KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 18, 2011
Tamara Czerkies
Uniwersytet JagiellońskiUŁ
WYKORZYSTANIE TEKSTU LITERACKIEGO NA ZAJĘCIACH JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
(MOTYWY I OCZEKIWANIA STUDENTÓW)
Słowa kluczowe: tekst literacki w nauczaniu jpjo, motywacja do uczenia się jpjo, badania ankietowe
Artykuł prezentuje część badań ankietowych studentów uczących się jpjo. Celem było uzyskanie odpowiedzi na pytanie, na jakim poziomie zaawansowania językowego czytają oni tekst literacki na zajęciach? Interesowało nas zwłaszcza zagadnienie, czy tekst literacki działa motywująco na uczących się? Prezentujemy charakterystykę grupy, motywy oraz oczekiwania studentów, którzy czytają polskie teksty literackie nie tylko w trakcie zajęć językowych, ale równieŜ we własnym zakresie.
Podstawę badań stanowiły kwestionariusze ankiety. Pierwszym etapem było sformułowanie pytań badawczych, a na ich podstawie pytań ankietowych prze-znaczonych dla dwóch badanych grup – nauczycieli oraz studentów jpjo.
Pytania badawcze dotyczące badanej grupy studentów:
1. Czy długość kursu (liczba godzin) oraz poziom znajomości języka ma związek z wykorzystaniem na zajęciach tekstu literackiego?1
2. W jakim celu studenci czytają tekst literacki?
3. Czy wykorzystanie tekstu literackiego staje się motywujące dla uczących się do tego, aby samodzielnie czytali?
1. METODA BADAWCZA, ORGANIZACJA I PRZEBIEG BADAŃ, DOBÓR PRÓBY Badania przeprowadzono wśród nauczycieli i studentów w wybranych jede-nastu ośrodkach uczących jpjo. Zostały wytypowane największe centra uczące
1
ZaleŜność między długością kursu a wykorzystywaniem na zajęciach tekstu literackiego najpełniej pokazuje analiza badań ankietowych grupy nauczycieli, które wkrótce zostaną opubli-kowane. Z uzyskanych odpowiedzi uczących wynika, Ŝe nie ma zaleŜności między długością kursu a wykorzystaniem tekstu literackiego na zajęciach.
w kraju oraz jeden ośrodek zagraniczny, w którym autorka rozprawy pracowała jako lektor w roku akademickim 2005/2006 oraz 2006/20072. Oto lista ośrod-ków:
– Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu Jagielloń- skiego,
– Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców UMCS w Lublinie,
– Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców Poloni-cum Uniwersytetu Warszawskiego,
– Centrum Kultury i Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie,
– Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, – Studium Języka i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu,
– Studium Kultury i Języka Polskiego dla Obcokrajowców Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu,
– Szkoła Języka i Kultury Polskiej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, – Szkoła Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, – Szkoła Języka Polskiego i Kultury dla Cudzoziemców Uniwersytetu Wro-cławskiego,
– Wydział Filologii Słowiańskiej, Uniwersytetu Trynity College w Dubli-nie.
Do wszystkich wymienionych placówek edukacyjnych zostały wysłane lub dostarczone osobiście kwestionariusze ankiety.
Badania przeprowadzono w roku akademickim 2007/2008 (semestry zimo-wy i letni)3 oraz w semestrze zimowym w roku akademickim 2008/2009. Ponad-to latem 2008 r. przeprowadzone były badania ankiePonad-towe w grupie studentów Szkoły Letniej Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Wysłano ogółem 600 sztuk ankiet dla studentów. PoniewaŜ niektóre ośrodki miały mniej-szą liczbę studentów niŜ zakładaliśmy, nie wszystkie wysłane ankiety wróciły wypełnione. Ostatecznie przebadano 416 studentów, co stanowiło 69% spośród wszystkich ankiet przeznaczonych dla studentów.
Ankieta dla studentów składała się z czternastu pytań w większości za-mkniętych, z kafeterią koniunktywną oraz z trzech pytań wymagających odpo-wiedzi tak/nie (jedna moŜliwość odpoodpo-wiedzi tak/nie/nie wiem). Ostatnie pytanie było otwarte – studenci mogli wyrazić swoją opinię na temat wykorzystania tekstów literackich na zajęciach. Wszystkie pytania dla uczących się podane
2
W referacie przedstawiamy wyniki badań tylko jednej z badanych grup – studentów. Wyni-ki badań grupy nauczycieli będą opublikowane wkrótce.
3
W Uniwersytecie Trynity College w Dublinie badania zostały przeprowadzone w kwietniu i maju 2007 r.
były w polskiej i angielskiej wersji językowej. Podajemy listę pytań skierowa-nych do studentów:
1. Proszę zaznaczyć poziom kursu, w jakim Pani/Pan uczestniczy, a na-stępnie odpowiedzieć na pytanie lub zaznaczyć właściwą odpowiedź: a) płeć, b) wiek, c) język ojczysty, d) pochodzenie, e) poziom kursu, f) kierunek stu-diów/zawód;
2. Jeśli ma Pani/Pan polskie pochodzenie, proszę zaznaczyć, czy czyta Pa-ni/Pan polskie teksty literackie? (tak/nie);
3. Jak często czyta Pani/Pan teksty literackie w języku rodzimym? (warian-ty odpowiedzi: a–d);
4. Jaki rodzaj tekstów literackich lubi Pani/Pan czytać w języku rodzimym? (warianty odpowiedzi: a–d: powieść, dramat, poezja, inne);
5. W jakim celu czyta Pani/Pan literaturę polską? (warianty odpowiedzi: a–c);
6. Czy zdarzało się, Ŝe na zajęciach języka polskiego jako obcego czytali Państwo tekst literacki? (tak/nie);
7. Jaki rodzaj tekstów literackich poznawali Państwo na zajęciach? (wa-rianty odpowiedzi: a–d);
8. Jakie typy ćwiczeń robili Państwo przy okazji wykorzystania tekstu lite-rackiego na zajęciach? (warianty odpowiedzi: a–e);
9. Czy czytanie tekstów literackich na zajęciach zachęciło Państwa do tego, by czytać je we własnym zakresie? (tak/nie/nie wiem);
10. Ile razy czytali Państwo na zajęciach tekst literacki? (a) raz, b) dwa razy, c) więcej razy);
11. Jakie inne teksty czytali Państwo na zajęciach? (ogłoszenia, artykuły, piosenki);
12. Czy chciałaby Pani/Pan, aby nauczyciel wykorzystywał na zajęciach polskie teksty literackie? (tak/nie);
13. Proszę zaznaczyć właściwą odpowiedź: rodzaj kursu (liczba godzin), w jakim Pani/Pan uczestniczy;
14. Proszę krótko napisać, jaka jest Pani/Pana opinia na temat czytania tek-stów literackich na zajęciach języka polskiego jako obcego.
