B o g u s ł a w Ś l i w e r s k i1
PEDAGOG JAKO AUTOR W HUMANISTYCE
Buntuję się i innych do buntu namawiam przeciw wszystkiemu co zwalnia człowieka z samodzielnego myślenia co okrada wyobraźnię serca duszy i całej reszty naszego osobowego „ja”
(I. Conti Di Mauro 2005, s. 15) O autorach wiemy najczęściej tyle, ile oni sami udostępniają siebie innym – w swo-ich dziełach, osobistych i społecznych relacjach, uczestnicząc we wspólnych wyda-rzeniach czy incydentach, które odsłaniają zróżnicowania uwarunkowań ich aktyw-ności zawodowej, społecznej czy osobistej. Ważny jest tu kontekst czasu, doświadczeń i przestrzeni, w jakiej zdobywa się określone kompetencje, wchodzi w role, odkrywa i pogłębia własną tożsamość. W moim najgłębszym przekonaniu profesjonalizm nie może być oddzielony od osoby. Jeśli nie ma zgodności między tym, co wiemy, od-czuwamy, myślimy i przeżywamy, a tym, co i jak czynimy, to nasza działalność jako humanistów traci autorski charakter, gdyż nie jest wiarygodna, choć nie ulega wąt-pliwości, że taka integralność nie wszystkim odpowiada. Można rzecz jasna uzasad-niać i usprawiedliwiać takie czy inne postawy, ale ich egzystencjalny rdzeń nie mo-że być naruszony dla spraw czy interesów zaprzeczających istocie humanum.
Dziękując zatem za zaproszenie do debaty na temat miejsca autora w humani-styce, pragnę odwołać się do tego, co jest istotne dla mojej profesji, a w każdym
1 Profesor w Katedrze Podstaw Pedagogiki na Wydziale Pedagogicznym Akademii Pedagogiki
Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie oraz profesor zwyczajny w Chrześcijańskiej Aka-demii Teologicznej w Warszawie.
razie do tego, jak sam ją postrzegam, traktuję i staram się urzeczywistniać w toku działalności naukowo-badawczej i oświatowej. W moim przekonaniu, a jestem tu konsekwentnym uczniem łódzkiej szkoły pedagogiki fi lozofi cznej, kluczowe dla bycia pedagogiem jest nie tylko badanie rzeczywistości wychowawczej, dydaktycz-nej, opiekuńczej czy socjalizacyjdydaktycz-nej, dociekanie tego, czym jest i jak przebiegają kluczowe dla nich procesy oraz do jakich prowadzą one następstw, ale także nie-zmiernie ważne, choć niewątpliwie obciążające, jest planowanie, konstruowanie i implementacja modeli/idei wychowawczych czy edukacyjnych, które byłyby funkcjonalne dla adresatów naszych działań. (B. Śliwerski 2007)
Pedagog w humanistyce to ten, który – jak trafnie określił to Stefan Wołoszyn – podejmuje działania, wpisujące się i opowiadające […] w procesie
wychowaw-czym „po stronie dziecka”, jego ludzkiej godności i jego praw do pełnego osobowego (duchowego) rozwoju przeciw wszelkiej pedagogii autorytarnej, pedagogii represji i przymusu, pedagogii zniewalania i manipulowania dzieckiem w imię rzekomo „jego dobra”, ale określanego odgórnie przez świat dorosłych. (S. Wołoszyn, 1996,
s. 149) Pedagog humanistyczny jest tym, który przede wszystkim […] widzi
w dziecku, uznaje, szanuje i ceni człowieka przede wszystkim jako człowieka i w tym sensie jest pomaganiem w stawaniu się człowiekiem; powinno więc uczyć „sztuki życia”, dopomagać w odpowiadaniu sobie na pytanie: „jak żyć”, „jak żyć godnie?” – niezależnie od stanu, urzędu, stosunków i uwarunkowań rodzinnych i społecznych, przeciwności losu itp. (ibidem) Janusz Tranowski ten typ postawy pedagoga określa
mianem amicocentrycznej (od łac. amicis – przyjaciel), czyli bycia osobą, która oddaje się swoim przyjaciołom, gdyż […] zadaniem procesu wychowania, ku
któ-remu powinny zmierzać obie strony – wychowawca i wychowankowie – jest wzajem-ne nawiązywanie przyjaźni. (J. Tarnowski 2005, s. 13)
Pedagodzy różnią się między sobą nie tylko własną pedagogią, ale i konstytu-ującą ją wiedzą fi lozofi czną, psychologiczną, preferowaną teorią kształcenia lub wychowania, ideologią, wiarą czy/i światopoglądem. To, jaki algorytm aksjonor-matywny stanowi źródło ich oddziaływań pedagogicznych, pozostaje jedynie kwe-stią smaku, gustu, indywidualnego upodobania, gdyż w przypadku wychowania naturalnego nie podlega on presji zewnętrznej (rodzic jest naturalnym i jedynym wychowawcą swojego dziecka), w przypadku wychowania instytucjonalnego ulega zmianom ideowym (np. podporządkowane polityce władz resortu edukacji pro-gramy wychowawcze szkół), zaś w przypadku wychowania środowiskowego – pod-lega czynnikom sytuacyjnym i ekologicznym. Pedagogia […] jest przede wszystkim
umiejętnością, to znaczy działaniem (postępowaniem), a w pewnej mierze także poznawaniem. (W. Starnawski 2008, s. 54) Ten bowiem, kto wychowuje, naucza,
działa, aby wypowiadać się o tym, jak to czyni, dlaczego, po co i z jakim skutkiem. Pedagogia – jak znacznie szerzej ujmuje to Teresa Hejnicka-Bezwińska – jest:
1) sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowa-nia określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”;
2) rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego progra-mu wychowania;
3) względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od ko-goś (lub czeko-goś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora. (T. Hejnicka-Bezwińska 2008, s. 493)
Pedagogia jest społeczną praktyką wychowawczą, mającą swoje uzasadnienie w refl eksji, doświadczeniu biografi cznym, a więc wiedzy potocznej, ale i także czę-ściowo naukowej. Pedagogika natomiast jest terminem zarezerwowanym w nauce do określenia za jego pośrednictwem odrębności dyscypliny naukowej (lub dzie-dziny wiedzy) o procesach edukacyjnych, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz teorii edukacyjnej – minionej i aktualnej. Obiektem
badań tak rozumianej pedagogiki są więc pedagogie we wszystkich swoich znacze-niach. (ibidem, s. 495)
Przyjmując założenie, że warto zachęcać pedagogów do tego, by mieli swoją pedagogię, myśleli określonymi kategoriami normatywno-pragmatycznymi, a za-tem uwzględniającymi zasady i metody wychowania, można zapytać, czy istnieje wspólny dla wszystkich pedagogów zbiór zasad wychowania, czyli takich, które można byłoby zastosować w praktyce pedagogicznej niezależnie od sytuacji, a więc niezależne od preferencji wynikających z różnie klasyfi kowanych rodzajów wychowania np. moralnego, społecznego, umysłowego, estetycznego, seksualnego/ cielesnego, a w tym autorytarnego, niedyrektywnego, emancypacyjnego czy ada-ptacyjnego itp. Jeśli taki zbiór istnieje, to można byłoby się zastanowić nad tym, jak ów poziom algorytmiczności wiedzy pedagogicznej mógłby posłużyć do ba-dania zasad ich przekazywania, nabywania i implementacji przez pedagogów w ich praktyce wychowawczej. Bardzo szybko by się jednak okazało, że klasa dzie-dzin poznawczych jest nieskończenie duża i zróżnicowana, a podmioty wycho-wujące, jak i podmioty wychowywane posiadają specyfi czne dla ich indywidual-nych doświadczeń właściwości oraz uwarunkowania społeczne, historyczne, genetyczne itp. A zatem nie mamy wyjścia. Czy tego chcemy, czy nie, jesteśmy w większym lub mniejszym stopniu autorami pedagogicznych oddziaływań. (B. Śliwerski 1998b, 2010a)
Kiedy poszukujemy odpowiedzi na pytanie, na czym polega myślenie i działa-nie swoiście pedagogiczne, to zastanawiamy się nad tym, co pedagog implemen-tuje z siebie innym w procesie ich wychowywania? Czy wejście w interakcję z wy-chowankiem czyni przekaz własnego myślenia na temat jego rozwoju (istoty, stopnia, kierunku itp.) kompatybilnym? Uwzględnienie konieczności (powinności) myślenia przez pedagogów wynika także z tego, że ich czyny (akty, działania) pe-dagogiczne ze względu na ich celowy charakter są fi nalnym, a nie tylko kauzalnym zdarzeniem. Oznacza to, że pedagog na podstawie swej wiedzy o przyczynowości i doświadczenia zawodowego potrafi przewidywać w pewnym zakresie możliwe następstwa swojej działalności i dlatego może formułować różne cele oraz planowo ukierunkowywać swoją działalność na osiągnięcie tych celów. Mamy też do czy-nienia z wielopokoleniowym spotkaniem wychowawców doskonale pamiętających własne doświadczenia bycia wychowywanymi i konfrontowanych z pamięcią zna-czących w tym procesie zdarzeń. Zderzają się tu dwa wymiary bycia pedagogiem, na które zwraca uwagę J. Tarnowski, a mianowicie: 1) soliloquialny, czyli będący dialogowaniem pedagoga jako autora z samym sobą. Poznajemy wówczas jego sposób mówienia o sobie, mówienia sobą i mówienia do siebie, a zarazem wyraża-nie siebie innym w myśl zasady P-T-P (od praktyki – poprzez refl eksję teoretyczną – ku „metodyce”, praktycznym wskazaniom) oraz 2) wymiar edukacyjny, wprowa-dzający nas w świat codziennych doświadczeń wychowawczych, zawartych w po-stawie kwadrylogicznej D-A-S-Z (D-dążenie do zrozumienia, zbliżenia się do in-nych i współdziałania z nimi; A – autentyczność, zrzucenie maski, zgodność z własnym „JA”; S – spotkanie, otwarcie się na przyjęcie wartości najwyższych i Z – zaangażowanie, oddanie się jakiejś sprawie lub osobie). (J. Tarnowski 2005)
Wydaje się ciekawym wyzwaniem dla tożsamości pedagoga pytanie, jaką rolę powinno odgrywać w niej własne pedagogiczne credo? Czy jest coś specyfi cznego w byciu pedagogiem, co powinno nas uczulać na kwestie myślenia paidagogosem lub pedagogiką? W jakim stopniu bycie pedagogiem oznacza bycie „dotkniętym przez tę profesję czy rolę społeczną”? Kto lub co może być źródłem takiej wiedzy? Jeśli potraktować doświadczonych pedagogów jako tych, którzy mogliby stać się osobami znaczącymi dla kolejnych pokoleń wchodzących w tę rolę, to można by podzielić ich na trzy grupy. Pierwszą z nich byłyby osoby zawodowo będące peda-gogami, czyli byliby to specjaliści w takich dziedzinach, jak: pedagog szkolny, opie-kuńczo-wychowawczy, edukacji zdrowotnej, społeczny, resocjalizacyjny itd. Ważne jest, by edukatorzy przyszłych pedagogów, metapedagodzy byli tymi, którzy sami zawodowo zajmując się oddziaływaniem pedagogicznym na innych bądź biorąc udział w kształceniu pedagogicznym przyszłych profesjonalistów czy społeczników, mogli w tej dziedzinie świadczyć o swoistości myślenia i działania w tym zakresie.
