, myślący alternatywnie i innow acyjnie. W izerunek nauczy ciela w spółczesności determ inowany jest, tak ja k teoria edukacji, jak o ścią prze mian kulturow ych, ustrojow ych i społecznych. Ważna je st jeg o otw artość na prze m iany w różnych sferach w spółczesnego życia. A le je st to otw artość nacechow ana odpow iedzialnością, często sprzeciw em wobec „realnym praktykom tego św iata” (Ossowski, 1996). Jak pisze R. O ssowski, nauczyciel m usi mieć rozeznanie i prze jaw iać w ysoką w rażliwość na m ożliwe następstw a luksusu i biedy dzielące dzisiej szy świat, na źródła przem ocy i agresji w życiu społecznym . D obry nauczyciel m usi być przede wszystkim Osobą, czyli człow iekiem , u którego na szczycie hie rarchii wartości znajduje się drugi człow iek. N a naturę działań nauczycielskich składają się stałe relacje z drugim człow iekiem , podczas których nauczyciel prze kazuje strukturę wiedzy o św iecie oraz system w artości. W w ielu now ych w ypo w iedziach akcentuje się nauczycielski perfekcjonizm , uczestnictw o w tw orzeniu w spólnego dobra, obronę zagrożonych w artości w w ym iarze uniw ersalnym . Częste są odw ołania do koncepcji Celestyna Freineta, w edług której nauczyciel to człow iek wielowymiarowy, wyzwalający postaw y aktywne, pobudzający do tw ór
M aria Plenkiewicz — Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej. 127
czości, do przekraczania granicy w łasnych i uczniow skich m ożliw ości. W skazuje się, że w spółczesny nauczyciel to animator, mediator, kreator przyszłości, m odera tor sytuacji dydaktycznych, przew odnik sam okształcenia, a naw et eurodoradca. W iele uw agi pośw ięca się tw órczej roli nauczycieli w zbiorow ościach szkolnych i szerzej społecznych. Twórczość ta przejaw ia się w przezw yciężaniu schematów, pogłębionej refleksji nad w łasnym system em w artości, niekonw encjonalnym po dejściu do funkcji pedagogicznych, m odyfikow aniu własnego działania, oferow a niu działań o kreatyw nym charakterze.
W obecnych poszukiw aniach m odelu osobow ego nauczyciela wczesnej edu kacji w skazuje się, iż pow inien on być zarazem w y chow aw cą i opiekunem , m istrzem i artystą, badaczem i przew odnikiem . Podkreśla się takie cechy (M ali szew ska, 1981, s. 141-150), jak: kontaktowość, optym izm pedagogiczny, serdecz ne zainteresow anie dzieckiem, cierpliwość, tolerancję, odpow iedzialność za zdro wie fizyczne, bezpieczeństw o i praw idłowy rozwój dziecka.
Zm iany społeczne zm uszają nauczyciela do pracy nad osobistym rozw ojem przez całe życie. Tak było zaw sze w tym pięknym zaw odzie. Toteż w portrecie nauczyciela wczesnej edukacji w prakseologicznym wymiarze akcentuje się bogatą wiedzę merytoryczną, psychologiczną, pedagogiczną, kom petencje diagnostyczno- terapeutyczne, wreszcie zainteresowania ogólnokulturowe, społeczne, w ysoką kul turę języka, m ilą pow ierzchow ność i schludny w ygląd. W dalszym ciągu aktualna je st definicja, iż nauczyciela w czesnych lat nauczania cechow ać m usi silnie zinte
grow ana struktura postaw, cech osobow ościow ych i specyficznych m ożliw ości w szechstronnej działalności pedagogicznej.
A utorzy wskazują, iż nauczyciel wczesnej edukacji to człowiek aktywny, twór czy i innowacyjny. Cechy te w inny przejaw iać się w różnorodnych działaniach m ających na celu w spieranie w szechstronnego rozw oju osobow ości ucznia przy poszanow aniu jego indyw idualności i godności.
W ydaje się, iż dzisiejsze rozw ażania o nauczycielu w yznaczają pew ne pojęcia, takie ja k w artości, wyzwania, pow inności, kom petencje, kreatywność, twórczość, innowacyjność, aktywność.
