A n n a P o k o r s k a , A n d r z e j K a l e t a Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
E-LEARNING NA OBSZARACH WIEJSKICH POLSKI
Społeczeństwo informacyjne1 przenosi nas w tzw. trzeci obszar ludzkiego
do-świadczenia, nazywany erą informacji, z nadziejami na poprawę warunków i ja-kości życia. Szczególnie wyraźnie tę nadzieję odnosimy do sytuacji mieszkańców wsi i małych miast. Chociaż społeczeństwo przemysłowe przyniosło im zazwyczaj rozwój ekonomiczny i stworzyło podstawy dobrobytu materialnego, nie zniwelo-wało historycznych nierówności w dostępie do większości wartości społecznie pożądanych: edukacji, kultury, pracy, ochrony zdrowia czy udziału we władzy. Od wielu wieków ich podstawowe przyczyny pozostają niezmienne – dystans prze-strzenny oraz rozproszenie mieszkańców. Obie utrudniają przede wszystkim
do-1 Z analiz nad cyklami rozwojowymi społeczeństwa ludzkiego dość jednoznacznie wynika, że obecnie jesteśmy w fazie kształtowania się trzeciej postaci jego istnienia, którą nazywamy społeczeń-stwem informacyjnym. Charakteryzuje je kilka uniwersalnych (z pewną regularnością pojawiających się w różnych na ten temat opracowaniach) właściwości. Manuel Castells zalicza do nich globalizację gospodarki, technologii i komunikacji (M. Castells, Galaktyka Internetu, Poznań 2003, s. 12), a Alain Touraine przypisanie masowej produkcji i dyfuzji dóbr kulturowych miejsca tak samo centralnego jak produkcji i dyfuzji dóbr materialnych w społeczeństwie przemysłowym (A. Touraine, Rola
pod-miotu w społeczeństwach nowoczesnych [w:] Współczesne teorie socjologiczne, A. Jasińska-Kania i in.
(red.), Warszawa 2006, s. 784). Inni wskazują, na „…technologie gromadzenia i transmisji informacji i danych […] powszechnie dostępne po niskich kosztach” (K. Doktorowicz, Społeczeństwo
informa-cyjne. Wyzwania dla gospodarki, polityki i kultury, Katowice 2002, s. 75) albo na informację, której
wytwarzanie i udostępnianie staje się podstawowym zasobem ekonomicznym, w coraz większym stopniu determinującym życie społeczne i polityczne (K. Krzysztofek, S. Szczepański, Zrozumieć
rozwój. Od społeczeństw tradycyjnych do informacyjnych, Katowice 2002, s. 188). Syntetyzując
przy-toczone poglądy, powiemy, że społeczeństwo informacyjne to grupa społeczna o zasięgu globalnym, w obrębie której powiększająca się liczba relacji jest kształtowana przez rozwój procesu informaty-zacji, czyli upowszechnienia dostępu do najszerzej rozumianej informacji, za sprawą wciąż rosnących możliwości technologii komunikacyjno-informacyjnych (ICT).
stęp do coraz szerszej gamy usług oferowanych przez rynek, co obniża jakość życia i w rezultacie zachęca lub przymusza do migracji do większych ośrodków miejskich.
Wprawdzie już od pewnego czasu rozwój komunikacji publicznej (przede wszystkim kolejowej), upowszechnienie samochodu i łączności telefonicznej nie-co niwelują te niedogodności, lecz dopiero społeczeństwo informacyjne daje szan-sę na rzeczywiste ograniczenie barier między ludźmi wynikających z nierównego przestrzennego dostępu do wysoko kwalifi kowanych miejsc pracy, edukacji i wie-lu instytucji dystrybuujących wiedzę i możliwości rozwojowe. Właśnie ono tworzy obszarom wiejskim jedyną w swoim rodzaju szansę, gdyż przekazując do dyspo-zycji ich mieszkańców współczesne przekaźniki informacji, eliminuje zdecydowa-ną większość dotychczasowych ograniczeń w wielu sferach działalności życiowej, powodowanych odległością od aglomeracji miejskiej i rozproszeniem terytorial-nym populacji wiejskiej.
1. E-learning – wyrównanie szans dostępu do edukacji
W Polsce – tak samo zresztą jak w zdecydowanej większości krajów świata – mamy nadal do czynienia ze zróżnicowaniem szans edukacyjnych, a co za tym idzie – i życiowych, zarówno dzieci i młodzieży w zakresie edukacji powszechnej, jak i dorosłych w zakresie tzw. edukacji całożyciowej (ang. Lifelong Learning). Nie wgłębiając się w skomplikowane uwarunkowania tego stanu rzeczy, proponujemy w tym miejscu ograniczyć się do stwierdzenia, że jedną z przyczyn najbardziej istotnych był i pozostaje wiejski typ zamieszkania. Na wsi nie ma bowiem możli-wości powołania wszystkich instytucji oświatowych (na przykład, uniwersytetów, liceów itp.) niezbędnych do kształcenia na poziomie gwarantującym jednostce rozwój uznawany za optymalny.
Nadzieje na rzeczywistą demokratyzację dostępu do instytucji oświatowych różnych szczebli ożyły pod koniec XX stulecia dzięki osiągnięciom teleinformaty-ki. Po raz pierwszy w dziejach rodzaju ludzkiego mamy do dyspozycji narzędzie umożliwiające zbudowanie sieci prawie nieograniczonych powiązań między ludź-mi nauczającyludź-mi i uczącyludź-mi się, ośrodkaludź-mi wytwarzającyludź-mi wiedzę i jej odbior-cami, bez względu na umiejscowienie przestrzenne jednych i drugich.
Do truizmów należy dzisiaj stwierdzenie, że komputer i nieodłącznie z nim związany Internet towarzyszą nam w każdej dziedzinie życia, w tym także, na wie-le sposobów, w edukacji, którą w coraz większym zakresie udostępniania się w sys-temie e-learning na całym świecie.
Ujmując to zagadnienie od strony teorii, powiemy, że jest to przekaz wiedzy i umiejętności oraz dostęp do informacji dzięki wykorzystaniu nowoczesnych technologii teleinformatycznych (komputer, sieć komputerowa, bazy danych, za-soby Internetu itp.). Ich zastosowanie zapewnia komunikację dwustronną pomię-dzy uczniem i nauczycielem, dając pomimo ich przestrzennego rozdzielenia (in-terakcja pośrednia zastępuje interakcję bezpośrednią, charakterystyczną dla tradycyjnego nauczania szkolnego) wrażenie likwidacji dystansu fi zycznego w ob-rębie stosunku edukacyjnego2.