W ankiecie przeznaczonej dla studentów uczący się języka proszeni byli na początku o zaznaczenie poziomu kursu, w jakim uczestniczyli. Kolejne pytania w punktach 1a–1f stanowiły metryczkę badanego. Wśród pytań charakteryzują-cych grupę było m.in. pytanie o płeć, które wprowadziliśmy dla rzetelności ba-dań. Jak się spodziewaliśmy, wynik wykazał ogólną prawidłowość – zdecydo-waną większość wśród 416 ankietowanych studentów stanowiły kobiety – 67%, a pozostałe 33% badanych to męŜczyźni, co w liczbach przedstawia się następu-jąco: 277 kobiet, 139 męŜczyzn.
1.1. ZałoŜenia oraz oczekiwania badawcze
Przed przystąpieniem do badań zostały sprecyzowane załoŜenia badawcze, by na ich podstawie skonstruować pytania ankietowe i określić oczekiwania. Przyjęto załoŜenia dotyczące czynników, mających wpływ na pracę z tekstem literackim podczas zajęć z języka obcego. NaleŜą do nich zmienne niezaleŜne, takie jak przynaleŜność badanego studenta do określonej rodziny językowej; wiek uczącego się; poziom zaawansowania znajomości języka; pochodzenie studenta – polskie lub niepolskie; długość kursu oraz zmienne zaleŜne: nawyki czytelnicze badanych studentów; preferencje w zakresie wyboru określonego rodzaju tekstów; cele czytelnicze zakładane przez studentów; siła motywująca czytanego tekstu literackiego określana przez studentów.
Biorąc pod uwagę opisane czynniki, mogliśmy sprecyzować listę oczekiwań i hipotez szczegółowych:
1. Uczący się jpjo czytają tekst literacki na wszystkich poziomach zaawan-sowania językowego w ramach zajęć.
2. Studenci chętniej czytają w rodzimym języku prozę, a poezję chętniej czytają reprezentanci języków słowiańskich.
3. Tekst literacki działa motywująco na uczących się języka i zachęca ich do samodzielnego czytania.
4. Za główny cel czytania literatury uczący się uznają poznanie słownictwa oraz rozwój kompetencji kulturowej.
Omówimy szczegółowo zespół czynników mających wpływ na sposób pra-cy z tekstem literackim.
1.2. PrzynaleŜność studenta do określonej rodziny językowej
Badacze zgodnie twierdzą, Ŝe to, z jakiego kręgu kulturowego pochodzą uczący się, ma znaczenie. Jak podkreślają uczeni, problem kształcenia kompe-tencji kulturowej w nowoczesnym procesie dydaktycznym staje się jednym z podstawowych. Władysław Miodunka ujął zagadnienie w sposób następujący:
[…] zakres wiedzy socjokulturowej nie moŜe być ten sam i taki sam dla wszystkich uczących się danego języka obcego [...], będziemy musieli uznać, Ŝe inny zakres wiedzy socjokulturowej będzie potrzebny Słowianom, inny Europejczykom, inny przedstawicielom kontynentów o europejskim rodowodzie (np. Amerykanom czy Australijczykom), a jeszcze inny przedstawicielom Dalekiego Wschodu (Miodunka 2004: 104–105)4.
4
Zamieszczone w tomie artykuły podejmują dyskusję na temat, jak powinien wyglądać pro-gram kształcenia kompetencji kulturowej w języku polskim jako obcym. Jest zbiorem prac, jakie na ten temat powstały na przełomie lat 1992–2003. Warto równieŜ zwrócić uwagę na prace auto-rów, którzy zabierali głos w dyskusji na ten temat, m.in. Realia a kultura w nauczaniu języka
polskiego jako obcego P. Gębala z 2006 r., G. Zarzyckiej (2008) Opis pedagogiki zorientowanej na rozwój kompetencji i wraŜliwości kulturowej.
Gillian Lazar, Claire Kramsch, Jane Spiro akcentowały konieczność precy-zyjnego określenia celów kompetencyjnych podczas pracy z tekstem literackim, które powinny być oparte na konkretnych danych:
– podmiot procesu nauczania, odbiorca/adresat zajęć z wykorzystaniem tek-stu literackiego – tek-student;
– miejsce, w którym uczymy – kraj lub zagranica;
– cel, dla którego wykorzystujemy tekst literacki na zajęciach, a więc zakła-dana funkcja dydaktyczna (Lazar 1993; Kramsch 1995; Spiro 1991).
Istotę wymienionych czynników podkreślała równieŜ Anna Seretny, wy-mieniając kolejno miejsce, adresata oraz cel kształcenia jako istotne zmienne wpływające na decyzję oraz sposób pracy z tekstem (Seretny 2006: 243–251).