W spółczesny nauczyciel w czesnej edukacji winien zatem sprostać w spółcze sności lub w yzwaniom cywilizacyjnym , przyw racać i uczyć dla wartości, uw rażli wiać na zagrożone w artości, dążyć do upodm iotow ienia w artości. Traktowanie ucznia jako twórczego podmiotu wymaga od nauczyciela inspirowania jego aktyw ności, w spierania zdolności, w spom agania rozw oju, w yw oływ ania pożądanych zmian w osobow ości, wiedzy i umiejętnościach. A. Brzezińska, pisząc o zadaniach nauczycieli klas I-III, w skazuje na zjaw isko dzieci z „grupy ryzyka”, dzieci ro dziców biednych, bezrobotnych, uzależnionych od alkoholu czy narkotyków, prostytuujących się lub też rodziców m ajętnych, o w ysokiej pozycji zawodowej
128
Nauczyciel i Szkota 1 -2 2001 i w środowisku, ale w zasadzie bez w łaściwego kontaktu z w łasnym i rodzicam i. Te „zagubione na obrzeżach zm ieniającego się św iata” dzieci w ym agają innego spo sobu docierania do ich istotnych problemów. Tu nauczyciel m usi być subtelnym inicjatorem procesu w zajem nego poznania i dopasow ywania, aby edukacja była w ielką szansą i okazją do rozwoju, a szkoła sensownym m iejscem , w którym m oż na zaspokajać sw oje potrzeby życiowe.M yślenie uczniów może odrodzić się z myślenia nauczyciela, a raczej przem yś lenia przez niego własnej roli — twierdzi M. D udzikow a (1996, s. 4 3 -4 4 ) — i uznania, że autorytet nie je st ju ż w n ią w pisany autom atycznie, ale nadaw any przez uczniów w rezultacie spraw dzenia jeg o szeroko pojętych kom petencji.
Zatem w arto zastanow ić się, czy przem iany mijającej ju ż dekady w sposób istotny wpłynęły na kreację sylwetki osobowościowej nauczyciela wczesnej eduka cji. Czy nastąpiły zdecydow ane zmiany w kreślonym portrecie aksjologiczno-prak- seologicznym ? Czy są to jedynie przesunięcia pew nych akcentów, w ynikające z przeobrażeń świadom ościowych i ekonomicznych, a zmiany dotyczą głównie lek sykalnej sfery języka? Czy rzeczyw iście je s t dzisiaj tak, ja k zauw aża Zbyszko M elosik (cyt. za D udzikow a, 1996, s. 42), że „N auczyciel chow a się za Praw dę, W iedzę i W artości...”?
Pytania te stawiam sobie i innym nauczycielom i traktuję jak o dyskusyjne. Spójrzm y zatem na nauczycieli wczesnych lat nauczania u schyłku tego wieku przez pryzm at opinii zebranych w badaniach w latach 1998-99.
Interesujący w izerunek nauczyciela wczesnej edukacji nakreślili studenci V roku pedagogiki w zakresie nauczania początkow ego i w ychow ania przedszkol nego w badaniach M. Sobieszczyk (1998, s. 290-294).
W opiniach studentów nauczyciel X X I w ieku to osoba tolerancyjna, rozum ie jąca, szanująca, kochająca dzieci, traktująca uczniów podm iotow o, a naw et part nersko. Jest osobą tw órczą, innow acyjną i asertywną, „um iejącą m ów ić o rzeczach zwykłych w sposób niezw ykły” . N auczyciel opisywany przez studentów w ypraco wuje nowe, w łasne metody nauczania, indyw idualizuje proces kształcenia, w yko rzystuje nowoczesne środki dydaktyczne, uwzględnia zainteresowania uczniów, jest dobrym organizatorem zajęć, tw orzy zintegrow any zespół klasowy, interpretuje, a nie realizuje program . Studenci pisali o tym, iż nauczyciel wczesnej edukacji nie m oże popadać w rutynę, ma być tolerancyjny, ale nie pobłażliw y, m a w łaściwie oceniać zachow ania i osiągnięcia uczniów. W ażna dla respondentów je s t także w spółpraca nauczyciela z rodzicam i i środowiskiem . Nie bez znaczenia je st też należyte w ynagrodzenie; studenci podkreślali, że nauczyciel nie chce pracow ać dla pieniędzy, „ale otrzymyw ać pieniądze za sw o jąp racę” . Cenne je s t także rozum ie nie doskonalenia zaw odowego, tw orzenia się jak o nauczyciela, sam okształcenia poprzez fachow ą literaturę, konferencje i spotkania z innym i nauczycielam i.