Rozpatrując rzecz całą od strony bardziej praktycznej, myślimy o systemie na-uczania, który umożliwia uczestnictwo w zajęciach czy innych formach nana-uczania, niekoniecznie przez przebywanie w salach lekcyjnych, wykładowych, laboratoriach, bibliotekach, zlokalizowanych w budynkach szkół czy uczelni wyższych, ale także poza nimi, na przykład we własnym mieszkaniu, w miejscu pracy, w wiejskiej szko-le czy ośrodku kultury. Zastosowanie nowoczesnych sposobów przekazu informacji, dźwięku i obrazu, uprzedmiotowionych pod postacią komputera wykładowcy po-łączonego z mniej lub bardziej fi zycznie odległymi komputerami słuchaczy, umoż-liwia zarówno uczącym się, jak i nauczającym, różnorodny typ interakcji. Daje nie tylko możliwość słuchania i oglądania lekcji, ale także zadawania pytań i otrzymy-wania odpowiedzi, symuloi otrzymy-wania działań rzeczywistych, kontaktu z administracją szkoły (np. poczta elektroniczna), dostępu do potrzebnej informacji poza godzina-mi nauczania (np. zbiory biblioteczne udostępnione w wersji elektronicznej) oraz organizowania samopomocy między uczącymi się (np. grupy dyskusyjne).
2. Wykluczenie cyfrowe
Wykorzystanie technologii informatycznych jako instrumentów wspierania roz-woju obszarów wiejskich, w tym w e-edukacji, wymaga przede wszystkim wypo-sażenia w zaawansowaną infrastrukturę telekomunikacyjną i odpowiedni sprzęt, zwłaszcza komputer. W Polsce za przyczynę niedostatecznej informatyzacji róż-nych usług publiczróż-nych często uważa się słabe nasycenie infrastrukturą technicz-ną. Tymczasem, jak pokazują wyniki Diagnozy Społecznej 2011, „kluczową barierą w upowszechnieniu komputerów i Internetu jest brak motywacji, a także umiejęt-ności korzystania. Bariery fi nansowe są istotne dla około 10% gospodarstw, a brak technicznych możliwości posiadania Internetu w miejscu zamieszkania deklaruje
2 D.R. Garrison, D. Shwale, Mapping the Boundaries of Distance Education: Problems in Defi ning
ledwie 1%. Twarde bariery (infrastrukturalne czy fi nansowe) są coraz mniej zna-czące, natomiast coraz większymi barierami upowszechnienia nowych technologii są bariery miękkie – mentalne i kompetencyjne (brak motywacji i brak odpowied-nich umiejętności korzystania)”3. Najczęściej wymienianym powodem braku
do-stępu do Internetu wśród gospodarstw domowych niemających podłączenia do sieci jest brak takiej potrzeby. Odpowiedź taką wskazuje aż 44% respondentów4.
Ponadto, według Diagnozy Społecznej 2011, w P olsce:
– W pierwszej połowie 2011 roku komputer posiadało już 66%, a dostęp do Internetu 61% gospodarstw domowych.
– Na wsi w 2011 dostęp do komputera miało 58,9% gospodarstw domowych (w 2009 roku – 52,8%), a dostęp do Internetu – 51,7% (w 2009 roku – 39,4%). – Obecnie Internetu nie ma tylko 8% skomputeryzowanych (dwa lata temu
było to 15% a w 2003 roku dostęp do sieci miało tylko co drugie gospodar-stwo wyposażone w komputer).
– W 2003 roku ponad 40% użytkowników Internetu było w wieku 16–24 lat. Obecnie osoby z tej grupy wieku stanowią niecałe 20% internautów. Rośnie przede wszystkim udział osób w wieku 45–59 lat.
– Udział mieszkańców wsi w populacji internautów zwiększył się w ostatnich ośmiu latach z 21% do 31%.
– Zdecydowana większość gospodarstw domowych z dostępem do Internetu łączy się z nim za pomocą stałego łącza. Taki rodzaj dostępu ma obecnie już ponad połowa wszystkich gospodarstw domowych (50,1%), a najpopular-niejsze są łącza o przepustowości 2Mb/s, choć dużo jest jeszcze łączy o prze-pustowości 1Mb/s. Zwraca przy tym uwagę duży wzrost jakości łączy w ostatnich latach. Zdecydowanie maleje udział najwolniejszego dostępu. Łącza 6Mb/s i więcej ma 28% gospodarstw domowych z Internetem, pod-czas gdy jeszcze dwa lata temu było to zaledwie niecałe 7% mających stałe łącze5.
Powyższe dane wyraźnie pokazują, że problem tzw. białych plam nie jest klu-czową barierą dostępu do nowych technologii i Internetu. Pewne znaczenie może mieć jakość dostępu. Przepustowość łączy wpływa bowiem na niezawodność po-łączenia, które jest wyjątkowo ważne dla powodzenia wielu aktywności podejmo-wanych w sieci. Natomiast najistotniejszą determinantą rozwoju cyfryzacji jest
3 Diagnoza Społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, J. Czapiński, T. Panek (red.), s. 299– –327, http://www.diagnoza.com/pliki/raporty/Diagnoza_raport_2011.pdf [dostęp: 2.06.2012].
4 Ibidem, s. 299–327. 5 Ibidem, s. 299–327.
i zapewne pozostanie w najbliższych latach, opór wobec innowacji, nieświadomość znaczenia komputera i Internetu dla jakości życia, brak wiedzy i umiejętności. Są to bariery niepokojące, które mogą istotnie utrudnić rozwój e-learningu na obsza-rach wiejskich, pomimo, że cieszy się on dobrymi i bardzo dobrymi opiniami tych stosunkowo nielicznych mieszkańców obszarów wiejskich, którzy mogli już sko-rzystać z tej formy edukacji, o czym świadczą wyniki badań zrealizowanych w ra-mach międzynarodowego projektu E-ruralnet.
3. Badania w ramach projektu E-ruralnet
6Jednym z celów projektu E-ruralnet było zbadanie opinii nt. kursów e-learning wśród dorosłych osób, które w nich uczestniczyły (e-uczniowie) oraz identyfi kacja postaw wobec kursów z wykorzystaniem ICT wśród tych, którzy jeszcze nigdy nie korzystali z tego typu edukacji (grupa kontrolna).