Literatura, jak podkreślają zgodnie badacze, jest częścią kultury, stanowi „okno na świat”, przez które i dzięki któremu uczący się mogą lepiej ją poznać i „zanurzyć się” w języku5. Uznaliśmy zatem, Ŝe zasadne jest postawienie pytania o przynaleŜność językową badanych. Wiedza na ten temat ułatwia nauczycielom opracowanie odpowiednich strategii wykorzystywanych podczas czytania.
1.3. Wiek studenta
Wiek jest bardzo istotnym czynnikiem, który naleŜy wziąć pod uwagę, gdy podejmujemy decyzję o wykorzystaniu tekstu literackiego. Sposób patrzenia na świat uczącego się jest tak samo waŜny, jak poziom znajomości języka. Chri-stopher Brumfit podkreślał, Ŝe tekst łatwy pod względem językowym moŜe być trudny w warstwie kognitywnej i tzw. sferze idei (Brumfit 1986: 18). Dojrzałym studentom zwykle łatwiej ją zrozumieć. Gdy więc pracujemy z ludźmi w prze-dziale wieku powyŜej 25. roku Ŝycia, moŜemy zaproponować tekst o silnym ładunku emocjonalnym, niejednoznacznej wymowie, licząc, Ŝe jego warstwa znaczeniowa sprowokuje uczących się do podjęcia dialogu z tekstem. Taka po-stawa nauczyciela, polegająca na „szukaniu pretekstu, by powstał dialog”, jest z punktu widzenia dydaktycznego jak najbardziej wskazana.
Aleksander Kozłowski w ksiąŜce pt. Literatura w nauczaniu języków ob-cych, wymieniając kryteria doboru tekstu, pisze m.in. o kryterium emocjonalno- -motywującym, nazywając je takŜe kryterium dominującego zadania komunika-cyjnego. Chodzi o to, by czytany tekst sprowokował czytających do reakcji na niego (Kozłowski 1991: 20)6. Stąd nasze oczekiwania, iŜ nauczyciele stosują tekst literacki na wszystkich poziomach, nie wyłączając niŜszych – (A2) aŜ do wyŜszych (C1 i C2). Na wszystkich poziomach tekst literacki moŜe i powinien
5
Na ten temat pisały takŜe w czasopiśmie „Języki Obce w Szkole” m.in. I. Janowska (1998), B. Gasztołd (1998), H. Mrozowska (1998, 2001).
6
Na ten temat pisze równieŜ J. Kowalikowa w artykule Tekst cudzy, tekst własny, który szczegółowo omawiamy w referacie Wyzwalanie wyobraźni, (Teksty i podteksty 2).
bowiem spełniać swoje zadanie, na wszystkich teŜ są studenci w róŜnym prze-dziale wiekowym7.
Badając wiek, postanowiliśmy przyjąć podział opierający się na koncepcji faz rozwoju człowieka Erika H. Eriksona (zob. Sękowska 2000: 101–139). Ba-dacz zakładał, Ŝe człowiek rozwija się przez całe Ŝycie, osiągając coraz większą spójność własnego „ja”. Wymieniał kolejne etapy rozwoju człowieka oraz wy-znaczył pomiędzy nimi okresy przejściowe, w których jednostka dokonuje pod-sumowania osiągnięć i zastanawia się przed podjęciem nowych decyzji. Erikson wymienił osiem kolejnych faz zasadniczych, od niemowlęctwa, poprzez wcze-sne dzieciństwo, wiek zabaw oraz wiek szkolny. Dla nas istotne są następujące po nich etapy:
● Faza adolescencji między 12–18 rokiem Ŝycia, w której następuje poszu-kiwanie własnej toŜsamości;
● Faza wczesnej dorosłości, lata między 20–35 rokiem Ŝycia, tzw. faza „po-za toŜsamością”, w której najwaŜniejszą cnotą jest miłość, a cechą rytuali„po-zacji wspólne przeŜywanie i dzielenie się, swoisty narcyzm oraz tworzenie elitarnych grup;
● Faza dorosłości, 40–65 – tzw. „produktywna”, której cechą wyróŜniającą jest generatywność, rozumiana jako etap tworzenia; cnotę tej fazy stanowi opie-kuńczość, zaś rytualizację pokoleniową – przekazywanie nowemu pokoleniu wartości;
● Faza późnej dojrzałości, 65 i więcej lat, w której cechą dominującą jest integralność, cnotą mądrość, zaś rytualizacja polega na tworzeniu więzi między-pokoleniowej.
Okresy przejściowe, według badacza, występują w sekwencjach między 18– 20 rokiem Ŝycia oraz między 35–40. Erikson nazwał je „moratorium”, okresem, w którym następuje podsumowanie i ocena poprzednich (por. Sękowska 2000: 125–129). PowyŜsze kryteria, szczególnie zaś ocena poziomu rozwoju emocjo-nalnego oraz ukształtowania toŜsamości, stanowiły dla nas punkt wyjścia i osta-tecznie przyjęliśmy następujący podział:
1. Wiek do 20 lat – „okres adolescencji” u Eriksona. W badanej przez nas grupie tworzyli ją uczniowie lub studenci pierwszego roku studiów, osoby będą-ce na etapie poszukiwania własnej toŜsamości.
2. Wiek 21–35 lat – „wczesna dorosłość”. Biorąc pod uwagę róŜne moty-wacje uczenia się języka przez badanych studentów, postanowiliśmy dodatkowo wydzielić w tej grupie dwie podgrupy:
– wiek 21–28 lat – podgrupa obejmująca osoby, które uczyły się jpjo i uczestniczyły jednocześnie w kolejnym etapie edukacji;
7
Na temat moŜliwości wykorzystania tekstu literackiego na róŜnych poziomach zaawanso-wania, równieŜ niŜszych – np. A2 pisaliśmy w artykule Ukryte między wierszami („Języki Obce w Szkole” 2006, nr 6, s.70–77).
– wiek 29–35 lat – podgrupa obejmującą osoby, które uczyły się języka z innych powodów niŜ zdobywanie punktów uniwersyteckich.