M aria Plenkiewicz — Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej. 129
A naliza w ypow iedzi studentów pozw ala na konstatacją, iż obraz kreślony ich piórem koresponduje z przedstaw ionym w literaturze przedm iotu.
Taki pożądany wizerunek nauczyciela wczesnej edukacji jaw i się w refleksjach teoretycznych i postulatywnych. A ja k w ygląda rzeczywistość pedagogiczna?
W 1999 roku prow adzono badania pod m oim kierunkiem dotyczące sylw et ki nauczyciela wczesnej edukacji1.
Celem badań było uzyskanie obrazu potrzeb, aktyw ności kulturalnej i zaw o dowej nauczyciela wczesnej edukacji końca X X wieku.
W ybór składników sylwetki nauczyciela w ynika z założenia, iż potrzeby czło w ieka są m otorem aktyw ności i uczestnictw a w kulturze, a te z kolei w pływ ają na jakość aktywności zawodowej.
Podstawę teoretyczną i m etodologiczną stanowiły prace A. G óryckiej, A. Kłos- kow skiej, K. O buchow skiego, A. Tyszki, H enry’ego A. M urraya, A braham a M a slowa, S. Siek, A. W ędrychow icza.
Poglądy wym ienionych autorów pozw oliły przyjąć, iż potrzeby to w łaściw o ści człow ieka, to je st to, co człow iekow i je st niezbędne, aby istniał jako organizm, rozw ijał się ja k o osoba i był w olny psychicznie (K. O buchowski, 1995, s. 13).
U czestnictw o w kulturze m ożna określić jako indyw idualny udział w zjaw i skach kultury, przysw ajanie jej treści, używ anie jej dóbr, podleganie obow iązują cym w niej norm om i w zorom , a także tw orzenie now ych jej w artości oraz odtw a rzanie i przetw arzanie istniejących. N atom iast aktyw ność zaw odow a to zjawisko rozległe, w ynikające z funkcjonow ania nauczyciela jako człow ieka o określonym poziom ie kultury, podejm ującego św iadom ie różnorodne działania dla osobistej koncepcji rozw oju osobowości.
Podstaw ow e odpow iedzi, jakich spodziewano się w sondażu, dotyczyły pytań: 1. Jakie potrzeby charakteryzująnauczyciela wczesnej edukacji końca X X wieku? 2. Jaki je s t stan uczestnictw a w kulturze tychże nauczycieli? Czy u czestn icząi są
anim atoram i różnych form życia kulturalnego?
3. Jaki je s t poziom aktyw ności zawodowej nauczycieli wczesnej edukacji? W badaniach uczestniczyło 120 nauczycieli edukacji przedszkolnej i w czesno szkolnej. Respondenci to kobiety pracujące w różnych środowiskach (m iasto w oje w ódzkie, miasto średniej w ielkości i wieś). D om inantą w grupie je s t respondentka z w ykształceniem wyższym magisterskim (lub uzupełniaj ąca wykształcenie) w śred nim w ieku (od 35 do 45 lat), ze średnim stażem pracy (od 10-20 lat), w arunkam i m ieszkaniowym i i statusem m aterialnym typow ym dla sfery budżetow ej.