Próba badawcza w Polsce obejmowała głównie mieszkańców obszarów wiej-skich. W obu badanych grupach zdecydowana większość respondentów to miesz-kańcy wsi do 2000 mieszkańców (w grupie kontrolnej 59%, wśród e-uczniów 54%), a następnie mieszkańcy wsi/małego miasteczka o populacji liczącej od 2001 do 20 000 rezydentów (21% e-uczniów, 25% osób w grupie kontrolnej). Na ankietę, w obu grupach, odpowiedziało więcej mężczyzn niż kobiet oraz więcej osób pracujących w sektorze publicznym niż prywatnym. Kwestionariusz badania do-stępny był na stronie internetowej projektu, ale wobec trudności z dotarciem do badanych poprzez użycie narzędzi internetowych, część kwestionariuszy rozdy-strybuowano w papierowej, tradycyjnej formie wśród uczestników różnych spo-tkań dotyczących mieszkańców i problemów obszarów wiejskich. Metoda ta oka-zała się skuteczna i uzyskaliśmy 124 odpowiedzi w grupie osób biorących udział w szkoleniach na odległość wspomaganych ICT i 367 wśród osób nie mających doświadczenia z e-learningiem. Jednocześnie wybrany sposób realizacji badań spowodował wysoką reprezentację w próbie badawczej osób z wyższym, magister-skim wykształceniem (65% w grupie kontrolnej, 58% wśród e-uczniów) i młodych (63% w obu badanych grupach stanowiły osoby do 35 roku życia). Jeśli jednak weźmiemy pod uwagę, że to zazwyczaj osoby dobrze wykształcone i młode są prekursorami korzystania z nowych rozwiązań, ich wdrażania do praktyki życia
6 Projekt E-ruralnet był realizowany w latach 2008–2011 w 11 krajach Unii Europejskiej i oprócz badań e-uczniów oraz grupy kontrolnej zrealizowano również badania empiryczne wśród instytucji oferujących e-learning dla osób dorosłych, które ukończyły swoją formalną edukację w ramach systemu szkolnego. Więcej informacji na stronie: www.e-ruralnet.eu
codziennego i upowszechniania, tym bardziej wyniki badań E-ruralnet możemy uznać za cenne i wiele mówiące o możliwych scenariuszach przyszłości.
Wyniki badań przeprowadzonych w ramach projektu, chociaż nie są reprezen-tatywne, umożliwiają wgląd w postawy mieszkańców obszarów wiejskich wobec nowych mediów i kreowanych dzięki nim możliwości edukacyjnych, pozwalając sformułować wnioski na temat barier w dostępie do nauki zapośredniczonej przez technologię, a także ocenić poziom satysfakcji z kursów e-learning.
Prezentację uzyskanego materiału empirycznego rozpoczniemy od przedsta-wienia potrzeb szkoleniowych mieszkańców obszarów wiejskich.
4. Potrzeby szkoleniowe mieszkańców obszarów wiejskich
Z przeprowadzonych badań wynika, że jedną z najpilniejszych potrzeb szkolenio-wych, zarówno w grupie e-uczniów, jak i grupie kontrolnej, jest podnoszenie umie-jętności związanych z obsługą komputera, Internetu i różnych programów kom-puterowych, a także podnoszenie znajomości języków obcych. Tych tematów (w grupie e-uczniów najczęściej, a w grupie kontrolnej bardzo często) dotyczyły ostatnio przebyte kursy. Zainteresowanie wyżej wymienionymi dziedzinami może być przejawem wzrastającej świadomości mieszkańców obszarów wiejskich (zwłaszcza tych dobrze wykształconych) na temat obecnego znaczenia i możliwo-ści wykorzystania nowoczesnych technologii komunikacyjno-informacyjnych i chęci włączenia się w sieć zinformatyzowanego społeczeństwa wiedzy, w którym zarówno obsługa nowych mediów, jak i języki obce są umiejętnościami bazowymi, potrzebnymi zarówno w pracy, jak i w domu.
Zaskakująco zbieżne były również deklaracje dotyczące motywów podejmowa-nia dodatkowych szkoleń. Zarówno dla grupy kontrolnej, jak i dla grupy e-uczniów najczęstszym powodem podejmowania dodatkowego kształcenia była chęć pod-noszenia kwalifi kacji zawodowych (grupa kontrolna: 52%, e-uczniowie: 42%), a następnie uzyskanie umiejętności przydatnych w codziennym życiu/zdobycie wiedzy na temat osobistych zainteresowań (odpowiednio 29% i 39%). Spory od-setek respondentów w obydwu grupach wybrał również odpowiedź „celem uzy-skania certyfi katu” (27% w grupie e-uczniów i 26% w grupie kontrolnej). Świadczy to o silnej potrzebie formalnego potwierdzenia zdobywanych umiejętności, i jak zobaczymy w dalszej części pracy, jest poważnym wyzwaniem dla instytucji oferu-jących e-learning. Jednakowy dla obu grup i stosunkowo duży odsetek responden-tów (18% dla e-uczniów i 17% dla grupy kontrolnej) zadeklarował również, że
jednym z powodów jest związana z dodatkowymi kwalifi kacjami szansa na zmia-nę pracy lub jej otrzymanie.
Udzielane odpowiedzi pokazują, że młodzi wykształceni mieszkańcy wsi prze-jawiają dość dobrze określone aspiracje zawodowe i są zainteresowani zarówno rozwojem swojego życia profesjonalnego, jak i personalnego. Jeśli weźmiemy pod uwagę ogólne zmiany w strukturze wykształcenia mieszkańców wsi, możemy za-ryzykować stwierdzenie, że postawa „orientacji na sukces” i chęć osiągania maksy-malnej satysfakcji z życia zawodowego i osobistego będzie się rozprzestrzeniać, a co za tym idzie – będą rosnąć potrzeby edukacyjne dorosłych mieszkańców ob-szarów wiejskich. Choć bowiem przemiany w zakresie poziomu wykształcenia następują wolno, to jednak z roku na rok obserwujemy wyraźny progres. Według danych szacunkowych Głównego Urzędu Statystycznego w latach 2006–2008 w populacji ludności wiejskiej odsetek osób mających wykształcenie wyższe zwięk-szył się z 6,4% do 7,5% (w miastach z 20,7% do 23,2%), z wykształceniem średnim z 24,6% do 25,3% (w miastach z 38,2% do 38,3%), z wykształceniem podstawowym zmniejszył się z 35,4% do 3,6% (w miastach z 20,1% do 18,3%)7. Sukcesywne
zwiększanie się odsetka ludzi dobrze wykształconych będzie nieść za sobą większe zainteresowanie edukacją permanentną w postaci doszkalających kursów zawo-dowych, czy w innych obszarach szeroko pojętej samorealizacji. Popyt na kursy wśród dorosłych mieszkańców obszarów wiejskich będzie również potęgowany narastającą presją dezagraryzacji i znajdowania miejsc zatrudnienia poza rolnic-twem. W sferze teoretycznej niesie to ze sobą szanse na rozwój e-learningu, które jak już wskazano wcześniej, zwiększa, odnotowany w badaniach E-ruralnet, pozy-tywny odbiór nowych mediów i kształcenia się za ich pośrednictwem.