Grupę „wczesnej dorosłości” wśród badanych przez nas stanowiły więc, z jednej strony, osoby studiujące w Polsce (studia I, II i III stopnia) – uczestnicy kursów w ramach programu wymiany studentów Erasmus, uczestnicy kursów przygotowawczych przed podjęciem regularnych studiów w Polsce (medycyna, ekonomia, prawo, stosunki międzynarodowe), słuchacze studiów doktoranckich. Z drugiej strony, w grupie tej były osoby, które uczyły się języka polskiego z powodów zawodowych lub osobistych (konieczność komunikowania się w języku polskim w pracy: szkoła, bank, gabinet lekarski lub partnerka/partner polskiego pochodzenia). Podział „wczesnej dorosłości” na dwie podgrupy został podyktowany odpowiedziami respondentów. Badani podawali w odpowiedniej rubryce informację na temat studiów lub wykonywanego zawodu, wpisując na-zwę kierunku studiów lub profesję. Kolejną grupę w naszym podziale stanowiły osoby w „wieku przejściowym”:
3. Wiek pomiędzy 36–40 rokiem Ŝycia, według Eriksona takŜe „okres przej-ściowy”. Wśród badanych grupę tę stanowiły osoby, które studiowały język z innych powodów niŜ zdobywanie punktów uniwersyteckich. Kierowały się, podobnie jak część badanych z poprzedniej grupy, względami osobistymi. Pra-gnęły zmienić profil zawodowy, zdobyć nowe uprawnienia, albo teŜ uczyły się języka z powodu polskiego pochodzenia partnerki lub partnera.
4. Wiek powyŜej 41 lat, faza wieku średniego według badacza. Grupę tę wśród ankietowanych równieŜ stanowiły osoby uczące się języka z powodów zawodowych (lekarze, nauczyciele, dziennikarze, tłumacze itp.).
W zaproponowanym podziale nie ujęliśmy, za Eriksonem, kolejnego etapu rozwoju. UwaŜaliśmy bowiem, Ŝe osoby w wieku 41 i więcej lat cechuje podob-na, dojrzała ocena zjawisk oraz sposób postrzegania świata. Zastosowana klasy-fikacja jest, z naszego punktu widzenia, bardzo istotna – interpretacja zjawisk, jakiej dokonuje człowiek na kaŜdym etapie rozwoju, ma szczególne znaczenie, gdy decydujemy się na wykorzystanie tekstu literackiego. W zaleŜności od po-ziomu rozwoju intelektualno-emocjonalnego studentów moŜemy wybrać tekst, który – naszym zdaniem – zawiera dostosowany do poziomu odbiorców ładunek emocjonalny. Uznaliśmy więc pytanie o wiek za równie waŜne, jak informacje dotyczące języka rodzimego oraz pochodzenia badanych.
1.4. Poziom znajomości języka polskiego
Przyjęliśmy stosowany w glottodydaktyce podział na sześć poziomów znajomości języka od A1 do C2 zakładając, Ŝe liczebność będzie róŜna na róŜnych poziomach. Przyjmowaliśmy, Ŝe najliczniej reprezentowane będą poziomy A1 oraz A2 i Ŝe reprezentujący podstawowe poziomy uczący się równieŜ czytają na zajęciach teksty literackie.
1.5. Pochodzenie studenta
W przypadku tego kryterium chodziło o informację, czy badany student ma (lub nie) polskie pochodzenie. ZałoŜyliśmy, Ŝe czynnik ten jest waŜny, bowiem w przypadku potwierdzonego polskiego pochodzenia moŜna przyjąć, iŜ uczący się zna – z przekładu, przekazu ustnego lub z oryginału – wybrane polskie teksty literackie.Anna Seretny pisała o problemie znajomości literatury wśród studen-tów z krajów, w których istnieje tradycja uczenia jpjo. Przywołała opinię Jana Mazura i Istvana Molnara, którzy opisali sytuację zagranicznych polonistyk. Wyłoniona grupa badawcza nie reprezentowała studentów polonistyk zagranicz-nych (chociaŜ wśród badazagranicz-nych zdarzali się i tacy). Poza tym historyczno-literackie ujęcie tekstu historyczno-literackiego w procesie dydaktycznym nie było z naszego punktu widzenia istotne. RozróŜnienie zaproponowane przez Molnara jest jed-nak ciekawe, poniewaŜ opisuje szczegółowo modele nauczania literatury za granicą, zaś niektóre z podanych zmiennych warto brać pod uwagę w przypadku czytania literatury w procesie glottodydaktycznym (mamy tu na myśli znajo-mość niektórych tekstów literackich wśród studentów slawistki na zagranicz-nych uniwersytetach lub deklarujących polskie pochodzenie, chodzi więc o zna-jomość tekstów w oryginale lub w przekładzie). Oto modele zaproponowane przez Molnara:
● uczenie literatury w państwie słowiańskojęzycznym, gdzie dzięki biernej znajomości języka polskiego czytanie teksów literackich jest stosunkowo łatwe;
● uczenie literatury w państwie niesłowiańskojęzycznym, w którym moŜna liczyć na bierną znajomość języka polskiego;
● uczenie literatury w państwach niesłowiańskojęzycznych, w których na studia przyjmowani są studenci bez znajomości języka, a więc czytanie literatury jest najtrudniejsze.
Do podziału zaproponowanego przez Molnara Seretny dodała jeszcze czwartą kategorię, równie waŜną:
● lektura tekstów literackich w przekładzie (Seretny 2006: 241–243). Pytanie dotyczące pochodzenia wiązało się więc z oczekiwaniem znajomo-ści tekstów literackich w oryginale lub w przekładzie wśród studentów, deklaru-jących polskie pochodzenie.