Do drugiej grupy zaliczyłbym ludzi, którzy w pedagogice osiągnęli najwięcej, a więc tych najlepszych w dziejach nauki i praktyki pedagogicznej, do jakich zalicza się zarówno wybitnych naukowców, jak i tzw. pedagogów sukcesu, przysłowiowych mistrzów pedagogiki, których doświadczenie i credo może wskazywać drogę do sukcesu kolejnym pokoleniom. To myśliciele, których poglądy zostały uznane w skali światowej, w sposób mniej lub bardziej bezpośredni, jako znaczące dla oświaty i wychowania. Jeśli przyjmiemy rozumienie leksykografi czne, że mistrz to osoba przewyższająca innych umiejętnością czegoś, biegłością w czymś, niedości-gniona w jakiejś dziedzinie, a zarazem uwzględnimy fakt, że z tego właśnie powodu jest ona godną naśladowania, uznawaną przez innych za wzór, za przewodnika w danej dziedzinie, jest osobą znaczącą, autorytetem cieszącym się często charyzmą, to w przypadku pedagogiki wydaje się fundamentalną wprost koniecznością prze-prowadzenie badań w środowisku akademickim mających na celu wyłonienie mi-strzów tej dyscypliny wiedzy i podanie analizie ich pedagogicznego creda.
Trzecią grupę autorskich pedagogów tworzą ci, którzy są na początku swojej kariery zawodowej, na pedagogicznej drodze zmagań z szeroko pojmowaną rze-czywistością wychowawczą, stawiający pierwsze kroki w swojej profesji, służbie czy misji. Źródłem ich wiedzy o sposobach myślenia i działania pedagogicznego mogą być tu sukcesy pedagogiczne profesjonalistów oraz ich błędy wychowawcze czy dydaktyczne. Współczesna pedagogika domaga się od swoich przedstawicieli tego, by byli „osobami refl eksyjnym”, „nauczycielami myślącymi”, by potrafi li rozwiązy-wać problemy, byli asertywni”, krytyczni, podejmowali racjonalne decyzje czy wreszcie, by także badali własną praktykę. Jest to niezwykle trudne wymaganie, gdyż doświadczenie pedagogiczne obfi tuje w napięcia i sprzeczności, jakie wyni-kają pomiędzy wolnością a kontrolą, bezpieczeństwem a zagrożeniem, pomiędzy moim „Ja” a czyimś „TY” czy „ONI”, między dobrem a złem, tym, co realne, a tym, co idealne, pomiędzy interesem jednostki a interesem zbiorowym. Aktem założy-cielskim autorskiego myślenia i działania jest to, by myśleć, odczuwać i działać jak pedagog zarówno w pracy, jak i poza nią. Jak pisze Krzysztof Michalski, metafi zy-ka jest to rozumiana jako pewne rozumienie bycia humanisty, które […] nie jest
tylko sposobem myślenia, lecz jakimś sposobem bycia. (K. Michalski 1978, s. 210)
W tę rolę wpisuje się zatem metafi zyka, która stanowi o sposobie bycia, gdzie struk-tura myślowa i samoświadomość sensów własnych działań strukturyzują również obszar ludzkiej praxis.
Warto sięgać do galerii pedagogów, by obcować z mistrzami, duchowymi prze-wodnikami po świecie pedagogicznych tożsamości, zwiedzać archipelag pedago-gicznych jestestw studiując biografi e światowej sławy pedagogów. Jak pisał Miro-slav Cipro: Kto inny powinien być bardziej zainteresowany sprawdzonymi w historii
wzorami osobowymi, jak nie pedagog, który sam chce oddziaływać na swoich uczniów przez przykład osobisty? Właśnie dlatego nauczyciel biologii powinien przypominać uczniom nie tylko wielkich biologów, ale będąc dodatkowo pedagogiem, bez względu na swoją wąską specjalizację, powinien czerpać dla siebie samego inspirację ze źródeł pedagogicznej biografi styki. Te właśnie idee towarzyszyły mi od młodych lat prowa-dząc ku wzbogaceniu własnego myślenia i dyscypliny wiedzy, stając się zarazem jednym z celów mojej pracy naukowej. […] Cała światowa literatura pedagogiczna jest jedną wielką dyskusją, nieograniczoną ani w czasie, ani w przestrzeni, zaś publi-kacje typu biografi cznego wspomagają debaty, których istotą jest to eksplikacja re-aliów wychowawczych ze specyfi cznie ludzkiego punktu widzenia, a tym samym przyczyniają się do ich lepszego zrozumienia i dalszego doskonalenia. (M. Cipro
2002, s. 3)
Biografi styka pedagogiczna utrwala stan świadomości współczesnych pedago-gów o nich i reprezentowanej oraz współtworzonej przez nich nauce, sprzyja roz-poznawaniu zdolności utożsamiania się największych autorytetów z nauką i jej pielęgnowania jako podstawowym wymiarem ich osobistej tożsamości. Może być też sposobem odnajdywania się naukowców w chaosie współczesności. Tak jak w każdym człowieku istnieje pragnienie bycia sobą, tak i u pedagogów pojawia się poczucie własnej tożsamości jako ważne dla własnego bycia. Być sobą to znaczy
mieć odwagę do przyznania się do swych błędów i słabości, ale także do pragnienia nakreślenia własnego projektu życia; to odwaga do formułowania własnych sądów, własnego spojrzenia na otaczający świat, więcej – do zachowania w sobie tego, co inne, co nie poddaje się stereotypom masowości. Tej rozwijającej się młodej sobości żadna edukacja, a tym bardziej jakaś ideologiczna tresura, przeciwstawiać się nie ma prawa. W oryginalności jednostek, w tej różnorodności sądów, spojrzeń tkwi bowiem bogactwo społecznego świata. […] dobry pedagog usiłuje w tym poszukiwa-niu sobości dopomóc i może właśnie w tej umiejętności wydobycia w młodym czło-wieku świadomości własnego Ja kryje się tajemnica skuteczności pedagogicznej wiel-kich nauczycieli. (B. Skarga 1998, s. 31–32) Nie da się odróżnić u pedagoga tego, co
indywidualne, osobiste, od tego, co w nim społeczne, zawodowe. Jego tożsamość zawodowa łączy bowiem w sobie elementy tożsamości osobistej i społecznej, spa-jając w jedną całość to, co zaświadcza o nim jako o człowieku, niepowtarzalnej jednostce, z tym, co go łączy za pośrednictwem celów, wartości i zasad postępowa-nia z grupą zawodową. (H. Kwiatkowska 2003)
Można sięgać przy tej okazji do korzeni, wzorów, szkół pedagogicznego myśle-nia i działamyśle-nia, które reprezentują nasi mistrzowie, prekursorzy czy liderzy okre-ślonych podejść do edukacji, twórcy niepowtarzalnych rozwiązań, choć przecież w jakiejś mierze naśladowanych, aktualizowanych czy modyfi kowanych. Myśleć
jak pedagog to przecież także myśleć tak, jak da się to rozpoznać w działaniach i dokonaniach pedagogicznych naszych poprzedników, nauczycieli nauczycieli. Ten jednak typ myślenia pojawia się m.in. w chwilach niepewności, rodzących się wąt-pliwości, które ukierunkowują nas na przeszłość. To jednak może być zarazem ucieczką w przyszłość lub aktualizacją trwania. W historii życia pedagoga, mistrza, autorytetu staramy się odczytać nie tylko jego przesłanie, które wprowadziło go w sferę metafi zycznej trwałości, ale także odnaleźć w nim siebie.