Aprobata dla tej formy nauki jest o tyle ciekawa, że e-uczniowie nie wyrażali pełnego zadowolenia ani z formy organizacji i przeprowadzenia kursów (pod względem metod i narzędzi), ani z uzyskanych korzyści. Globalne podsumowanie pokazuje jednak, że są chętni do podejmowania kolejnych prób kształcenia w tym trybie, co może wskazywać, że e-learning jest skuteczną odpowiedzią na problemy związane z dystansem przestrzennym od ośrodków kształcenia, zasygnalizowane w pierwszej części artykułu. Zdają się to również potwierdzać opinie osób, które nigdy nie korzystały z tej formy nauki.
Pełne zrozumienie obecnego stanu i możliwości rozwoju edukacji dorosłych w formie e-learningu na obszarach wiejskich Polski wymaga jednak uprzedniej charakterystyki kursów, z których skorzystali e-uczniowie i określenia ich poziomu satysfakcji z ukończonego szkolenia.
5. Rodzaje kursów e-learning ukończonych przez e-uczniów
Przeprowadzone badanie pokazuje, że najczęściej wybieranym rodzajem kursu jest e-learning bez udziału tutora. Taki typ kursu ukończyło 58% e-uczniów. Znacznie rzadszą formą nauki było nauczanie mieszane, tzw. blended learning (24% e-uczniów) czy e-learning pod kierunkiem tutora (18% e-uczniów). Wybór dokonywany przez uczestników e-kursów najprawdopodobniej nie jest podykto-wany ich preferencjami, a wynika raczej z dostępnej oferty. Z badania instytucji oferujących szkolenia na odległość wynika bowiem, że szkolenia bez udziału na-uczyciela są dominującym elementem ich portfolio (twierdziło tak 73,8% bada-nych instytucji).
Tym samym logiczne wydaje się, że podstawowym sposobem udostępniania kursów było umieszczanie treści na profesjonalnych platformach e-learnigowych. Uczenie się za pośrednictwem platform zadeklarowało 77% e-uczniów. Część uczy-ła się bezpośrednio ze stron internetowych (46%), a tylko niewielki odsetek reali-zował kurs nagrany na płytę CD/DVD (8%). Inne rodzaje udostępniania kursów nie były wykorzystywane wcale albo bardzo sporadycznie (zob. wykres 1).
Wykres 18
8 Dane na wykresie nie sumują się do 100%, ponieważ badani mogli wybrać więcej niż jedną odpowiedź. Wszystkie wykresy pochodzą z raportu E-ruralnet. Narodowy raport nt. e-learningu.
Polska, dostępnego na stronie projektu: www.e-ruralnet.eu. Sposób dostarczania kursu
Inne
Telefony komórkowe
Programy radiowe
programy telewizyjne
Płyty dvd/cd
Strony internetowe z materiałem do ściągnięcia
Platformy e-learning (moodle, blackboard etc.)
E-uczniowie (N = 125)
Podstawowym narzędziem stymulującym naukę wykorzystywanym w kursach na odległość odbytych przez badanych jest poczta elektroniczna (56%). Następnie badani wskazywali na grupy dyskusyjne (34%), chaty (29%), podcasty (15%) i wi-deokonferencje (13%). Bardzo rzadko (tylko 6%) deklarowano wykorzystywanie w procesie nauki stron wiki, blogów czy uczestnictwa w społecznościach dedyko-wanych wspólnemu i wzajemnemu uczeniu się (tzw. learning communities).
Na tradycyjnych i mało interaktywnych sposobach wykorzystania nowych technologii bazowały również metody pedagogiczne, których badani doświadcza-li w procesie nauki. Większość e-uczniów musiała opierać zdobywanie wiedzy na czytaniu zdigitalizowanych tekstów (80%), przeglądaniu prezentacji Power Point czy surfowaniu po stronach internetowych polecanych przez organizatorów kursu. Nieco ponad 1/3 badanych materiały do nauki były przekazywane w załącznikach do maili. Bardziej interaktywne metody były w deklaracjach e-uczniów wykorzy-stywane dużo rzadziej. Tylko 1/3 badanych spotkała się z treściami interaktywny-mi lub animacjainteraktywny-mi, 18% z symulacjainteraktywny-mi, 12% z wideo, a 9% z nauczaniem opartym na grach i audioksiążkami (zob. wykres 2)
Wykres 29
9 Dane na wykresie nie sumują się do 100%, ponieważ badani mogli wybrać więcej niż jedną odpowiedź.
Metody pedagogiczne wykorzystywane podczas kursu Inne
Nauczanie oparte na wcielaniu się w rolę Załączniki Linko do przydatnych stron www Książki audio Filmy wideo Symulacje Treści interaktywne/animowane Nauczanie oparte na grach Prezentacje Power Point Teksty czytane
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% E-uczniowie = 125
Biorąc pod uwagę stopień zaawansowania technologicznego wykorzystywa-nych metod i narzędzi, nie dziwi, że e-uczniowie w większości (55%) uznali, że były one bardzo łatwe w użyciu, a niespełna połowa (40%), że raczej łatwe. Tylko dla 5% respondentów korzystanie z zaproponowanych metod i narzędzi było pro-blematyczne.
Jednocześnie nie zdumiewa, że tradycjonalna struktura i realizacja kursu po-wodowała mniej przychylne oceny innowacyjności użytych narzędzi i metod. Po-łowa badanych uznała, że były one niezbyt innowacyjne (52%).
Brak narzędzi z zakresu sieci 2.0, umożliwiających kolaborację, wymianę do-świadczeń i dzielenie się wiedzą jest negatywną charakterystyką obecnie oferowa-nych kursów, zwłaszcza w odniesieniu do potrzeb mieszkańców obszarów wiej-skich. Internet, znosząc ograniczenia związane z miejscem fizycznym, ma jednocześnie ułatwiać interakcje i otwierać na świat, czyli kontynuować osiągnię-cia epoki postprzemysłowej. Jej następstwem jest możliwość przekraczania granic i doświadczania innych światów na skutek nasilających się i wielokierunkowych procesów migracyjnych. Internet natomiast umożliwia poznawanie innych per-spektyw i immersję w nowe, nieznane otoczenie bez konieczności porzucania swo-jego własnego środowiska. Są to wartości szczególnie ważne dla rezydentów ob-szarów wiejskich i bez właściwego wkomponowania tych elementów w proces nauki na odległość nie może ona zaspokajać podstawowych potrzeb mieszkańców izolowanych, odległych terenów, tj. kontaktu, dialogu i możliwości budowania sieci znajomych w oparciu o zainteresowania.