1.6. Długość kursu języka polskiego jako obcego (liczba godzin)
Przyjęliśmy załoŜenie, Ŝe na kursach dłuŜszych nauczyciele częściej stosują tekst literacki, gdyŜ łatwiej jest zaplanować okoliczności, w jakich moŜe być wykorzystany. Na kursach krótkich typu survival inne są oczekiwania studentów i stosowanie tekstu literackiego moŜe spotkać się z niechęcią z ich strony. W przypadku krótkich kursów, jeśli nauczyciel decyduje się na stosowanie lite-ratury, musi wykazać jeszcze większe zaangaŜowanie w przygotowanie zajęć, tak, by tekst spełnił swoje zadanie dydaktyczne. Na podobne załoŜenia powołują
się w swoich pracach takŜe badacze, wśród nich m.in. Lazar (1993: 10), Kramsch (1995: 7) oraz Seretny (2006: 244).
Postanowiliśmy sprawdzić, jak w rzeczywistości wygląda sytuacja i zada-liśmy pytanie dotyczące długości kursu oraz stosowania tekstu literackiego studentom oczekując, Ŝe na kursach dłuŜszych częściej czytają tekst literacki.
Jak wspomnieliśmy, na przebieg procesu czytania mają wpływ równieŜ zmienne zaleŜne, indywidualne dla kaŜdego badanego, które stanowią równie istotny element tego procesu. Przygotowując badania, zakładaliśmy, Ŝe studenci będą mieli własne przyzwyczajenia i preferencje czytelnicze, rozwinięte w ję-zyku rodzimym.
1.7. Nawyki czytelnicze studentów
Zakładaliśmy, iŜ studenci, którzy często czytają teksty literackie w języku rodzimym, częściej oraz chętniej czytają polskie teksty literackie. WiąŜe się to ze zjawiskiem środowiskowych czynników przyspieszających uczenie się języ-ków, jak nazwała je Hanna Komorowska (1978: 47–48). Na temat zaleŜności pomiędzy czytaniem w języku rodzimym oraz obcym interesująco pisał John Alderson. Według niego, czytelnicy często i chętnie czytający w języku rodzi-mym, częściej równieŜ sięgają po literaturę w poznawanym języku obcym. Au-tor zaznaczył, Ŝe dobrzy czytelnicy w języku pierwszym najczęściej są dobrymi czytelnikami w języku obcym, z zastrzeŜeniem, Ŝe mają odpowiedni poziom kompetencji językowej (por. Alderson 1984: 4).
Postanowiliśmy więc zapytać studentów, jak często czytają teksty literackie w języku rodzimym, aby przekonać się, czy opisana prawidłowość i tym razem się potwierdzi.
1.8. Rodzaje tekstów literackich czytanych najchętniej w języku rodzimym oraz rodzaje tekstów najczęściej stosowanych przez nauczycieli na zajęciach
Decydując się na umieszczenie tego pytania w ankiecie, zakładaliśmy, Ŝe proza będzie najczęściej wymienianym rodzajem literackim, który uczący się czytają w języku rodzimym, co byłoby potwierdzeniem powszechnej tendencji. Oczekiwaliśmy takŜe, iŜ poezję częściej czytają studenci reprezentujący języki słowiańskie, wśród których wciąŜ obserwujemy większy szacunek dla tekstu literackiego. Formułując oczekiwania na temat tego, jakie teksty studenci naj-częściej czytają na zajęciach, zakładaliśmy, Ŝe będą to przede wszystkim utwory poetyckie dlatego, bo niełatwo wybrać odpowiedni fragment prozy w taki spo-sób, by nie dawał fałszywego obrazu świata przedstawionego. Poza tym teksty poetyckie są krótkie, a długość tekstu ciągle naleŜy do waŜniejszych kryteriów wymienianych przez badaczy8.
8
Na temat doboru fragmentów prozy na zajęciach interesująco wypowiadali się Guy Cook oraz Christopher Brumfit. Ten ostatni przeanalizował w tym celu podręcznik do nauki języka angielskiego dla Włochów i wykazał, jak nieudany wybór fragmentu z Dublińczyków Joyce’a mógł pozostawić fałszywy obraz ca-łości, jakim jest cykl opowiadań irlandzkiego pisarza. Brumfit szczegółowo określił, jakimi kryteriami powinien kierować się nauczyciel podczas wyboru. Podobnie wypowiedział się na ten temat Cook w artykule Text extracts and sty-listyc texture. Obaj badacze podkreślali, Ŝe kryterium długości tekstu stosowa-nego na zajęciach jest nadal jednym z istotniejszych (Brumfit 1986: 184–190; Cook 1986: s. 150–164).
1.9. Cel czytania tekstów literackich przez studentów
ZałoŜyliśmy, Ŝe najczęściej celem czytania przez studentów polskich tek-stów jest chęć rozwijania kompetencji leksykalnej, następnie – rozwijanie kom-petencji kulturowej, a takŜe chęć zdobycia przez czytających wiedzy na temat polskiej historii. Przyjmowaliśmy, Ŝe uczący się sięgają po literaturę najczęściej po to, by głębiej „zanurzyć się” w kulturze poznawanego kraju, lepiej poznać język i wzbogacić leksykę.
1.10. Siła motywująca tekstu literackiego w ocenie badanych
Oczekiwaliśmy, Ŝe tekst literacki działa motywująco na uczących się języka polskiego i moŜe stanowić pretekst, by zaczęli czytać literaturę polską we wła-snym zakresie. Naszym zdaniem tekst, umiejętnie wykorzystany na zajęciach, moŜe rozbudzić zainteresowanie i sprowokować do „dawania odpowiedzi” oraz do samodzielnych poszukiwań, dzięki którym uczący się odnajduje swoje „trze-cie miejsce”, jak określiła zjawisko oswajania się z nową kulturą Claire Kramsch. „Trzecie miejsce” autorka porównała do „zawiśnięcia na płocie” (beeing on a fence), a więc bycia pomiędzy, nazwała je równieŜ miejscem walki, podobnie jak John Fiske, który w Understanding popular culture z 1989 r. uŜył sformuło-wania „miejsce walki i negocjosformuło-wania między tym, co rozumie rodzimy uŜyt-kownik języka, a tym, jak to rozumie uczący się” (Kramsch 1995: 24–25). W tak ujętym procesie czytania zadaniem nauczyciela jest pomoc i pośredniczenie w nawiązywaniu dialogu z tekstem.