Jak ciekawie skonstatował ten typ odczytywania siebie w przeszłości Tomasz Szkudlarek, mamy tu do czynienia z procesem narcystycznego poszukiwania swego odbitego wizerunku, który jest niezłym początkiem drogi ku samoświadomości. (T. Szkudlarek 1984, s. 284) Myśleć pedagogicznie zatem to także podjąć próbę rekon-tekstualizacji i dekonstrukcji myśli pedagogicznej tych najwybitniejszych, by od-czytywać ich idee szerzej i głębiej, a także by sięgać do ich fundamentalnych prze-słanek, do ich słabych miejsc, podpórek i łat czy odstępstw od pierwotnej wizji. To poszukiwanie aktualności w minionym tekście (wątków wartych przywołania,
rozja-śniających zmącenie znaczeń) to budowanie narracji, która oprze się czasowi, nada naszej własnej opowieści – wyczyszczonej z tego, co przypadłościowe, nieistotne – wa-lor nieprzemijalny. (ibidem, s. 287) Praca śladem myśli mistrzów może sprawić, że
ich twórczość czy dokonania staną się wartością autoteliczną, toteż powinniśmy – jak pisze Wincenty Okoń – sięgać do dzieł tych, […] którzy nie poddając się presji
władzy czy wpływom ideologii, poszukiwali prawdy o wychowaniu i śmiało ją głosili w swoich pracach czy nawet wcielali ją w życie w twórczej praktyce edukacyjnej. Przy-pomnienie prawdy o takich ludziach można uzasadnić wielorako:
– w dobie zaniku autorytetów ukazanie wizerunków ludzi znaczących może osłabiać dewastującą nasze życie społeczne tendencję do równania w dół, do lekceważenia wartości, które nawet w najtrudniejszych warunkach życia po-zwalają zachować wiarę w lepszą przyszłość narodu i państwa;
– w okresie niedoceniania myśli pedagogicznej przez nasze społeczeństwo uka-zanie szerokiej panoramy poglądów wybitnych ludzi na temat wychowania, nie tylko wąsko pojmowanych pedagogów, może zwrócić uwagę na rolę tej myśli w kształtowaniu się nowego oblicza naszego kraju;
– w stadium dezorientacji wśród samych przedstawicieli nauk o wychowaniu ukazanie sylwetek światłych ich przedstawicieli z niedawnej przeszłości może przekonać o ważności misji pedagoga w społeczeństwie, a zarazem może do-starczyć wzorów dla młodych w poszukiwaniu wizji własnej przyszłości nauko-wej. (W. Okoń 1993, s. 8)
Niewątpliwie, sięgające w przeszłość i w treść życia wybitnych humanistów pu-blikacje uświadamiają nam ogromne pokłady wspólnoty ludzkiej myśli, świata
uniwersalnych wartości i osobistości, których wymierne dokonania wpisują się w biografi e kolejnych pokoleń badaczy i praktyków wychowania. Tak pięknie sku-mulowana pamięć o egzystencji wybitnych pedagogów sprawia, że ich dzieła trwa-ją dłużej, niż oni sami, stanowiąc zarazem dowód rozwoju ludzkiej cywilizacji. Jakże aktualne są zatem pytania, które sformułował w 1998 r. pod adresem peda-gogów Lech Witkowski: Kiedy i przez kogo zostanie odbudowany w Polsce prestiż
pedagogiki wśród dyscyplin humanistycznych, a kto ten prestiż ciągle wystawia na ryzyko dalszego upadku? Jakie wizje pedagogiki pora oddalić, jako nieżyciodajne dla samych pedagogów, a tym bardziej nie dość pomocne dla nauczycieli, a do jakich lektur i postaci poza dotychczasowym kanonem sięgnąć, by nasycić się nowym my-śleniem pedagogicznym, lub odzyskać słuch i wrażliwość na klasyczne idee, zgłuszo-ne zbyt spektakularną wrzawą wokół modnych nurtów kultury umysłowej (nie tylko zaś kulturą masową)? (L. Witkowski 1998, s. 126)
Ze względu na to, że należę do pokolenia dwóch ustrojów społeczno-politycz-nych, w których przyszło mi żyć i realizować się w różnych rolach, zakres mojego zaangażowania humanistycznego można zawrzeć w pięciu obszarach:
1) pedagog jako interweniujący w praktykę humanista (własna klinika: harcer-ska służba, klasy autorskie, uspołecznienie szkół, kierowanie uczelnią); 2) pedagog wobec polityki oświatowej (felietony, eseje, ekspertyzy, udział w
ko-misjach, kapitułach konkursów, recenzent itp.);
3) pedagog wobec doświadczeń procesu wychowawczego (teorie wychowania a włączanie się w spór o jego istotę i kierunek);
4) pedagog wobec etosu pracy własnego środowiska (recenzje, blog);
5) pedagog jako wzór osobowy (własna biografi a: doświadczenia oporu, zy-sków i strat oraz nowych wyzwań).
Ad. 1. Miałem swoich mistrzów w harcerstwie, oświacie i nauce, dzięki czemu mogę realizować fascynację bycia pedagogiem. Wszystko, co osiągnąłem w peda-gogice, i co nadal realizuję w swojej pracy naukowo-badawczej, dydaktycznej, oświatowej i społecznej, ma swoje fundamenty w harcerstwie, którego byłem człon-kiem, a następnie instruktorem przez łącznie ćwierć wieku. Harcerstwo było i jest fundamentem mojego pedagogicznego zaangażowania w praktykę edukacyjną, naukę i oświatę. Za Andrzejem Janowskim mógłbym to nazwać doświadczeniem pedagogiki praktycznej (A. Janowski 2002), a za Aleksandrem Kamińskim „ucerzowieniem” własnego życia i profesji (A. Kamiński 1978). Własna służba har-cerska i instruktorska była dla mnie najlepszą szkołą nie tylko życia, ale i bycia wychowawcą, pozwoliła bowiem na poznawanie, rozumienie i identyfi kowanie się z normami, które są kluczowe dla życia cechującego się uczciwością,
niezłomno-ścią, refl eksyjnością i odwagą stawiania oporu temu, co jest zaprzeczeniem czło-wieczeństwa. W pewnej mierze kolejno pisane przeze mnie książki czy poradniki harcerskie stanowiły ślad własnych dokonań, nabytych umiejętności, będąc zara-zem swoistego rodzaju sposobem oddawania kolejnym pokoleniom harcerskim, ale i wychowawczym tego, co jest w naszym życiu najważniejsze i ponadczasowe, dzieleniem się tym, co warto było w tym ruchu zdobyć, by móc codziennie żyć z poczuciem spełnienia i czystości sumienia. (B. Śliwerski 2010b)
Jeśli zawód pedagoga jest pasją, to podświadomie i w sposób naturalny spełnia-my swoją rolę rozprawami i dokonaniami praktycznymi, które są świadectwem własnej pracy twórczej, zaangażowania wychowawczego, oświatowego czy/i akademickiego. Skuteczni są tylko ci nauczyciele i wychowawcy, którzy łączą swoje słowa z jednoznaczną postawą moralną. Verba docent, exempla trahunt – „Słowa uczą, przykłady pociągają”. Być może zatem i w takich autonarracjach wy-dobywane jest na światło dzienne zupełnie inne spojrzenie na pedagogikę i jej twórców, co trafnie wyraża Paul Ricoeur: Z głębi życia, wynurza się siła, która
po-wiada, że bycie jest byciem przeciwko śmierci. (P. Ricouer 2008, s. 147)
Przełom lat 80. i 90. XX w. był w moim życiu osobistym i zawodowym niezwy-kły, bowiem z jednej strony mogłem wspólnie z żoną realizować autorski zamysł pedagogiczny w szkole publicznej, nie będąc zmuszonymi do ucieczki w obszar oświaty niepublicznej (a byliśmy namawiani do utworzenia społecznej szkoły pod-stawowej w Łodzi), z drugiej zaś strony przeżywaliśmy radość zmian wraz z kilku-dziesięcioma nauczycielami, wśród których tylko nieliczni pracowali w tej samej szkole, większość zaś przyjeżdżała do nas z różnych zakątków naszego kraju oraz ze Słowacji (Nova Spišská Vés i Prešov). W książce Edukacja w wolności (W. Śliwer-ska, B. Śliwerski 1991) uzasadnialiśmy od strony psychologicznej, socjologicznej, pedagogicznej, ale i praktycznej potrzebę oraz realną możliwość kreowania edu-kacji szkolnej w sposób całkowicie wolny od dotychczasowych schematów czy standardów, reorientując ją na najważniejszych aktorów procesu uczenia się i roz-woju, jakimi są uczniowie i ich rodzice.