Nieco bardziej optymistyczny jest natomiast brak problemów z realizacją kur-su e-learning z punktu widzenia kompetencji technicznych. Z jednej strony wyni-ka to z prostoty użytych narzędzi i metod oraz z ich długiej obecności w życiu wielu ludzi (szczególnie dobrze wykształconych i pracujących) w innych niż edu-kacyjny kontekstach, ale z drugiej może być również przejawem dbałości fi rm oferujących kursy o intuicyjność ich obsługi poprzez minimalizowanie koniecz-ności wykazywania się specjalistycznymi umiejętkoniecz-nościami. Biorąc pod uwagę, że jest to trend ogólnoświatowy10, możemy wyrazić nadzieję, że przenika również do
Polski, powodując w dłuższej perspektywie czasowej demokratyzację nowych tech-nologii.
10 Por. Th e Digital Divide in 2025, http://robertoigarza.fi les.wordpress.com/2008/11/rep-the--digital-divide-2025-bt-2005.pdf [dostęp: 11.12.2011].
6. Poziom satysfakcji z ukończonych kursów e-learning
Zadowolenie z kursu e-learning w kontekście praktycznego wykorzystania wiedzy nabytej podczas kursu jest dość wysokie, ale jednak gorsze niż wśród osób, które ukończyły szkolenie prowadzone metodą tradycyjną. Połowa e-uczniów (50%) zadeklarowała, że wiedzę nabytą podczas kursu wykorzystała „trochę”, podczas gdy więcej niż połowa osób z grupy kontrolnej (59%) twierdziła, że wykorzystała ją w dużym stopniu (zob. wykres 3).
Wykres 3
Tym samym zrozumiałe jest, że w pytaniu o generalaną satysfakcję z e-kursu tylko 21% e-uczniów odpowiedziało, że ich potrzeby edukacyjne zostały zaspoko-jone w pełni, a nieco ponad połowa (53%) zaznaczyła odpowiedź „raczej”. 1/4 za-deklarowała, że czegoś się nauczyli, ale niezbyt wiele, natomiast 1% respondentów pozostał całkowicie nieusatysfakcjonowanych przebytym kursem.
Z punktu widzenia oceny możliwości rozwojowych e-learnigu ważniejsze od diagnozy poziomu satysfakcji wydaje się zidentyfi kowanie czynników, których poprawa mogłaby wpłynąć na jej zwiększenie. W świetle badania E-ruralnet naj-ważniejszy jest lepszy system certyfi kacji uzyskanych kwalifi kacji (39%), a także wykorzystanie bardziej nowoczesnych, innowacyjnych narzędzi (34%). Następnie respondenci wskazali na potrzebę większego dostosowania treści kursów do po-trzeb ich kursantów (27%), a także na popo-trzebę wsparcia ze strony tutora (19%)
Ocena perspektyw praktycznego wykorzystania wiedzy zdobytej podczas kursu
Nie skorzystam z niej wcale
Z pewnością wykorzystam w przyszłości
Być może wykorzytam w przyszłości Wykorzystałem trochę Wykorzystałem wiele 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% e-uczniowie (N = 125) grupa kontrolne (N = 238)
oraz umożliwienie częstszego kontaktu z innymi uczestnikami kursu (19%). Dwie ostatnie odpowiedzi raz jeszcze podkreślają, że jednym z bardziej wyraźnie zary-sowanych problemów polskiego e-learnigu jest brak metod aktywizujących uczest-ników, umożliwiających wielokierunkową interakcję, współpracę i kooprodukcję wiedzy, czy własnego systemu nauki. Obecnie proponowany e-learning, pomimo wykorzystania platform e-learnigowych, które w zależności od swojej konstrukcji mogą być bardzo nowoczesnymi, interakcyjnymi i innowacyjnymi narzędziami nauki, wciąż bazuje na koncepcji transmisji i reprodukcji wiedzy, nie zaspakajając społeczno-emocjonlanych oczekiwań związanych z procesem uczenia się.
Dużym wyzwaniem dla instytucji oferujących e-learning jest również kwestia ewaluacji, a w konsekwencji certyfi kacji umiejętnosci i wiedzy nabytej przez kur-santów. Jak zostało pokazane we wcześniejszej części artykułu, osoby zaintereso-wane kursami zawodowymi (i to bez względu na to, jaką wybierają formę nauki) najczęściej mają na celu poprawę dotychczasowych warunków zatrudnienia, a do tego niezbędny jest rozpoznawalny dyplom/certyfi kat, który daje jasny obraz tego, jakie kwalifi kacje zostały nabyte, na jakim poziomie i w jaki sposób. Tym bardziej że certyfi kacja szkoleń, jak wynika z raportu Narodowej Izby Kontroli, jest proble-mem wielu instytucji kształcenia zawodowego w Polsce11 i sukces oferty
edukacyj-nej e-learningu może w przyszłości w stopniu większym, niż jest to zakładane dotychczas, zależeć również od popytu na dyplom i możliwość jego otrzymania. Certyfi kat/dyplom jest namacalnym dowodem efektywności odbytego szkolenia, a tym samym zwiększa mobilność na rynku pracy. Dla wielu mieszkańców obsza-rów wiejskich, poddanych presji przekwalifi kowania się i poszukiwania pracy po-za rolnictwem, uzyskanie dyplomu rozpoznawanego na rynku pracy może być jednym z głównych benefi tów szkoleń, a co za tym idzie – kryterium wyboru in-stytucji szkolącej.
Warto podkreślić, że dla mieszkańców obszarów wiejskich ważnym czynnikiem jest również większe dostosowanie treści kursów do ich potrzeb. Jest to wątek tym ciekawszy, iż wydaje się, że obecnie działające na rynku instytucje nie wykazują się zrozumieniem tego problemu ani świadomością odmienności potrzeb szkolenio-wych w zależności od regionu, typu zamieszkiwanego miejsca (wiejski – miejski charakter obszaru), czy nawet wieku. Większość instytucji (76%) oferujących e--learning, które poddano badaniu w ramach projektu E-ruralnet, nie proponuje kursów i szkoleń przygotowanych specjalnie dla mieszkańców obszarów wiejskich.