2. CHARAKTERYSTYKA GRUPY BADANYCH STUDENTÓW
2.1. PrzynaleŜność do rodziny językowej oraz pochodzenie badanych
Wśród badanych najliczniej reprezentowana była rodzina języków słowiań-skich – 37% oraz germańsłowiań-skich – 39%, 10% stanowili przedstawiciele rodziny
języków romańskich, a tylko 1% bałtyckich. Pozostałe 13% stanowili przedsta-wiciele rodziny języków nieindoeuropejskich, wśród których najliczniej repre-zentowani byli przedstawiciele języków ugrofińskich (3%), ałtajskich (5%) oraz izolowanych (koreański i japoński) – 1%. Ponadto w badanej grupie 35% ankie-towanych miało polskie pochodzenie, co jest istotne z punktu widzenia dydakty-ki literatury. Jeśli bowiem andydakty-kietowany deklaruje, Ŝe ma polsdydakty-kie pochodzenie, wówczas moŜna przypuszczać, Ŝe zna niektóre teksty literackie w oryginale lub przekładzie.
2.2. Wiek badanych studentów
Pytanie dotyczące wieku pokazało, Ŝe 30% ankietowanych ma mniej niŜ 20 lat, w grupie tej większość stanowili przedstawiciele rodziny języków sło-wiańskich, 46% badanych studentów reprezentowało przedział wiekowy między 21–28 lat, 12% ankietowanych mieściło się w przedziale wiekowym 29–35, 7% przypadło na przedział wiekowy 36–40 lat, pozostałe 5% obejmowało osoby w przedziale wiekowym 41 i więcej lat.
W badanej grupie uczących się większość, bo aŜ 76%, stanowili ludzie młodzi między 18. a 28. rokiem Ŝycia, którzy uczą się języka, realizując kolejny etap edukacji jako studenci studiów I, II lub III stopnia.
2.3. Poziom zaawansowania językowego oraz długość kursu badanych
W przypadku pytania o poziom zaawansowania językowego badani mogli zaznaczyć wyłącznie jedną odpowiedź, określając poziom kursu, w którym uczestniczyli w czasie badań. 26% spośród badanych reprezentowało poziom B2, 25% – C1, 17% – B1, 15% – poziom C2, 9% badanych zaznaczyło poziom A2 i 8% A1. Wśród przebadanych 43% stanowili studenci poziomów średnio za-awansowanych (B1 i B2), 40% pytanych reprezentowało poziom zaawansowany (C1 i C2), a tylko 17% stanowili studenci poziomu podstawowego (A1 i A2). Takie rozłoŜenie proporcji jest związane z faktem, Ŝe większość pytanych to studenci, którzy uczą się jpjo na lektoratach językowych, a w Polsce studiują prawo, stosunki międzynarodowe, fizykę, ekonomię, medycynę, biologię lub inne kierunki. Warunkiem koniecznym do podjęcia studiów w naszym kraju jest znajomość języka polskiego na poziomie co najmniej średnim progowym – B1.
Gdy zwrócimy uwagę, jak wygląda liczebność kursów na poziomie A1 : A2 w ośrodkach kształcących cudzoziemców, uzyskane przez nas wyniki mogą dziwić. Ankiety wypełniali jednak w znacznej większości studenci oraz nauczy-ciele z kursów średnio zaawansowanych oraz zaawansowanych. Jak bowiem pokazują analizy danych otrzymanych od badanej grupy nauczycieli, uczący jpjo stosują tekst literacki na zajęciach w ramach średniego lub wyŜszego poziomu zaawansowania, zaś stosunkowo rzadko na poziomach podstawowych.
Wśród dostępnych kursów, w jakich mogli uczestniczyć i jakie zaznaczali respondenci, moŜemy wyróŜnić następujące grupy:
● 30–45-godzinne – krótkie, przygotowujące do semestralnych lub cało-rocznych zajęć językowych w ramach programu Erasmus;
● 60–75-godzinne – średnie w ramach programu Erasmus, Szkoły Letniej UJ, zajęcia staŜystów, 90-godzinne (kursy staŜystów);
● 120-godzinne i dłuŜsze (semestralne lub całoroczne kursy przygotowujące do studiów w Polsce) – kursy długie.
Pytani mogli zaznaczyć tylko jedną odpowiedź. 36% badanych zaznaczyło kurs 120-godzinny, 26% – kurs dłuŜszy niŜ 120 godzin, 23% pytanych – kurs 60–75-godzinny, 8% wskazało kursy 30–45-godzinne, a 7% – kurs 90-godzinny. Jeśli zaś zwrócimy uwagę na deklarowaną długość kursu, w badanej grupie stu-dentów, okaŜe się, Ŝe większość uczestniczyła w kursach 120-godzinnych lub dłuŜszych, co stanowiło 62% ogólnej liczby respondentów, 23% spośród pyta-nych uczestniczyło w kursach 60–75-godzinpyta-nych, pozostałe 15% ankietowapyta-nych zaznaczyło, Ŝe uczestniczyli w krótkich kursach (30–45-godzinne) oraz dłuŜ-szych 90-godzinnych. Układ procentowy tłumaczy fakt, iŜ większość badanych uczestniczyła w zajęciach językowych, studiując w Polsce w ramach programu wymiany studentów Erasmus lub przyjechała, by odbyć roczny staŜ naukowy. Byli to w większości studenci, którzy przyjechali na 1 lub 2 semestry roku aka-demickiego.