1 Badania prowadziły panie: Sylwia Cieślik, Magdalena Kowalska, Bogumiła Podgórska, Halina Pietrzyk.
130
Nauczyciel i Szkota 1-2 2001 Oto obraz potrzeb nauczycieli wczesnej edukacji utworzony z zebranych opinii. Z badań wynika, iż najbardziej uznaw anym i potrzebam i są: potrzeba dokształ cania i doskonalenia zaw odow ego (edukacyjna), tę potrzebę w skazały w szystkie osoby badane, drugą w kolejności, wyróżnioną, była potrzeba materialna, bow iem jej zaspokojenie w iąże się z w szystkim i innym i potrzebam i, realizacją pragnień i m arzeń życiow ych, kolejną była potrzeba uznania i znaczenia (87,5% ). Badane chciałyby, aby ich w ysiłek był społecznie przydatny, znalazł uznanie i spraw iedli w ą ocenę zarów no przełożonych, ja k i rodziców, koleżanek i dzieci. N astępną po trzebą preferow aną przez nauczycielki je st potrzeba bezpieczeństw a; uznano, iż je st to jed n a z w ażniejszych potrzeb psychicznych (80% ). W czym , w jak ich w ar tościach upatrują badane spełnienia potrzeby bezpieczeństw a? N ajw yższą aproba tę uzyskało udane życie rodzinne i osobiste (100% ), następnie dobre w arunki m a terialne, pieniądze, (75% ). W ślad za tymi w artościam i respondentki w skazyw ały także ciekaw ą pracę, sukcesy zaw odow e i w ysoką pozycję zaw odow ą. N ajniższą aprobatę uzyskało uczestnictw o w życiu kulturalnym i społecznym (55% ). Zatem w opinii badanych bezpieczeństw o to szczęście rodzinne i osiągnięcia w pracy zaw odowej. Przy okazji tego pytania ankietow ane w yrażały także swoje obawy w zw iązku z m ożliw ością utraty pracy. Zm iany dotyczące przekształcania p rzed szkoli publicznych w niepubliczne oraz likwidacja niektórych placów ek napaw a je niepokojem.K olejną w hierarchii potrzebą w ym ienioną przez badaną grupę nauczycielek była satysfakcja z w ykonywanej pracy (62,5% ). N iezaspokojenie tej potrzeby ruj nuje dobre sam opoczucie i prow adzi do frustracji. N a szóstym m iejscu znalazła się potrzeba bliskiego kontaktu z dzieckiem (55%). Fakt ten może wywoływać pewien niepokój, bow iem w pow szechnym rozum ieniu w inna to być naturalna potrzeba każdego nauczyciela, przejaw iająca się m iędzy innym i w bliskości em ocjonalnej, wzajem nym zrozum ieniu, w spółdziałaniu, tw orzeniu itd. O tuchą zaś napaw a fakt, iż 97,5% badanych ponow nie w ybrałoby ten sam zaw ód, a 100% je s t zadow olona z wykonyw anego zaw odu (z zarobków tylko 6%!).
N astępne potrzeby, które typow ały badane, to potrzeba w spółpracy z rodzica m i (52,5% ), dobrego w arsztatu pracy, atm osfery w pracy (około 2 0-25% ). Na sam ym końcu hierarchii potrzeb preferow anych przez nauczycielki w czesnej edu kacji znalazła się potrzeba uczestnictwa w kulturze. Czy je s t to potrzeba najm niej odczuwana, czy też warunki m aterialne, rodzinne i czasowe badanych nie sprzyja j ą realizacji tego rodzaju aktywności?
Z przeprow adzonych badań w ynika, iż potrzeby edukacyjne w yzw alają ak tyw ność zawodową. K w alifikacje i w ykonyw any zaw ód je st w ażnym kryterium pozycji społecznej, stąd też respondentki bio rą udział w kursach, szkoleniach i w arsztatach m etodycznych, prow adzą zajęcia (koleżeńskie) pokazow e dla kole
M aria Plenkiewicz — Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej.
131
żanek (77,3%), odbyw ają konsultacje i w spółpracująz doradcą metodycznym. N aj mniej preferow aną form ą są konferencje. B adane nauczycielki w skazyw ały także, iż w spółpracują z rodziną i środow iskiem (60% ), są anim atorkam i ruchu kultural nego w e w łasnym środowisku. W spółpraca z rodzicam i to zebrania i tzw. zajęcia otw arte dla rodziców, natom iast anim acja kulturalna w środow isku to według ankietow anych organizowanie im prez typu D zień Babci, M atki, Dziecka, choinka, bal karnaw ałow y, andrzejki itd. N atom iast artykuły do prasy pedagogicznej doty czące w łasnych osiągnięć pisze jedynie 12% badanych, tyleż samo posiada dobrą znajom ość języ k a obcego i aż 44% deklaruje czytelnictw o literatury pedagogicz nej. Z zebranych opinii w ynika, iż na codzienne przygotow anie się do zajęć nau czyciel wczesnej edukacji pośw ięca 2 godziny.
W yniki badań skłaniają do wniosku, iż nauczyciele wczesnej edukacji wykazują bierny typ uczestnictwa w kulturze. Preferowane formy to oglądanie telewizji, czy tanie czasopism i książek i słuchanie radia. Interesujące, iż na taki stan rzeczy nie ma wpływu rodzaj ukończonej uczelni, miejsce stałego zamieszkania (nawet dostępność instytucji kulturalnych nie wpływa na częstotliwość korzystania — teatr, filhar monia, kino, galerie — wystawy), pochodzenie społeczne czy też staż pracy.