11 NIK, Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego, Informacja o wynikach
kon-troli kształcenia osób dorosłych na tle potrzeb rynku pracy,
Dostępność w ofercie edukacyjnej treści opracowanych z myślą o tej grupie od-biorców zadeklarował zaledwie co czwarty (24%) z respondentów. Co więcej, do-stawcy szkoleń podczas swobodnych wywiadów jakościowych dość często nega-tywnie weryfi kowali i ten mało opytymistyczny obraz. Często wskazywali bowiem, że kursy oferowane przez reprezentowane instytucje są kierowane zarówno do mieszkańców miast, jak i wsi, a w związku z tym w kwestionariuszu wybierali od-powiedź: „tak, dysponujemy specjalną ofertą szkoleniową dla mieszkańców wsi”, sprawiając, że uzyskany wynik tylko częściowo odpowiada prawdzie. Można za-kładać, iż w rzeczywistości odestek instyucji uwzględniających w swojej ofercie specyfi kę wiejskiego miejsca pracy i zamieszkania jest mniejszy niż 24%.
7. Opinie o e-learningu
Zarówno charakterystyka kursów dostępnych w Polsce, jak i ocena satysfakcji z przebytych kursów pozwliłyby sądzić, że e-uczniowie będą formułowali ostrożne i wyważone opinie nt. e-learningu.
Tymczasem ich ogólny stosunek do edukacji wspomaganej ICT można ocenić jako entuzjastyczny, a co więcej jest on nieco bardziej pozytywny niż tych, którzy nie brali udziału w tego typu szkoleniu.
Obraz e-learningu wśród e-uczniów i grupy kontrolnej mierzony był na pod-stawie wyboru jednej z odpowiedzi (zgadzam się, nie zgadzam, nie mam zdania12)
do zaprezentowanych w kwestionariuszu dziewięciu stwierdzeń na temat e-lear-ningu. E-uczniowie jednomyślnie zgadzali się z pozytywnymi twierdzeniami na temat e-edukacji, a jednym elementem w nauce na odległość, który nie został ocniony zgodnie, jest kwestia motywacji do nauki, która zdaniem 54% badanych e--uczniów jest wzbudzana w większym stopniu w przypadku kursów konwencjo-nalnych. Warto jednak zauważyć, że mimo przeważającej negatywnej opinii odnotowano dość duży odsetek osób, które sądzą, że e-learning nie wyzwala mniej-szej motywacji niż kursy tradycyjne (41%) (zob. wykres 4). Dodatkowo należy mieć na względzie, że nieprzychylne oceny motywacji wyzwalanej podczas nauki zapo-średniczonej przez technologię mogą być spowodowane wspominanym już bra-kiem interaktywności w oferowanych kursach. E-uczniowie mogą czuć się
wyizo-12 E-uczniowie mogli wybrać spośród opcji: zgadzam się/nie zgadzam się. Osoby z grupy kon-trolnej miały do wyboru: zgadzam się/nie zgadzam się/nie mam zdania. Uwzględniono bowiem, że ze względu na brak doświadczeń z e-learningem mogą one nie mieć wyrobionej opinii w przedsta-wianych do oceny kwestiach.
lowani ze społecznego kontekstu uczenia się, który zazwyczaj poprzez widoczne w grupie zainteresowanie innych tworzy system społecznej kontroli uczestnictwa i postępów w szkoleniu, a z drugiej strony umożliwiając jawną, obserwowaną przez innych aktywność dostarcza społecznych dowodów uznania wartości udziału w kursie. Dynamika grupy i pojawiające się w niej procesy podtrzymują motywa-cję kursantów sankcjonując ich przynależność do grupy szkoleniowej i dając po-wody do uzyskiwania w jej ramach aprobaty dla podejmowanych wysiłków szko-leniowych. Deficyt społecznych elementów szkolenia wymaga zwiększonej samodyscypliny i koncentracji, sprawiając, że proces uczenia się jest psychologicz-nie trudpsychologicz-niejszy i mpsychologicz-niej motywujący.
Osoby, które do tej pory nie brały udziału w e-learningu, wydały na jego temat oceny nieco mniej przychylne. Dominowało przekonanie, że jest to trudniejsza forma nauki niż tradycyjne szkolenie. W ten sposób odpowiedziało 39% badanych, 33% nie miało na ten temat opinii, a tylko 24% nie zgodziło się z podanym stwier-dzeniem. Połowa grupy kontrolnej (52%) zgodziła się również ze stwierdzeniem, że e-learning wyzwala mniejszą motywację do nauki niż kursy konwencjonalne, a tylko 21% zaprzeczyło temu stwierdzeniu (zob. Wykres 5).
Analiza wyrażonych opinii pozwala jednak na optymistyczną globalną ocenę stosunku do e-learningu również wśród respondentów z grupy kontrolnej. Zdecy-dowana większość podziela bowiem przekonanie, że komputery i Internet ułatwia-ją naukę (97%), czyniąc ułatwia-ją bardziej elastyczną (78%), ekonomiczną (91%) i zindy-widualizowaną (82%).
Docenienie e-learningu przez każdą z badanych grup za umożliwienie perso-nalizacji czasu i miejsca nauki świadczy o potencjalnej atrakcyjności tej formy edukacji dla mieszkańców obszarów wiejskich. Idea uczenia się przy wykorzysta-niu komputera, Internetu i nowych technologii wydaje się raczej akceptowana, a jak pokazuje badanie – uznanie dla tej formy nauki wzrasta wraz z nabywaniem w tym zakresie osobistych doświadczeń.
Pozytywny wpływ osobistych doświadczeń na ocenę przydatności e-learningu widać również w odpowiedziach na pytanie o perspektywy rozwoju e-learningu na obszarach wiejskich. Dość duża część e-uczniów (35%), dwukrotnie większa niż badanych z grupy kontrolnej (17%), uznała, że e-learning może zrewolucjonizować nauczanie zawodowe i całożyciowe na obszarach wiejskich. Takie sam odsetek e--uczniów (34%) uznał, że nauczanie na odległość nie jest ani lepsze, ani gorsze od innych form nauki. W ten sposób sądziło niemal tyle samo respondentów z grupy kontrolnej (30%), którzy dość licznie wybrali również odpowiedź, że jest to mniej efektywna forma nauki niż kursy tradycjonalne (26%). Tę ostatnią odpowiedź wskazało 19% e-uczniów.