2.4. Nawyki czytelnicze badanych oraz preferencje wybieranych przez nich rodzajów tekstów literackich w języku rodzimym
Ankietowani mogli wybrać i zaznaczyć jedną z podanych odpowiedzi. Sto-sowność pytania tłumaczy fakt, Ŝe – jak dowiodły badania i o czym pisaliśmy – czytelnicy, którzy częściej czytają teksty literackie w języku rodzimym, częściej takŜe sięgają po teksty literackie w poznawanym języku obcym. Jak wspomnie-liśmy, Komorowska nazwała to czynnikiem „zmiennych środowiskowych mają-cych wpływ na uczenie się języków”9. John Alderson w artykule poświęconym procesowi czytania w języku rodzimym i obcym potwierdził, Ŝe biegły czytelnik w języku pierwszym jest najczęściej biegłym czytelnikiem w języku obcym, umie wykorzystywać zdobyte strategie i dlatego częściej niŜ inni sięga po teksty literackie w języku obcym10.
9
H. Komorowska wymieniła m.in. uczestnictwo w kulturze, a nawyk czytania literatury moŜna do takich zajęć zaliczyć (Komorowska 1978: 47–48).
10
Alderson pisał, iŜ sukces w procesie czytania w języku obcym zaleŜy od ogólnej umiejęt-ności czytania. Za słabe czytanie odpowiadają słabe strategie czytelnicze lub ich brak. Jednak, jak podkreślił, na niŜszych poziomach znajomości języka róŜnice pomiędzy czytaniem w języku pierwszym i drugim są większe. Tak więc na niŜszych poziomach czytelnicy, mający słabą
kom-Rys. 1. Czytelnictwo tekstów literackich w języku rodzimym studenta
W badanej grupie 61% ankietowanych zaznaczyło, iŜ często czyta teksty li-terackie w języku rodzimym. Wśród studentów, którzy zaznaczyli taką odpo-wiedź, większość stanowili Słowianie – 47%, 31% pytanych przyznało, Ŝe rzad-ko czyta literaturę w języku rodzimym, 7% badanych odpowiedziało, Ŝe czyta literaturę czasami, a 1% w analizowanej przez nas grupie stanowili ci studenci, którzy zaznaczyli, iŜ w ogóle nie czytają. W przypadku takich odpowiedzi uczą-cy się zamieszczali uwagi, Ŝe wolą oglądać filmy niŜ czytać.
Zapytani o preferencje czytelnicze, a więc rodzaj tekstów, jakie najczęściej czytają, badani studenci w 65% zaznaczyli prozę, po 15% zaznaczeń przypadło na poezję oraz dramat, a 5% spośród wszystkich ankietowanych zaznaczyło „inne gatunki” (z dopiskiem: biografie, eseje). Najwięcej czytelników poezji było wśród uŜytkowników języków germańskich (56%, z przewagą uŜyt-kowników języka niemieckiego i angielskiego – w tej grupie większość stanowi-li Irlandczycy oraz studenci z USA, deklarujący polskie pochodzenie). Uzyskany wynik nie potwierdza zatem naszych oczekiwań, Ŝe przedstawiciele słowiańskiej rodziny językowej, którzy, jak potwierdziły badania, częściej niŜ inni czytają teksty literackie, chętniej takŜe wybierają poezję. W przypadku języków sło-wiańskich na poezję przypadło tylko 34% zaznaczeń.
Celem pytania ankietowego dotyczącego rodzaju tekstów najchętniej czyta-nych w języku rodzimym było zweryfikowanie ogólnej prawidłowości, Ŝe w ję-zyku rodzimym częściej czytana jest proza. Tak jak się spodziewaliśmy, zdecy-dowana większość badanych czyta najchętniej powieści w rodzimym języku. Poezję wybierają przedstawiciele języków germańskich, wśród których przewa-Ŝają uŜytkownicy języka niemieckiego i angielskiego.
petencję językową, będą mieli problemy ze zrozumieniem czytanego tekstu (por. Alderson 1984: 1–24). Dlatego tak waŜne jest właściwe konstruowanie zajęć, by pomóc czytającemu zrozumieć tekst.
2.5. Cele czytelnicze zakładane przez studentów
Przyjmowaliśmy, iŜ uczący się sięgają po literaturę najczęściej po to, by głębiej „zanurzyć się” w kulturze poznawanego kraju i języka oraz by za pomo-cą literatury wzbogacić leksykę. Ankietowani mogli zaznaczyć więcej niŜ jedną odpowiedź. Większość zaznaczyła, Ŝe czyta literaturę, aby rozwinąć słownictwo – 44%, 35% pytanych odpowiedziało, Ŝe czyta literaturę, aby zapoznać się z pol-ską kulturą, 18% zaznaczyło, Ŝe czyta, by poznać polpol-ską historię, a 5% zazna-czyło inne cele. Niektórzy dopisali w tym punkcie uwagi, np.: „czytam dla przy-jemności” lub „czytam, bo lubię”.
Rys. 2. Cele czytelnicze zakładane przez studentów czytających literaturę polską
Tak jak się spodziewaliśmy, większość badanych zaznaczyła, Ŝe czyta pol-skie teksty literackie, by dzięki nim rozwinąć słownictwo oraz zapoznać się z polską kulturą.
2.6. Ocena siły motywacyjnej tekstu literackiego przez studentów
RozwaŜając pytanie: „Czy czytanie tekstów literackich na zajęciach zachę-ciło Panią/Pana do czytania we własnym zakresie?”, ankietowani mogli zazna-czyć tylko jedną odpowiedź. Większość badanych (66%) potwierdziła, Ŝe czyta-nie tekstów literackich na zajęciach zachęciło ich do czytania we własnym za-kresie, 19% pytanych zaznaczyło odpowiedź „nie” – niektórzy dopisali, Ŝe wolą filmy niŜ literaturę i nie jest im ona potrzebna, poniewaŜ studiują ekonomię i prawo, wolą więc czytać artykuły z gazet. 15% spośród badanych wybrało odpowiedź „nie wiem” z notatką, Ŝe jeszcze nie mieli okazji czytać, Ŝe są na razie na zbyt niskim poziomie, ale w przyszłości chętnie uczestniczyliby w ta-kich zajęciach.