Wiedzieliśmy, że przy tak radykalnej zmianie ustrojowej trzeba wykorzystać szansę wolności, by nauczyciel szkoły publicznej nie musiał zagłuszać swojego sumienia czy maskować poczucie winy z racji narzucanego mu z zewnątrz obo-wiązku realizowania w niej czegoś, co jest wbrew jego osobistym kompetencjom czy/i wartościom uznawanym oraz realizowanym w codziennym, osobistym życiu. Równolegle zatem do tworzenia dla dzieci wraz z innymi nauczycielami klas au-torskich nowych pomocy dydaktycznych postanowiliśmy jak najszybciej upo-wszechniać własne osiągnięcia, sukcesy i porażki, dylematy i „aksjomaty” (pewni-ki) profesjonalnego działania, rozwiązania prawne i próby ich delegalizacji, w tym
także nasz spór z władzami lokalnymi i centralnymi o proces niszczenia idei klas i programów autorskich przez MEN po zmianie władz politycznych w 1993 r. (B. Śliwerski 1993; 1996a; 2002a; 2002b; 2009a).
Tak my, jak i pozostałe nauczycielki kolejno uruchamianych w nauczaniu po-czątkowym klas autorskich, byliśmy zasypywani prośbami o udostępnienie warsz-tatu swojej pracy, o dzielenie się z innymi naszymi przemyśleniami, wymiernymi efektami pozytywnymi, jak i negatywnymi swojej pracy z dziećmi, z innymi na-uczycielami, z nadzorem pedagogicznym czy wreszcie z rodzicami uczniów. Każda z następnych publikacji zwartych, jakie poświęcałem edukacji autorskiej (B. Śli-werski 1992), czy cykl międzynarodowych konferencji pedagogicznych z udziałem naukowców i nauczycieli nowatorów pt. Edukacja alternatywna – dylematy teorii
i praktyki prowadziły do nasilania się spirali oddolnych zmian w szkolnictwie
pod-stawowym, ale i rodziły coraz częściej poczucie zagrożenia wśród pozostałych nauczycieli. Następował dzięki temu proces, który Kazimierz Obuchowski określa mianem zastępowania standardu przedmiotowego standardem podmiotowym. Ma on w Polsce nadal charakter szczątkowy i opóźniony z powodu braku wielu istot-nych determinant jego pojawienia się. Standardowi podmiotowemu przeciwsta-wiają się bowiem liczne zjawiska skłaniające do poczucia bezradności, do oczeki-wań paternalistycznych, do tęsknoty za silną ręką i do innych objawów ucieczki od wolności i patologii wolności, jaką jest ucieczka od „zła”. (K. Obuchowski 1993)
Poświęcone wspólnemu dorobkowi nauczycieli klas autorskich książki, a okre-ślanych przez naukowców mianem transformatywnych intelektualistów, ukazały się dopiero po śmierci mojej żony, ale można w nich odnaleźć to, czym – nie tylko ona – żyła na co dzień w szkole, jak i poza czy w związku z nią, a mianowicie nie-odłącznie towarzyszące innowacyjnej działalności zarówno negatywne zjawiska: oporu, niechęci, intryg, zawiści, konfl iktów, jak i pozytywne: satysfakcji zawodowej, poczucia spełnienia, radości tworzenia, doświadczania dziecięcej oraz rodziciel-skiej akceptacji i poczucia wdzięczności. (B. Śliwerski 1996a; 1996b; 1998a) Tak jedne, jak i drugie są dowodem naszych wspólnych dramatów, ale i pedagogicznych osiągnięć wbrew przeciwnościom losu oraz faryzejskim postawom niektórych pracowników nadzoru pedagogicznego w oświacie, wizytatorów, dyrektorów szkół, doradców metodycznych, nauczycieli czy rodziców w stosunku do realizowanego przez nas procesu przemian w edukacji wczesnoszkolnej.
Ad. 2. Szkoła z założenia nie jest instytucją powołaną do przestrzegania w niej wprost zasad podmiotowości, solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości czy wolności dzieci i młodzieży, choć w istocie taką być powinna. Prohumanistycz-na, a więc przypominając tezę S. Wołoszyna – prodziecięca orientacja szkół, choć
w rozwinięciu przepisów ustaw i rozporządzeń MEN deklaratywnie jest reprezen-towana, to jednak w rzeczywistości edukacyjnej jest zasadniczo marginalizowana. Każdy jest w jakimś zakresie i stopniu autorem swojej obecności w szkole, która tylko wówczas pozostawia ślad w biografi ach uczestników edukacji, kiedy mają oni poczucie rzeczywistej dumy, radości czy satysfakcji. Nauczyciele cenią sobie prawo do wolności nie tylko edukowanych przez nich uczniów, ale i sami odnoszą je do siebie pomimo realizowania istotnych funkcji oświatowych z ramienia państwa czy narodu. Są oni postrzegani przez władze jako wolne osoby, będące z natury i/ lub wykształcenia prawdziwym źródłem i mistrzami swoich myśli i czynów, stra-tegii czy wzorów postępowania. Postrzeganie pedagoga jako kogoś, kim kierują osobiste intencje, a także wyobrażenia o działaniu pedagogicznym jako o czymś zamierzonym, intencjonalnym, o działaniu „autorskim”, z własnym obliczem, stało się punktem wyjścia do radykalnej zmiany procesu kształcenia. Należy bowiem przyznać, że cała odpowiedzialność nauczyciela za działanie pedagogiczne podję-te przez niego z własnej woli (a nie pod przymusem odgórnie narzucanych roz-wiązań) spada na niego jako jego sprawcę, jako podmiot praw i zobowiązań.
Nie ma wolności bez osobistej odpowiedzialności, które nie są oczywistymi stanami ludzkiej natury, ale wynikają ze stosunków historycznych i społecznych. Podmiotowość nauczycieli i uczniów może jednak pojawić się w takich instytu-cjach/wspólnotach edukacyjnych, w których wolność istnieje jako relacja społecz-na. Wolność uczniów zobowiązuje ich w kontakcie z nauczycielami i treściami kształcenia do uczynienia własnego procesu uczenia się źródłem osobistego zaan-gażowania. Nie jest tu istotne poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy nieuchron-ność wolności pedagoga i jego wychowanków nie godzi w interesy publiczne, gdyż podmioty edukacji (bez względu na wiek i status społeczny) są fundamentalnie wolne, toteż ich życie powinno być wyłącznie ich własnym projektem. (B. Śliwerski 2001)
Dobrze pamiętam październik 1989 r. Już czuło się nadchodzący powiew wol-ności, ale jeszcze istniał aparat władzy totalitarnej. Ten system, niestety, częściowo przetrwał, nie tylko w rozwiązaniach strukturalnych, ale przede wszystkim w po-stawach, mentalności wielu osób, w tym także pedagogów. Minęło od upadku ustroju totalitarnego ponad 20 lat, a my wciąż mamy problem z upolitycznioną administracją publiczną, który sprowadza się do wykorzystywania przez polityków możliwości przedłużania stanu niedojrzałości obywatelskiej w naszym społeczeń-stwie. Wciąż jesteśmy w punkcie braku zdolności i słabej woli do zaangażowania się w sprawy publiczne. Tymczasem tak dla rządów demokratycznych, jak i dla nas samych najważniejsze powinno być uruchomienie kontroli społecznej, dokończe-nie procesu budowania społeczeństwa obywatelskiego, by ludzie zaczęli aktywdokończe-nie
korzystać z demokracji i poprzez swoje zaangażowanie, partycypację w sprawowa-niu (samo-)rządów stali się rzeczywistymi partnerami władzy. (J. Regulski 2007, s. 7) Istotnie bowiem został zahamowany w naszym kraju proces tworzenia struk-tur (organów) kontroli społecznej, a tym samym uobywatelnienia Polaków przez upełnomocnienie ich możliwego wpływu na podejmowane przez władze różnych instytucji publicznych i środowisk oświatowych procesy decyzyjne.
Centralistycz-ne myślenie, opętaCentralistycz-ne chęcią odgórCentralistycz-nej kontroli, jest spuścizną PRL-u. Jednym z wielu nieszczęść ówczesnego systemu było ciągłe zastępowanie obywatela przez państwo. To państwo mówiło ludziom, co mają robić i jak mają się zachowywać. (ibidem)
Niestety, ten system wcale nie upadł, mimo zainicjowanych przez postsocjalistycz-ne rządy procesów decentralizacji i decentracji władzy. Proces powtórpostsocjalistycz-nej recen-tralizacji trwa, kończy się z tą nowelizacją ustawy o systemie oświaty, która wyraź-nie osłabiła przemiany demokratyzacyjne w polskim szkolnictwie. Psucie demokracji w polskiej oświacie i z jej niechlubnym udziałem rozpoczęło się wraz z upadkiem pierwszej formacji rządów postkomunistycznych w 1993 r.
Sprawdziło się przeczucie krytycznego socjologa edukacji Zbigniewa Kwieciń-skiego z początku lat 90. XX w., że: Pedagogika jest dzieckiem czasu i systemu. Przez
ostatnich 60 około lat przystosowywała się do służebności autorytarnemu państwu, do wypracowywania narzędzi skutecznego urabiania umysłów, światopoglądów i kompetencji odpowiednich dla zadań oświatowych i wychowawczych określonych poza nią, z zewnątrz. (Z. Kwieciński 1994, s. 15) Konieczne przekształcenie systemu
oświatowego z zarządzanego centralistycznie, utrzymującego piramidalną hierar-chię władzy i upolitycznionego w kierunku powołania do życia struktur go demo-kratyzujących i włączających nauczycieli, rodziców i uczniów jako samodzielnie myślących, współodpowiedzialnych podmiotów stało się wyzwaniem trudnym do zrealizowania.