Wykres 4
Wykres 5
Opinie o e-learningu (e-uczniowie, N = 125)
Komputer i internet ułatwiają uczenie się Edukacja za pomocą komputera i internetu pozwala zaoszczędzić czas
E-learning pozwala zaoszczędzić czas i pieniądze na podróże do miejsca nauki E-learning pozwala na elastyczność czasu nauki
E-learning pozwala zdecydować o tempie własnej nauki Uczenie się przy pomocy komputera sprawia przyjemność E-learning pozwala na wybór miejsca nauki E-learning wyzwala mniejszą motywację do nauki niż nauczanie tradycyjne E-learning jest trudniejszy niż nauczanie tradycyjne
Nie zgadzam się Zgadzam się
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Opinie o e-learningu (grupa kontrolna, N = 368)
Komputer i internet ułatwiają uczenie się Edukacja za pomocą komputera i internetu pozwala zaoszczędzić czas
E-learning pozwala zaoszczędzić czas i pieniądze na podróże do miejsca nauki E-learning pozwala na elastyczność czasu nauki
E-learning pozwala zdecydować o tempie własnej nauki Uczenie się przy pomocy komputera sprawia przyjemność E-learning pozwala na wybór miejsca nauki E-learning wyzwala mniejszą motywację do nauki niż nauczanie tradycyjne E-learning jest trudniejszy niż nauczanie tradycyjne
Nie mam zdania Zgadzam się Nie zgadzam się
Potencjał e-learningu wynikający z pozytywnych opinii na jego temat najlepiej pokazuje jednak skala pozytywnych odpowiedzi na pytanie o chęć (w przypadku e-uczniów powtórną) uczestniczenia w e-kursie. Wśród e-uczniów 92% chciałoby powtórzyć swoje doświadczenia z nauką na odległość, a tylko 8% nie jest już wię-cej zainteresowanych edukacją tego typu. W grupie kontrolnej 53% badanych chciałoby uczestniczyć w nauce na odległość, 17% nie wyraziło zainteresowania, a 30% odpowiedziało „nie mam zdania”.
8. Bariery w dostępie do e-learningu
E-uczniowie najczęściej odpowiadali, że nic nie stało na przeszkodzie w realizacji wybranego kursu (32%), ale niewiele rzadziej zaznaczali odpowiedź, że taką prze-szkodą był brak czasu, gdyż nauka na odległość pochłaniała go więcej, niż oczeki-wali (28%), a także brak samodyscypliny niezbędnej do samodzielnej pracy (27%). Inne wskazania były już zdecydowanie rzadsze. Rozkład odpowiedzi w tym pyta-niu może świadczyć o tym, iż e-uczniowie przystępowali do kursu z błędnym wy-obrażeniem o charakterze nauki na odległość, sądząc, że jest ona mniej zajmująca i wymagająca niż konwencjonalne szkolenia.
Interesujące, że respondenci nie wskazywali przeszkód infrastrukturalnych. Może to być jednak związane z charakterystyką próby badawczej (młode, dobrze wykształcone osoby, które w 59% posiadały dostęp do łącza szerokopasmowego w domu. Pozostali deklarowali korzystanie z szybkiego Internetu w pracy lub in-nych miejscach).
Respondenci z grupy kontrolnej zostali zapytani, czy któryś z czterech aspek-tów związanych z umiejętnościami cyfrowymi i infrastrukturą stanowi ich zda-niem utrudnienie w ewentulanej realizacji kursu e-learningowego. Na każdą z możliwych odpowiedzi przypada jednak więcej wskazań mówiących o tym, że nie stanowi ona problemu, niż że jest realną przeszkodą. Ponad połowa bada-nych nie zgodziła się ze stwierdzeniem, że barierą udziału w nauce na odległość jest cena sprzętu komputerowego, brak odpowiedniej infrastruktury czy niechęć do zdobywania komeptencji cyfrowych. Nieco mniej niż połowa (42%) nie zgo-dziła się również ze stwierdzeniem o powszechnie panującym analfabetyzmie komputerowym jako przeszkodzie na drodze do wykorzystywania e-learningu. Z każdym z tym stwierdzeń zgodziło się ok. 1/3 badanych, co biorąc pod uwa-gę charakterystykę społeczno-demografi czną próby badawczej i silną reprezen-tację w jej obrębie młodych mieszkańców wsi, daje podstawy do wnioskowania, że „miękkie bariery”, związane z mentalnością i postawami wobec nowych
tech-nologii, są obecnie równie ważne jak tzw. „twarde bariery” (infrastrukturalne, sprzętowe).
Przyglądając się statystkom dla Polski13 mówiącym o słabym nasyceniu
nasze-go kraju siecią szerkopasmową, nie można jednak zlekceważyć czynnika infra-strukturalnego, zwłaszcza w zakresie jakości dostępu do sieci, defi niowanej przez przepustowość łączy, o której wspominano w pierwszej części artykułu. Wyniki uzyskane w badaniu są pochodną szczególnego doboru respondentów i choć pły-nie z nich pozytywny wniosek, że dla młodej i dobrze wykształconej części wiej-skiego społeczeństwa jest coraz mniej barier dostępu do e-learnigu, to jednak trze-ba pamiętać, że nie jest to równoważne dla trze-barier napotykanych przez pozostałą część poulacji.