U lubionym zajęciem w czasie wolnym je s t dla nauczycieli w czesnej edukacji czytanie czasopism . Prasę codzienną czyta 70% ankietowanych, dużym zaintere sow aniem cieszą się czasopism a kobiece. N ajpoczytniejsza jest: „G azeta W ybor cza” , „Ekspres Bydgoski” , z kobiecych: „Pani Domu”, „Poradnik Dom ow y”, „Twój Styl” . W śród czasopism pedagogicznych niezm iennie stałą popularnością cieszy się w śród respondentek „Życie Szkoły” i „W ychowanie w Przedszkolu” . Zaintere sow anie tym i czasopism am i wynika z'racji w ykonyw anego zawodu, bow iem na ich łam ach czytelniczki szukają rozw iązania problem ów pedagogicznych i propo zycji m etodycznych. Jednakże wskaźniki poczytności nie są optymistyczne. „Życie Szkoły” czyta co 5 z badanych (28,5% ), „W ychowanie w Przedszkolu” co 6. respondentka (22% ). W dalszej kolejności wskazywano „N auczanie Początkow e” (4,2% ) i „W ychow anie na co dzień” (2,8%). Czytelnictwo czasopism popularno naukow ych je s t w zasadzie znikom e, badane podały „Focus” (11,4%) i „W iedzę i Ż ycie” (4,2% ).
N auczycielki wczesnej edukacji codziennie oglądają program y telew izyjne i w rannych porach słuchają audycji radiow ych. G łów nie są to program y inform a cyjne, w iadom ości, poradnictw o i program y rozryw kow e. Niestety, tylko 22% deklarow ało odbiór audycji edukacyjnych.
Z badań w ynika, iż ankietow ane rzadko chodzą do kina. 28% badanych w ogóle nie bywa w kinie, z różnorodnych gatunków film ow ych preferow ane są kom edie (dotyczy to rów nież film ów em itow anych w telewizji). Być m oże w ybór
132
Nauczyciel i Szkota 1 -2 2001 tego gatunku pozw ala oderw ać się od rzeczyw istych problem ów i daje okazję do „zdrowego śm iechu” .Polow a respondentek (53% ) nie ogląda w idow isk teatralnych w teatrze, 60% nie odw iedza w ystaw artystycznych i 76% nie byw a na koncertach w filharm onii. R espondentki m ieszkające w m ieście w ojew ódzkim i mające łatw y dostęp do Fil harm onii Pomorskiej także nie w ybierają doznań artystycznych tego rodzaju. 42% tej grupy badanych nie było nigdy na koncercie, reszta niezm iernie rzadko (raz na rok) i tylko jedna respondentka posiada karnet melomana. W ydaje się, iż tak zniko me uczestnictw o w kinie, teatrze czy w filharm onii uw arunkowane je st względam i materialnym i, szybkim tem pem życia i jego komercjalizacją, czy też przeciążeniem obowiązkam i rodzinnymi i zaw odowym i ankietowanych.
N auczycielki wczesnej edukacji czytają literaturę przygodow ą i romanse, prze ciętna przeczytanych książek w ciągu roku szkolnego wynosi niecałe 3 książki. Tak w ynika z deklaracji, aczkolw iek dużym problem em było podanie tytułu ostat nio przeczytanej książki. Z pozycji zasługujących na uw agę w ym ieniono Tatą W. W hartona (5,7% ), M istrza i M ałgorzatą B ułhakow a (tyleż) oraz Im ią róży U. Eco (4,2% ). Pozostałe pozycje to tytuły lektur kanonu szkoły średniej, do któ rych, być m oże, chętnie w racają badane.
Respondentki prow adzą niezwykle biem y pod względem aktywności fizycznej tryb życia. D o wyjątków należy upraw ianie jakiejkolw iek dziedziny sportowej. B rakuje także osób realizujących się np. w malarstw ie, m uzyce, kolekcjonerstw ie ltp.