Moje zaangażowanie jako naukowca w politykę oświatowa służyło zatem po-dejmowaniu możliwych prób wyjścia z oświaty quasi-totalitarnej, autorytarnej i podporządkowanej politycznym interesom władz partii rządzącej na rzecz wzmacniania czy przywracania szans do demokratyzacji szkolnictwa publicznego i z jego udziałem budowania społeczeństwa obywatelskiego. Dlatego tak ważne jest prowadzenie krytycznej diagnozy pseudosamorządności w polskim szkolnictwie, prowadzenie radykalnej krytyki dotychczasowego centralizmu w oświacie, total-ności rozwiązań w instytucjach edukacyjnych i sposobach autorytarnego sprawo-wania władztwa pedagogicznego oraz przyczynianie się do deetatyzacji i demono-polizacji szkolnictwa rozumianych jako pozbawianie władzy państwowej wyłączności w sprawach oświaty oraz dekoncentracji uprawnień organów central-nych w sprawach, które mogą i powinny być przedmiotem negocjacji i kontroli
społecznej wszystkich podmiotów edukacji. To także upowszechnianie wiedzy i zachęcanie ich do powoływania rad szkolnych oraz oświatowych, by było możli-we wzmacnianie w nich roli rodziców i uczniów możli-we współstanowieniu o procesach wychowawczych szkoły. Uspołecznienie szkół oznacza […] uwłaszczenie,
upodmio-towienie i aktywizację środowiska lokalnego, rodziców, szkoły jako instytucji i wszyst-kich bez wyjątku składników, aspektów doktryny procesu szkolnego jako wspólnoto-wego działania komunikacyjnego, prorozwojowspólnoto-wego, transformacyjnego i progresywnego. Jest to jednoczesne zmienianie oświaty jako systemu instytucji, pod-miotów edukacji jako totalnego uczestnictwa wszystkich, właściciela szkoły, celów wychowania, treści i organizacji procesu kształcenia. (Z. Kwieciński 1991, s. 98)
Niestety, zaistniały w polskiej oświacie warunki dla eskapistycznych prób osłabie-nia demokracji, a mianowicie ucieczki w siebie, ucieczki do tyłu i powrotu do pod-staw zarządzania centralistycznego. Ucieczka w siebie sprowadza się do tego, że powstrzymano proces pełnego uspołecznienia szkół, który miał polegać na oddol-nym powstawania w nich rad szkolnych, na rzecz pozorowania demokracji w szko-le w postaci utrwaszko-lenia przedmiotowej roli rad rodziców i samorządów uczniow-skich. Te fasadowe w gruncie rzeczy „organizacje” czy społeczności stały się usprawiedliwieniem dla niepowoływania rad szkolnych.
Przez ostatnich kilkanaście lat udało się kadrze kierowniczej oświaty powstrzy-mać ruch oddolnego uspołecznienia, czyli demokratyzacji szkół. Tak było za rzą-dów liberałów, lewicy i prawicy, bo żadna władza – wbrew głoszonym deklaracjom – nie chce, by jej działania były transparentne, czyli nie lubi, jak ktoś ocenia jej działania. W Polsce postsocjalistycznej nie została dokończona reforma decentra-lizacji i decentracji władzy oświatowej. Nadal obowiązuje w naszym kraju silnie hierarchiczne podporządkowanie centrum terytorialnych i instytucjonalnych władz oświatowych. O pewnym aspekcie decentralizacji centrum wypowiadał się na łamach „Dziennika” Aleksander Nalaskowski, stwierdzając m.in.: Minister
edu-kacji musi być pragmatykiem. Żadnych sporów ideologicznych, żadnego wdeptywa-nia w bagienko partyjwdeptywa-niactwa. Coś jest formą edukacji, a coś jest jej treścią. Ostatnio dyskusję zdominowała forma. Spór o mundurki, amnestię maturalną, „zero toleran-cji” to przykłady puszczania pary w gwizdek. […] Angażowanie edukacji w ideologię i politykę jest tak samo głupie jak przemawianie do pszenicy, że ma być socjalistycz-na. Pszenicy ma być dużo i ma być dobra. (A. Nalaskowski 2007) A ja bym jeszcze
dodał, że władzy centralnej w oświacie powinno być jak najmniej. Czas powrócić do zasady subsydiarności państwa wobec obywateli.
Ad. 3. Może warto przy tej okazji zapytać, dlaczego marnotrawimy pewne idee pedagogiczne, trwonimy tkwiące w nich bogactwo, lekkomyślnie – a może i
umyśl-nie – czynimy je bezużytecznymi, prowadzimy do ich marginalizacji czy nawet dosłownego lub symbolicznego ich zniszczenia? Prawdopodobnie niektórzy czynią tak, bo dostrzegają w nich zagrożenie nie tyle dla jednostkowej czy ogólnospołecz-nej, co dla własnej egzystencji. To kategoryczne zainteresowanie bytem odnosi się do
każdego istnienia, tak że przyjaciel jednego jest wrogiem innego. Lecz możliwość zmiany perspektywy, a nawet zajęcia stanowiska „niezaangażowanej osoby trzeciej” odpada, gdyż nikt nie może przyjąć praktycznej perspektywy innego, nie przestając zarazem być sobą samym. (B. Waldenfels 2002, s. 45) Dla zachowania własnej
teo-rii czy orientacji neguje się każda inną, zwalczając ją na możliwe sposoby.
Pedagog jako humanista musi rozstrzygać, jak reagować na postawy tych, któ-rzy czynią bezużytecznymi pewne wartości, teorie czy idee. Moim zdaniem powi-nien doprowadzić do sytuacji, w której potwierdza swoją niezgodę na wykluczanie określonego kapitału wiedzy, idei czy związanych z nim dóbr materialnych z prze-strzeni edukacyjnej. Tam bowiem, gdzie są trwonione wartościowe „surowce” ludz-kiej myśli i dokonań, nie można odżegnywać się od tej materii i ducha, by mogły być nadal należycie wykorzystywane przez innych, by mogły istnieć i promienio-wać na (dla) innych. Pojawiają się pytania: Jak to się dzieje, że pewnym ideom przypisujemy kwalifi kację czynionego „zła”, a nie „dobra”? Czy myśl sama w sobie może być sprawcą zła? Na czym polega trwonienie dorobku określonej społeczno-ści myślicieli i praktyków wychowania?
Przede wszystkim polega ono na nieprzywiązywaniu wagi do tego, jak dana idea jest prezentowana. To przyklejanie jej do wszelkich idei czy praktyk pedago-gicznych, które wywołują z nią jakiekolwiek skojarzenia. Prowadzi to do rozrzut-ności myśli, czystości jej rzeczywistych założeń, intencji i spodziewanych efektów. Nienależyte „gospodarowanie” ideą, szafowanie nią przy każdej okazji, sytuacji, wydarzeniu sprawia, iż wynikająca z niej rozrzutność prowadzi do szybkiego wy-palenia czy wyniszczenia tkwiących w teorii czy praktyce pokładów dobra. Mar-notrawstwo sprowadza się jednak i do tego, że przyzwalamy innym na niszczenie, na zmarnowanie określonej idei, na doprowadzenie do jej utracenia z pola tak społecznej świadomości, jak i możliwego działania, jej zastosowania w praktyce. Może się nawet wydawać, że niszczenie nic nie kosztuje, gdy w grę wchodzi obca (wroga) nam myśl czy idea.
Być może lepiej jest systematycznie pozbawiać określoną myśl jej potencjalnie pozytywnej wartości, niż potem zmagać się z tymi, którzy ucieleśniają ją w swoim życiu, gdyż wówczas koszty – tak jej zaistnienia, wdrożenia, jak i usuwania – mogą być zbyt wielkie. Dla kogo jednak będą one zbyt wielkie? Zapewne dla jednej, drugiej lub dla obu stron? Czy warto iść w tym kierunku, w stronę zniszczenia, zatracenia, marnotrawstwa? Dlaczego określony prąd myśli ma nie przynosić
za-mierzonych w nim rezultatów? Dlaczego ma nie prowadzić do pożądanych skut-ków? Kto ma moc rozstrzygającą i kto musi się z nią liczyć? Rozstrzygnięcie zależy
od tego, gdzie umieścimy miarę normalności, czy w świecie własnym, czy też w świe-cie innych. W pierwszym przypadku zachowanie innych, w drugim moje własne jawi się jako anomalia, jako odstępstwo od tego, co normalne. (ibidem, s. 41)
Może dzieje się tak dlatego, że współczesna humanistyka znajduje się w stanie permanentnej „wojny” myśli, nieustannej konfrontacji idei, w wyniku której tylko jedna ma okazać się zwycięską? Ci, którzy podejmują trud zaprzeczenia wartości istnienia jakiejś idei, angażują się na rzecz jej zmarnowania, uczynienia jej bezwar-tościową, marną lub bezużyteczną. Próżnym ma okazać się wszelkie – a następu-jące po zaprzeczającym ataku – znaczenie, w tym aksjologiczny sens jakiejś teorii czy nurtu myśli. Teraz czeka ją już marny los. Skoro sama jest marnością, to i mar-nie powinna kosztować. Powinniśmy mieć ją za nic. Pole myśli zostało już po mar-niej „zagospodarowane”. Nie ma zatem sensu upominanie się o jej powrót, ponowne zaistnienie.