Większość spośród przebadanych (66%) deklaruje, Ŝe wykorzystanie tekstów literackich na zajęciach zachęciło ich do samodzielnego czytania, zaś 15% ankie-towanych stwierdziło, Ŝe jeszcze tego nie wie, poniewaŜ nie czytało literatury na zajęciach. MoŜemy równieŜ przyjąć, iŜ 66% spośród badanych, którzy deklarują zainteresowanie tekstem literackim i dla których literatura czytana na zajęciach językowych jest siłą motywującą do tego, by czytali samodzielnie, to studenci, którzy w pytaniu ankietowym o częstotliwość czytania w języku rodzimym udzie-lili odpowiedzi, Ŝe często czytają literaturę w języku rodzimym (61%).
3. PODSUMOWANIE
Pora zestawić listę oczekiwań z wynikami i scharakteryzować badaną grupę.
Badani studenci to w zdecydowanej większości ludzie młodzi, między 18. a 28. rokiem Ŝycia (76%), przewaŜają przedstawiciele germańskiej oraz słowiańskiej rodziny językowej. Kobiety stanowią wśród badanych większość.
Uczestnicy zajęć językowych z wykorzystaniem tekstu literackiego w 66% potwierdzają motywującą siłę literatury, która zachęca ich do sa-modzielnego czytania. MoŜemy równieŜ przyjąć, Ŝe tę grupę stanowią studenci często czytający literaturę w języku rodzimym – fakt ten potwierdziło 61% badanych. Spośród pytanych o motywację 15% studentów odpowiedziało, Ŝe nie wie, czy tekst literacki zachęcił ich do samodzielnego czytania, poniewaŜ jeszcze nie mieli okazji tego sprawdzić. 19% wszystkich respondentów, którzy zaznaczyli, Ŝe tekst literacki czytany na zajęciach nie zachęcił ich do samodzielnego czytania, naleŜy do tej grupy badanych, którzy na pytanie o czytanie w języku rodzimym odpowiedzieli, Ŝe nie czytają wcale.
Uczestnicy kursów na niŜszych poziomach zaawansowania rzadko czytają teksty literackie podczas zajęć. Zdarza się to dopiero od poziomów średnio zaawansowanych B1 : B2.
Decydując się na czytanie literatury w języku polskim, studenci jako główny cel przyjmują rozwój słownictwa oraz wiedzy na temat kultury.
Zapytani o preferencje czytelnicze, badani studenci, jak się tego spo-dziewaliśmy, zaznaczyli prozę (65%) jako najczęściej wybierany rodzaj lite-racki. Przeciwnie zaś niŜ się tego spodziewaliśmy, poezję zaznaczali w więk-szości uŜytkownicy języków germańskich – 56% (z przewagą uŜytkowników języka niemieckiego i angielskiego – w tej grupie większość stanowili Irlandczycy oraz studenci z USA deklarujący polskie pochodzenie), zaś tylko 34% zaznaczeń przypadło na uŜytkowników języków słowiańskich.
4. ZAKOŃCZENIE
Artykuł stanowi prezentację części badań dotyczących jednej z badanych grup. Przytoczone dane są istotnym elementem opisu miejsca zajmowanego przez tekst literacki w nauczaniu jpjo. Pełny obraz wykorzystywania i postrze-gania literatury przez oba podmioty procesu dydaktycznego wyłoni się, gdy porównamy wyniki uzyskane w grupie studentów z rezultatami dotyczącymi nauczycieli. Szczegółowe dane wraz z omówieniem zostaną opublikowane wkrótce.
BIBLIOGRAFIA
A l d e r s o n J., 1984, Reading in foreign language; a reading problem or a language problem, [w:] Reading in foreign language, eds. J. Ch. Alderson, A. H. Urquharts, London, s. 1–27. B r u m f i t Ch., 1986, Reading skills and the study of literature, [w:] Literature and language
teaching, ed. Ch. Brumfit, Oxford, s. 184–190.
C o o k G., 1986, Text, extracts and stylistyc texture, [w:] Literature and language teaching, ed. Ch. Brumfit, Oxford, s. 150–164.
K o m o r o w s k a H., 1978, Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego, Warszawa. K o z ł o w s k i A., 1991, Literatura w nauczaniu języków obcych, Warszawa.
K r a m s c h C., 1995, Culture and context in language teaching, Oxford. L a z a r G., 1993, Literature and language teaching, Cambridge.
M i o d u n k a W., 2004, Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:], Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. W. Miodunka, Kraków, s. 97–117.
S e r e t n y A., 2006, Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako
obcego/drugiego, [w:] Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska,
A. Seretny, Kraków, s. 243–275.
S ę k o w s k a M., 2000, Neopsychoanlityczna koncepcja rozwoju psychospołecznego E.
Erikso-na, [w:] Duchowy rozwój człowieka, red. P. Socha, Kraków, s. 101–139.
S p i r o J., 1991, Assesing literature four papers, [w:] Assesment in literature teaching, London, ed. Ch. Brumfit, s. 16–83.
Summary
The paper presents the results of the questionnaire research on a group of students learning Polish as a foreign language. Our goal was to determine on which level of knowledge of Polish students read Polish literary text during language classes. Especially, we wanted to know if the use of literature in class encourages the students to read Polish literary text on their own. We present the profile of the group – language level, age, motivation, and expectations of the students who read Polish literature not only during the language classes but also on their own.