Wyniki przeprow adzonych badań korespondują z w cześniejszym i em pirycz nymi doniesieniam i autorstw a W. Pom ykały (1985), J. Szockiego (1989) oraz ba daniami ostatnich latnp. H. Owoc-Remiszewskiej (1998) czy J. Rusieckiego (1998). N auczyciel wczesnej edukacji to nieoceniona w artość w spółczesnej, reform o wanej szkoły. Procesy reform atorskie, dem okratyzow ania szkoły na m iarę złożo nych w yzw ań w spółczesności rozw ijają się pow oli, ale pierw szym i anim atoram i tych procesów, inspirującymi upodmiotowienie uczniów, samodzielność ich logicz nego i pragm atycznego m yślenia są nauczyciele w czesnej edukacji. N auczyciele tego szczebla organizują poznaw anie św iata przez uczniów, rozpoczynają proces tw orzenia człow ieka wyedukowanego, kom petentnego, wrażliwego, inicjujągusty i upodobania estetyczne, różnorodne zainteresow ania i zam iłow ania. To na bar kach nauczycieli wczesnej edukacji spoczywa odpowiedzialność za rozwój indywi dualnych zdolności tw órczych i zw rócenie uczniów ku uniw ersalnym wartościom.
Czy nauczyciele pierw szych lat nauczania uczynią edukację tw órczą? Czy b ędą skutecznie w spierać, inspirow ać i tw orzyć okazje edukacyjne? Czy nauczyciele wczesnej edukacji staną się doradcam i, pom ocnikam i, a rozwój dziec ka w reform ow anej szkole stanie się nadrzędną w artością edukacyjną?
M aria Plenkiewicz — Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej... 133
Bibliografia
B rzezińska A., M isja edukacji elem entarnej, „Edukacja i D ialog” 1998, nr 2. D udzikow a M ., O sobliwości śm iechu uczniowskiego, K raków 1996.
K w iatkow ska H., Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, W arszawa 1988. Körnender J., M azur A., Kilka pow odów niechęci do szkoły, „C haraktery” 2000,
nr 2(37).
M aliszew ska B., M etodyka i technika sukcesu w nauczaniu początkow ym , [w:] M ateriały naukowo-dydaktyczne, red. J. O lszański, Lublin 1981.
M asztalska A., Społeczeństwo i polityka w okresie transform acji system u, „Prze gląd Socjologiczny”, t.XLI, Łódź 1992.
Obuchow ski K., P rzez galaktykę potrzeb, 1995.
Ossow ski R., Główne problem y kształcenia i doskonalenia nauczycieli, [w:] „Stu dia Pedagogiczne” , z. 30, W ydaw nictwo U czelniane WSP, Bydgoszcz 1996. Ow oc-R em iszew ska H., Teatr w życiu kulturalnym nauczycieli, „N owa Szkoła”
1998, nr 5.
Pom ykało W., N auczycielskie zainteresowania, „O świata i W ychow anie” 1985, nr 10, w ersja B.
Ratajek Z., Wiedza i um iejętności pedagogiczne nauczycieli, W arszawa 1987. Radw iłow iczow ie M. i R., Nauczyciel klas początkowych, W arszawa 1981. Rusiecki J., Uczestnictwo nauczycieli w kulturze, „W ychow anie N a Co D zień”
1998, nr 1-2.
Rutkow iak J., R ozw ój zaw odow y nauczyciela a szkoła, W arszawa 1981.
Rutkow iak J., O byciu nauczycielem w X X I wieku, [w:] „Studia Pedagogiczne” , z.30, W ydaw nictwo U czelniane WSP, B ydgoszcz 1996.
Sobieszczyk M ., N auczyciel przyszłości w opinii studentów kierunku pedagogika, [w:] P rzem iany i p rzyszło ść ped a g o g iki w czesnoszkolnej, red. E. Stucki, W ydaw nictwo Uczelniane WSP, B ydgoszcz 1998.
Szczodrak M., E lem enty pedagogiki, Warszawa 1994.
Szocki J., Co i ile czytają nauczyciele, „Nowa Szkoła” 1989, nr 9. W alczyna J., Integracja nauczania początkow ego, Wrocław 1968. W ięckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, W arszawa 1993.
Wolny I., U miejętności dydaktyczne nauczycieli nauczania początkow ego, Życie Szkoły” 1984, nr 10.
Zebrow ski J., N auczyciel wobec wyzwań współczesnej cyw ilizacji i świata wartoś ci, [w:] P rzem iany i przyszłość pedagogiki w czesnoszkolnej, red. E. Stucki, Bydgoszcz 1998.