Tak naprawdę każda odmienna od postrzeganej jako jedyna, wyłączna i wyklu-czająca pozostałe pedagogia wpisuje inne teorie i praktyki wychowania czy kształ-cenia w konfrontacyjna kategorię obcości, bo właśnie w ten sposób można ostrzec przed nią jak przed jakąś zaraźliwą chorobą, zagrożeniem. Obce musi być dziwacz-ne, nie swoje, a więc nieprzyswajalne. A jeśli już ktoś tego doświadczył, spróbował przez sam fakt okazania zainteresowania, zrozumienia czy włączenia do swojego świata myśli, to staje się zdrajcą, relatywistą, antywzorem dla innych. Obcego trze-ba skontrastować, by nie pozostawiał cienia wątpliwości, iż jest nośnikiem jedynie zagrożeń i zła. Obcość musi być zdefi niowana negatywnie, toteż im więcej w niej potencjalnie pozytywnych wartości, znaków, tym gorzej, bo trzeba znaleźć znacz-nie silznacz-niej kontrastujące z nimi przeciwieństwa, za pomocą których uda się jej za-przeczyć. Nie można dopuścić do tego, by ktokolwiek dostrzegł to, co nie jest rysą charakterystyczną tylko dla wykluczanego przez nas nurtu, bo wówczas może się okazać, że zagrożenia mogą być pochodną wszystkich podejść i praktyk, a nie tyl-ko tej naznaczanej jatyl-ko z gruntu zła i fałszywa. Nie godząc się na inną, obcą naszej pedagogię, czynimy jej twórców, wyznawców, naśladowców emigrantami, wypę-dzonymi, usuniętymi poza granice naukowego i społecznego przyzwolenia.
Pogłębione studia nad eliminowanym przez krytyków z przestrzeni publicznej alternatywnym nurtem myśli i praktyki pedagogicznej muszą uwzględniać to, że żyjemy w epoce zróżnicowanej przestrzeni, w […] epoce równoczesności,
współist-nienia, w epoce tego, co blisko i w oddali rozproszone jest strona po stronie. (ibidem,
s. 7) Kształcenie pedagogów powinno uwzględniać złożoność oraz zmienność sytuacji i warunków, w jakich będą oni wykonywali swoją pracę czy służbę
spo-łeczną. W związku z tym, że pedagoga cechuje tak „praktyczność”, jak i konieczność posiadania rzetelnej wiedzy teoretycznej, to w jego kształceniu istotną rolę musi odgrywać umiejętne wyposażenie go w jak najszerszą, interdyscyplinarną wiedzę z zakresu nauk humanistycznych oraz odniesienie jej do praktycznych wymiarów przyszłych zadań społeczno-zawodowych. Konieczne jest delikatne włączenie w procesie kształcenia teorii naukowej w schematy poznawcze, które funkcjonują w przekonaniach osób rozpoczynających studia tak, aby skłoniło to je do krytycznej, osobistej refl eksji nad własną tożsamością zawodową, aspiracjami, wyobrażeniem potencjalnych następstw działań i możliwościami ich skutecznego realizowania.
Nadszedł czas, by skończyć z porównywaniem tego, co jest nieporównywalne, i to […] nie dlatego, że jest całkiem inne, lecz dlatego, że roszczenie obcego wymyka
się wszelkiemu porównaniu i wyrównaniu. (ibidem, s. 8) Żyjemy w dobie, w której
pedagog humanista powinien odnosić prawo o dysonansie poznawczym także do siebie, do swoich nastawień, przedzałożeń i uprzedzeń. Niewątpliwie posłużenie się modelem przenikania idei w dziedzinie społecznej i kulturowej sprzyjałoby zatroszczeniu się o to, by nie dochodziło do niepotrzebnych i nieuzasadnionych strat. Wystarczy, że przedstawiciele różnych orientacji poznawczych spróbują od-naleźć w swoich podejściach do wychowania to, co jest w nich obce, jak i w tych obcych odczytają coś zbliżonego do tego, co własne. Tak rozumiany stan względ-nego niezróżnicowania może być podstawą do powstania różnicy, którą stworzą swojskość i obcość.
Obce, które jest przeciwieństwem nie „tego samego”, lecz „tego, co samo” i co dlań własne, wyłania się przeto z operacji będącej jednocześnie ograniczaniem i rozgra-niczaniem. (ibidem, s. 17) Czy w społeczeństwie heterogenicznym można
jedno-cześnie znajdować się po obu stronach orientacji wychowawczych – autorytarnej i nieautorytarnej, pajdocentrycznej i andragocentrycznej, konserwatywnej i libe-ralnej? Nie można, jeśli chcemy realizować skutecznie założone cele. Nie jest moż-liwe deklarowanie dialogu przy zachowaniu dla siebie prawa do wyłączności racji. „Odgraniczalność” jest również nazwą pewnego problemu nauk społecznych, o ile te
zajmują się „dowolnością i zmiennością wytyczania granic” oraz odpowiadającymi im „szarymi strefami”. (ibidem)
Ad. 4. Człowiek działa w horyzoncie wartości, gdyż wyrazem jego działania jest czyn ukierunkowany na określony cel. W świecie wartości, wśród których żyje
czło-wiek, kłamstwo objawia swoje najszersze znaczenie. Człowiek w tym świecie „mówi” życiem. Wypowiada prawdę lub fałsz uczynkami, zachowaniem, postawą itp. Kłam-stwo polega na odrzuceniu odpowiedzialności za swoje życie w horyzoncie aksjolo-gicznym. Dlatego w aspekcie hierarchii wartości uderza ono wprost w godność osoby.
(W. Chudy 2003, s. 379) Osoba oszukująca siebie i innych staje m.in. wobec takich wartości, jak: uczciwość, honor i prawdomówność, które rozstrzygają o wiarygod-ności naszej tożsamości bądź jej zaprzeczeniu. Z samozakłamaniem mamy do czynienia wówczas, gdy jednostka udaje zalety, których nie posiada, a jej działania nie zgadzają się z tym, co rzeczywiście wie i potrafi . Mamy tu do czynienia z pew-nego rodzaju działaniem użytecznym, które ma przynieść korzyść przede wszyst-kim osobie kłamiącej. Kłamstwo stanowi taką formę wyrazu, która ze swej istoty sugeruje prawdę. Jednostka przybiera maskę, by nie została odkryta jej prawdziwa natura. Działanie kłamstwa, polegające na przywdziewaniu takiej czy innej maski
i odpowiednim odgrywaniu, jest w dużej mierze integrujące. (ibidem, s. 337)
Sytuacja, w której pedagog staje po raz pierwszy twarzą w twarz z kłamstwem, staje się albo aktem inicjacji etycznej, albo podtrzymywaniem pozorów. Tam, gdzie inni postępują fałszywie czy niegodnie, pojawia się konieczność zajęcia wobec tego zjawiska własnego stanowiska: być z nimi (ale przeciwko sobie) lub przeciw-ko nim (ale w zgodzie z sobą). Noszenie adekwatnej do środowiska maski przynosi
również zyski, na przykład w formie pomocy, jaką świadczy nam otoczenie, uważa-jąc nas za „swojego” człowieka. (ibidem, s. 344) W ludzkim działaniu potrzebne jest
sumienie, „wewnętrzny głos” rozsądzający o wartości własnego czynu. Wojciech Chudy określa tę instancję mianem „serca” osoby, ludzkiego istnienia. To sumienie
stanowi „węzeł” intelektualno-moralny „zawiązujący” jedność bytowo-przeżyciową człowieka. (ibidem, s. 389).
Fenomen samozakłamania pojawia się wówczas, gdy wyciszamy tę instancję, poszukując usprawiedliwienia dla własnego postępowania wbrew obowiązującym normom moralnym. Jakże charakterystyczna jest dla tego typu zaangażowania reakcja w stylu: „inni też tak postępują; przecież tak postępują wszyscy, a więc moja sytuacja nie jest wyjątkowa” (to uśrednianie swej odpowiedzialności moral-nej) lub kwestionowanie norm („nie ma w tym nic złego”). Skutkiem kłamstwa jest deformacja siebie. Nie może być skutku bardziej nieszczęsnego od skutku wynikłego
z postanowienia człowieka z własnej woli, aby stać się gorszym, niż było się przed danym aktem. (ibidem, s. 400) W przypadku pedagoga skierowanie własnej
aktyw-ności na zakłamanie rzeczywistości, w której prowadzi swoją działalność, prowadzi do odrzucenia odpowiedzialności nie tylko za swoje życie w horyzoncie wartości prawdy i godności osoby. Zdradzając świat wartości taka osoba zdradza też samą siebie, degradując własne życie przez kłamstwo.
Ad. 5. Żaden twórca szkoły, programu lub klasy autorskiej nie jest w stanie prze-widzieć, a już tym bardziej mieć jakikolwiek wpływ na to, co inni uczynią z jego „dziełem”. To, co jednych może inspirować do działań twórczych, naśladowczych,
innym może posłużyć za narzędzie (instrument) do wykluczania osób temu prze-ciwnych lub „niewłaściwie kopiujących” Mistrza. Tu zatem zaczyna się niewidocz-ny dla nauczyciela – nowatora obszar recepcji jego pracy. Z chwilą jej upowszech-nienia w postaci publikacji czy wywiadu w mediach może się ona stać kryterium rozstrzygającym o tym, czy ktoś jest „dobrym” czy „złym” pedagogiem. Wszystko jednak zależy od tego, jak określone władze oświatowe, ale i akademickie określą swój stosunek do danej innowacji (nowatorstwa, eksperymentu).
Kiedy sięgnę pamięcią do osobistych, w tym związanych ze mną najbliższych mi osób i doświadczeń z pracy w jednej ze szkół podstawowych, to aż wydaje się niewiarygodne, że istniejące w tej placówce ZŁO zostało bezkarne, „zwyciężyło” fi zycznie, spychając na margines lub w niebyt u nielicznych spośród pedagogów postawy twórczości, zaangażowania, samokształcenia, zawodowy perfekcjonizm, uczciwość, wrażliwość na los i dobro dziecka, otwartość i szczerość wzajemnej współpracy z rodzicami uczniów, optymizm i nadzieję. Naturalnie udało się też wiele osiągnąć, zmagając się w codziennych kontaktach z zawiścią, niechęcią, aro-gancją, obojętnością czy głupotą władz oświatowych i kierownictwa szkoły. Na niektóre z negatywnych wydarzeń część spośród nauczycieli reagowała niemalże natychmiast, ale tylko wówczas, kiedy nie obawiała się o własny los, o doświadcze-nie możliwej straty czy narażedoświadcze-nie się swoim przełożonym. Mentalność strusia w sy-tuacji potrzeby opowiedzenia się za czy przeciw złu, wyraźnie sprzyjała pierwszej z tych postaw. Nadal aktualna jest życiowa maksyma w tym środowisku: Video
meliora proboque, deteriora sequor!2.
Szkoły publiczne, w których powstawały klasy autorskie, a było ich przecież w kraju kilkaset, kumulowały w sobie ogromną ilość negatywnych zdarzeń, które nie zostały rozliczone nie tylko w sumieniach świadków zła, ale przede wszystkim w codziennej praktyce jego sprawców. To ofi ary musiały za każdym razem tłuma-czyć się ze swoich norm postępowania moralnego, z wysokiego poczucia odpowie-dzialności, z interesowania się wysokimi standardami pracy pedagogicznej, z chę-ci „parchę-cia do przodu” itp. Powróćmy zatem do pytań pierwszych, fundamentalnych dla naszego istnienia w szkole, bez względu na to, kto jest jej właścicielem czy twórcą. Jak pracować z dziećmi, by nie być zmuszanym do ciągłych niesprawiedli-wych konfrontacji z innymi nauczycielami na zasadzie eksponowania przeci-wieństw i udowadniania, który z nich jest lepszy?
W edukacji szkolnej czy akademickiej pojawiają się liczni faryzeusze innowacji, a więc wszyscy ci, którzy pozorując swoją otwartość, zgodę czy wolę wdrożenia reform czynią wszystko, by do nich nie doszło lub by zdeprecjonować znaczenie
procesu i treści przemian, zmniejszyć zapał czy euforię wokół niego. Faryzeusze, których tak wielu jest w otoczeniu nowatorów, starają się za wszelką cenę ukryć swoją obłudę, fałszywość, hipokryzję, dwulicowość czy nieszczerość, by ostrze ich skrywanej nienawiści do wolności pedagogicznej innych nie zostało rozpoznane i napiętnowane, a jeśli już, to by zostało zaakceptowane jako społecznie pożądane. Tak więc pedagodzy nowatorzy muszą bronić nie tylko własnego projektu reform, ale i bronić siebie samych, o ile nie jest na to już za późno. Walka bowiem o inno-wacje jest walką z ich umniejszaczami – z „emocjonalnym zadżumieniem” ich wrogów (W. Reich 1995), z czasem i z biurokracją. Faryzeusze działają bowiem z ukrycia tak, by ich ofi ary niczego nie podejrzewały, a jeśli nawet się tego domyślą, to by nie miały możliwości zaskarżenia czy ujawnienia sprawców owej przemocy. Atak prowadzony jest podstępnie, by zachwiać samooceną i motywacją zmian u nowatorów, by zniszczyć ich gotowość do twórczości i ponadnormatywnego zaangażowania w edukację, by nie czuli się z tego tytułu ludźmi szczęśliwymi i wol-nymi. Niszcząca siła umniejszacza tkwi w tym, że jego istnienie pozostaje nie
wykry-te i bezkarne. (J. Carwykry-ter 1993, s. 22)
Warto zatem spowodować, by pedagodzy mogli się twórczo różnić, i to – jak mawiał Aleksander Kamiński – różnić się w sposób piękny. Każdy z pedagogów wnosi przecież do pracy z innymi coś niepowtarzalnego, wyjątkowego, coś charak-terystycznego dla własnego sposobu bycia sobą, z innymi i ze światem, a to ozna-cza, że tak tych indywidualnych cech bytu, jak i uwikłań w relacje społeczne nikt nie będzie w stanie skopiować, powtórzyć. I o to właśnie chodzi. To człowiek
po-spolity uznaje coś za wartościowe dopiero wówczas, kiedy widzi, że jest to lepsze niż u innych, albo że on ma tego więcej niż inni. […] Mania porównywania się z innymi pozbawia nas połowy radości życia, angażuje w różne bezsensowne wyścigi i spro-wadza bezmiar zupełnie niepotrzebnych frustracji i rozgoryczeń, iluzji i zawiści; potrafi zniszczyć w człowieku poczucie własnej wartości oraz zatruć nieuzasadnio-nymi pretensjami najgłębsze nawet więzi. (J. Salij 1991, s. 57)
Pedagodzy mogą być sobą, zachowując w pamięci tych, którzy w jakiś szczegól-ny sposób sprzyjali im w zmaganiu się z rzeczywistością edukacyjną. Nie bez po-wodu przyjmuje się we współczesnej pedagogice potrzebę kierowania się zasadą, że wszystkie zaangażowane w kształcenie i wychowanie podmioty są wolne.
Wy-chowanie opiera się na wolności jako na podstawie, że proces wychowawczy jest spotkaniem dwóch wolności, szanuje drugiego człowieka jako takiego, jako wolność. Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działania, swój wpływ na drugiego człowie-ka, ponieważ by doprowadzić go do działania – tak aby ten akt pozostał autentycz-nie aktem, to znaczy by pobudzała go wolność – trzeba szanować inność i wolność drugiego. (R. Léveque, F. Best 1988, s. 21–22)
Zupełnie nowym rodzajem autorskiego zaangażowania w humanistyce było założenie przeze mnie w 2007 r. blogu. Początkowo miał on być dwugłosem na-ukowca i praktyka o szeroko rozumianej edukacji, w kształcie otwartej księgi. W ta-kiej właśnie formie widziałem sens, by komentować i wyjaśniać także od strony naukowej to, co dzieje się na scenie polskiej oświaty i nauk pedagogicznych. Blog pojawi się z niezgody na coraz silniej formułowaną przez władze polityczne nasze-go kraju w tym szczególnym okresie (lata 2005–2007) nieznasze-godą na pedanasze-gogikę humanistyczną, na tendencje zawłaszczające przez rządzących różnych sfer pol-skiej edukacji – publicznej i niepublicznej, by poddać je monistycznej ideologiza-cji, ale też miał być próbą włączenia potencjalnych jego czytelników w rozmowę o współczesnej pedagogice, tak tej teoretycznej, jak i praktycznej. Blog nie jest książką naukową, ani też wprawką do jej napisania, choć częściowo – w moim przypadku – zawiera fragmenty prac naukowo-badawczych, recenzji, relacji z kon-ferencji naukowych itp., bo jest to blog bardziej przedmiotowo-podmiotowy niż tylko autobiografi czny. Jeśli rekonstruuję w nim pewne zagadnienia pedagogiczne, wybrane problemy oświatowe, prawne czy autoedukacyjne, to staram się, by miały one swoje odniesienie także do współczesnej wiedzy z nauk o wychowaniu czy szerzej rozumianych nauk humanistycznych.
Różne są powody rejestrowania w blogu wpisów oraz moderowania do nich komentarzy. Zainteresowani mogą zajrzeć na stronę i się z nimi zapoznać (www. sliwerski-pedagog.blogspot.com). To, że niektórym, najczęściej anonimowym, czy-telnikom wydaje się, że prezentowane w nim treści są zbliżone do ich własnej sy-tuacji czy ich środowiska zawodowego lub społecznego, nie ma związku z moimi wpisami. Wszelkie podobieństwo do zdarzeń, osób i faktów – poza osobami peł-niącymi funkcje publiczne i wymienianymi tu z imienia i nazwiska – jest przypad-kowe, bo i nie o nie tu chodzi, tylko o problemy, z jakimi spotykamy się w różnym czasie, w różnych miejscach i z udziałem różnych osób. Nie interesowało mnie ani ingerowanie, ani tym bardziej rozwiązywanie czyichś problemów za pomocą tego medium. Są takie wpisy, które pozostały bez echa. Były też takie, które miały kilku zarejestrowanych czytelników. Bywają jednak co jakiś czas tematy, które wywołują ożywioną reakcję, wyrażaną wielością komentarzy i ocen. W tym sensie można powiedzieć, że blog jest lepszy niż opublikowana książka czy artykuł, gdyż reakcji zwrotnej można się spodziewać niemal po kilku minutach od dokonanego w nim wpisu. Być może są one w jakimś stopniu okazją do konfrontacji tego, co osobiste, znane, akceptowane, z tym, co obce, nieznane czy odrzucane. Być może wszystko współtworzy naszą tożsamość, coś, co nie jest czymś stałym, lecz otwartym projek-tem naszego życia i społecznego rozwoju. W ponowoczesnym świecie niemal wszystko jest pedagogiką. Być może pewne zdarzenia, w których uczestniczymy
na co dzień, zyskują w blogowej wymianie myśli, odczuć czy poglądów nowy impet, wiarygodność czy zmieniają lub utrwalają jakieś konwencje. (B. Śliwerski 2008; 2009b)
Zakończenie
Polifoniczność ponowoczesnego świata wymaga od pedagogów uznania, że można być człowiekiem na wiele sposobów, a zarazem być istotą wolną i pełną autentycz-nej tolerancji dla innych. Wiążą się z tym jednak m.in.: zanik poczucia bezpieczeń-stwa, wzrost ryzyka, wątpliwości i nieustanne poczucie własnej odpowiedzialności, którymi nie można już obciążyć osób od nas słabszych. Tym samym mądrze ko-rzystający z tak rozumianej wolności pedagodzy przestaną kręcić się wokół samych siebie, wokół zabiegów o małe, pospolite przyjemności, o które miałyby zadbać potężna, opiekuńcza władza oświatowa czy związki zawodowe, by móc poświęcać się dla innych, dla swoich podopiecznych. Wprawdzie wolność wewnętrzna peda-gogów jest w porządku ich bytu, dana im wraz z ich naturą, to jednak trzeba zgo-dzić się z fi lozofami, że w porządku doskonałości, to znaczy stopnia uczestnictwa w wolności, jest ona im zadana.
Pedagodzy powinni się zatem nieustannie wyzwalać, zdobywać i utrwalać swo-ją wolność wewnętrzną, czyli wolność w wyborze i realizacji zamierzonych celów, która sama w sobie będzie zdolnością do przeciwstawiania się uciskom zewnętrz-nym. Nikt ich nie obdarzy niezbędną do pracy twórczej, autorskiej – wolnością, o ile sami nie podejmą wysiłku w tym kierunku. Chcąc się jednak wyzwolić z nie-woli uwiedzenia, trzeba krytycznie podejść do konieczności istnienia władzy w re-alizacji wspólnego dobra czy szczęścia, jakim jest edukacja innych i samych siebie. Trzeba umieć zerwać z „nadawaną” nam przez innych tożsamością roli społeczno-zawodowej na rzecz tożsamości „zadanej”, skłaniającej do twórczych poszukiwań, do samo-określenia i samo-stanowienia. Nauczyciel bowiem może się w całej peł-ni oddać służbie dziecku, o ile najpierw posiada siebie.
Jak pięknie to określił Józef Tischner: Prawo do siebie jest prawem wszystkich
praw, podstawą wszelkiej moralności. Bez uświadomienia sobie takiego prawa nie-możliwa byłaby budowa społeczeństwa obywatelskiego. […] Po pożegnaniu z komu-nizmem człowiek wita się z samym sobą. Uświadamia sobie swą wolność. Wybiera ją jako podstawową wartość, od której może zacząć się etyka. Najpierw jest to etyka prawdy: człowiek staje się podmiotem prawdy. Następnie staje się własnością siebie. Od tego momentu jest podmiotem praw i obowiązków. Jako podmiot praw i obowiąz-ków, jest odpowiedzialny za siebie. Nie jest niewolnikiem. Dopiero teraz może
zdecy-dować, komu będzie służył, ale już nie jako niewolnik, lecz jako wolny. (J. Tischner
1992, s. 151)
Dylemat wolności pedagoga wynika z jego zakorzenienia w świecie wartości i profesjonalnej wręcz konieczności apelowania do swoich podopiecznych o ich rozpoznawanie i urzeczywistnianie we własnym życiu. Kiedy rezygnuje on z wła-snej wolności, częściowo przesądza o podobnym stanie rzeczy w stosunku do swo-ich wychowanków, czyniąc niejako nieprzejrzystą podstawę swo-ich samobytnej pod-stawy życia. Dlatego warto zająć się zagrożeniami tej wolności, by pod pragmatycznie sterowaną przez tyranów władzą nie […] marniały jednostki, a z
ni-mi zbiorowe stosunki. (ibidem, s. 49) Wolny pedagog nie musi uwodzić władzy, nie
musi zajmować się już tak bardzo sobą i swoim poczuciem uprzedmiotowienia, bezsilności czy braku sprawstwa. One nie są już jego sprawą. Może się ofi arować innym, stając ponad własnym „ja”, wyzwalając się z lęków, uzależnienia od innych, z bólu poniżenia na rzecz zadbania o owoce swojej pracy. Zaletą wolności przed twórczością jest to, że ta pierwsza nie dzieli środowiska na lepszych lub gorszych, ale staje się punktem wyjścia do „królestwa twórczości” w obszarze edukacji. Czyż nie chodzi nam o to właśnie, by oprócz tworzenia kultury w pełnym tego słowa znaczeniu objąć swym zasięgiem […] również nowoczesne („twórcze”) formy pracy
ludzkiej, innowacyjne sposoby pełnienia ról społecznych, wreszcie tę szczególną ka-tegorię działań, która polega na „tworzeniu siebie”, a którą psychologowie humani-styczni i moraliści nazywają samorozwojem, samorealizacją lub – chyba najlepiej
– autokreacją? (R. Schulz 1989, s. 18) W ostatecznym rachunku tak rozumiana autonomia pedagogiczna opłaca się nie tylko pedagogom jako współkreatorom humanistycznego świata.
L I T E R A T U R A :
Carter J., Wredni ludzie, Warszawa 1993.
Chudy W., Filozofi a kłamstwa. Kłamstwo jako fenomen zła w świecie osób i społeczeństw, Warszawa 2003.
Cipro M., Encyklopedie Prameny výchovy. Galerie svĕtových pedagogů, svazek 1-3, Praha 2002.
Conti Di Mauro I., Lubię codzienność, Warszawa 2005. Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa 2008.
Janowski A., Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki – zdrowy rozsądek – wyniki badań, Warszawa 2002.
Kwiatkowska H., Niesymetryczność identyfi kacji zawodowych nauczycieli, „Colloquia Com-munia” 2003, nr 2 (75).
Kwieciński Z., Edukacja jako wartość odzyskiwana wspólnie (Głos w dyskusji o
uspołecznie-niu szkoły), „Edukacja” 1991, nr 1.
Kwieciński Z., Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, H. Kwiatkowska (red.), Warszawa 1994.
Léveque R., Best F., Filozofi a edukacji [w:] Rozprawy o wychowaniu. Filozofi czne,
psycholo-giczne i socjolopsycholo-giczne aspekty wychowania, M. Debesse i G. Mialaret (red.), Warszawa
1988.
Michalski K., Heidegger i fi lozofi a współczesna, Warszawa 1978.
Nalaskowski A., Moje rady dla nowego ministra edukacji, 2007, za: http://www.dziennik.pl/ Default.aspx?TabId=209&ShowArticleId=65427
Obuchowski K., Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993.
Okoń W., Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa 1993.
Regulski J., Upolitycznienie administracji publicznej zabija demokrację, Dziennik. Bezpłatny dodatek do dziennika „Polska”, 22.12. 2007.
Reich W., Mordercy Chrystusa, Warszawa 1995.
Ricoeur P., Żyć aż do śmierci oraz fragmenty, tłum. A. Turczyn, Kraków 2008. Salij J., Wiara na co dzień, Poznań 1991.
Schulz R., Nauczyciel jako innowator, Warszawa 1989. Skarga B., List o edukacji, „Forum Oświatowe” 1998, nr 2 (19).
Starnawski W., Prawda jako zasada wychowania. Podstawy pedagogii personalistycznej
w nawiązaniu do myśli Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Warszawa 2008.
Szkudlarek T., Mówienie siebie (zamiast zakończenia) [w:] Gdańskie rodowody
pedagogicz-ne. Geneza, kontynuacje, inspiracje, przemieszczenia znaczeń wychowawczych, Gdańsk
2004.
Śliwerska W., Śliwerski B., Edukacja w wolności, Kraków 1991. Śliwerski B., Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1992. Śliwerski B., Edukacja autorska, Kraków 1996a.
Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Kraków 1996b. Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę, Kraków 1998a.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998b. Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001. Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Kraków 2002a.
Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2002b.
Śliwerski B., Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007. Śliwerski B., Ped@gog w blogosferze, Kraków 2008.
Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa 2009a.
Śliwerski B., Ped@gog w blogosferze 2008–2009, Kraków 2009b. Śliwerski B., Myśleć jak pedagog, Gdańsk 2010a.
Śliwerski B., Harcerstwo jako pedagogia. W stulecie ruchu harcerskiego, „Ruch Pedagogiczny” 2010b, nr 5–6.
Tarnowski J., Jak wychowywać? Uczyć się od wychowanków (przyjaciół), Kraków 2005. Tischner J., Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992.
Waldenfels B., Topografi a obcego. Studia z fenomenologii obcego, przeł. J. Sidorek, Warszawa 2002.
Witkowski L., Od myślenia o edukacji do myślenia o pedagogice, „Forum Oświatowe” 1998, nr 2 (19).
Wołoszyn S., Pedagogia przymusu czy pedagogia wolności? [w:] S. Wołoszyn, Pedagogiczne