Wykres 6
9. E-learning na obszarach wiejskich Polski – próba prognozy
Zaprezentowane wyniki badań pokazują, że choć rzeczywista rola e-learningu nie odpowiada założeniom, nie mniej jednak mamy do czynienia z formą edukacji, która już obecnie niesie mieszkańcom obszarów wiejskich nowe możliwości roz-wojowe. Nie rozwiązuje i prawdopodnie nigdy nie rozwiąże wszystkich problemów
13 Według European Commission Information Society dostęp do stałego łącza szerokopasmo-wego jest w Polsce bardzo mały i w roku 2010 znajdowaliśmy się pod tym względem na trzecim miejscu od końca wśród wszystkich krajów Unii Europejskiej. Zob. Digital Agenda, http://ec.europa. eu/information_society/digital-agenda/scoreboard/countries/index_en.htm [dostęp: 1.12.2011]. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 32% 56% 31% 59% 8% 56% 12% 29% 27% 42% 30% 10% Zakup komputera i opłacenie dostępu do Internetu jest zbyt drogie
W mojej okolicy brak dostępu do szerkokopasmowego Internetu W mojej okolicy ludzie uważają, że umiejętności informatyczne nie są im potrzebne Analfabetyzm informatyczny jest zbyt powszechny
Zgadzam się Nie zgadzam się Nie mam zdania
z dostępem do dobrej edukacji ogólnej i zawodowej, z jakimi borykają się członko-wie omawianej grupy, ale posiada duży potencjał niwelowania występujących barier. Formułujemy tę generalnie optymistyczną opinię w sytuacji, gdy rynek usług e-learnigowych w Polsce jest jeszcze słabo rozwinięty i – co pokazały nasze bada-nia – nie w pełni zaspokaja edukacyjne oczekiwabada-nia potencjalnych klientów. For-mułowanie nazbyt pesymistycznych opinii na podstawie braku pełnej satysfakcji kursantów nie byłoby jednak uzasadnione. Niewiele bowiem ryzykujemy wyraża-jac przekonanie, że wraz z dynamicznym rozrastaniem się rynku usług e-learnin-gowych14 będzie poprawiało się rozpoznanie potrzeb potencjalnych kursantów,
a w ślad za tym dostosowanie form i treści szkoleń do ich wymagań. W tym rów-nież i tych oczekiwań, które znalazły szczególnie mocne odzwierciedlenie w na-szych badaniach, a więc:
– lepszej (rozpoznawanej i uznawanej przez pracodawców, opartej na przej-rzystych kryteriach) certyfi kacji nabywanych umiejętności; istotnej również z tego względu, że możliwość uzyskania dyplomu odpowiedniej rangi będzie sprzyjała podnoszeniu społecznego prestiżu tej formy kształcenia;
– organizowaniu procesu nauki jako procesu społecznego (czyli opartego na interakcji kolaboracji, wymianie doświadczeń, dzieleniu się wiedzą i pozna-waniu innych);
– uwzględnieniu podczas rozwijania ściśle określonych kompetnecji zawodo-wych potrzeby równoległego kształtowania inteligencji emocjonalnej, ela-styczności myślenia i umiejętności szybkiej reakcji na zmieniające się otoczenie zewnętrzne.
Możliwie szybkie uwzględnienie tych postulatów z pewnością znacznie posze-rzy grono zainteresowanych edukacją przez Internet, tym bardziej że wraz z syste-matycznie postępującym wzrostem poziomu wykształcenia ogólnego zwiększa się skłonność do podejmowania dalszej edukacji całożyciowej.
Zwiększanie się aspiracji edukacyjnych mieszkańców obszarów wiejskich, ale również presja przemian struktury zatrudnienia na wsi oraz intensywna w ostatnich latach polityka społeczna oparta na postulatach uczenia się przez całe życie będą powodować wzrost znaczenia szkoleń i edukacji w całym społeczeństwie, w tym również wśród rezydnetów ośrodków pozamiejskich. Jedną z przyczyn naturalnego, ale i wymuszonego zainteresowania rozwijaniem i zdobywaniem nowych komp-tencji zawodowych są również czynniki natury politycznej, a zwłaszcza reforma systemu emerytalnego i wydłużenie wieku aktywności zawodowej do 67. roku życia.
14 Zob. zarówno badania e-ruralnet (www.e-ruralnet.eu), jak i raport Elearning Trends, http://e--learningtrends.pl/Default.aspx?widok=37 [dostęp: 12.12.2011].
Dla wielu pracowników oznacza to konieczność uzupełnienia kwalifi kacji celem utrzymania się na rynku pracy i dotrwania do emerytury, w tym na drodze możli-wie taniej i łatwo dostępnej edukacji. Stwarza to ogromne pole możliwości dla e--learningu jako formy kształcenia zapewniającej elastyczność czasu i miejsca odby-wania zajęć, stosunkowo mało kosztującej i gwarantującej personalizację trybu nauki, co zostało wyraźnie dostrzeżone i docenione przez badanych mieszkańców obszarów wiejskich (zarówno tych, którzy już e-learningu próbowali, jak i tych, którzy nie mają żadnych doświadczeń w tym zakresie). Ponadto wielu z nich już teraz wyraża przekonanie, że e-learning może zrewolucjonizować edukację całoży-ciową na obszarach wiejskich oraz że nie jest gorszy od innych form kształcenia.
Tego typu przekonania wydają się doskonałym punktem wyjścia dla działań marketingowych oraz włączania e-learningu w programy edukacyjne kierowane do mieszkańców wsi. Szczególną rolę mogą tu zapewne odgrywać kursy uzyskiwa-nia i podnoszeuzyskiwa-nia kompetencji cyfrowych, na które zapotrzebowanie ciągle rośnie, gdyż – jak twierdzą specjaliści – „skłonność do aktywności zawodowej jest bardzo silnie skorelowana z umiejętnościami cyfrowymi. Nawet krawcowa, korzystająca z komputera i Internetu, ma większe szanse dłużej radzić sobie na rynku pracy. […] Prawdopodobnie będzie bowiem organizować sobie narzędzia pracy i zbyt, począwszy od poszukiwania potrzebnych jej materiałów, po reklamę”15.
Bez wątpienia warunkiem koniecznym upowszechnienia e-edukacji na obsza-rach wiejskich Polski będzie również sukcesywne eliminowanie barier infrastruk-turalnych (zwłaszcza dostępu do szerokopasmowego Internetu), chociaż jak udo-wodniono w pierwszej części artykułu i w toku naszych badań, są one obecnie zagadnieniem drugorzędnym. Przynosi pożądane skutki ogromny wysiłek podej-mowany przez administrację państwa, samorządy terytorialne, a także sektor po-zarządowy na rzecz informatyzacji kraju w związku z czym dostęp do oferty e--learningowej staje coraz bardziej problemem analfabetyzmu cyfrowego i sfery mentalnej.
Zapewne będą to bariery najtrudniejsze do przezwyciężenia, ale wydaje się, że już dzisiaj młodzi i dobrze wykształceni mieszkańcy wsi uznają edukację ustawicz-ną za warunek satysfakcjonującego życia prywatnego i zawodowego, coraz częściej szukając jej za pośrednictwem nowych mediów. Kiedy dołączą do nich ci nieco starsi i na ogół gorzej wykształceni trudno precyzyjnie określić, nie mniej i oni
15 M. Bunda, Jak pracować, żeby dożyć emerytury mając 67 lat? 50 z dużym plusem, „Polityka.pl”, http://www.polityka.pl/rynek/ekonomia/1521797,1,jak-pracowac-aby-dozyc-emerytury-w-wieku-67-lat.read#ixzz1gMFHeeAc [dostęp: 12.12.2011].
pewnie w stosunkowo niedalekiej przyszłości mogą stać się realnymi benefi cjen-tami nowych technologii w obszarze edukacji.
Na zakończenie raz jeszcze podkreślmy, że nie oczekujemy od e-learningu roz-wiązania problemów edukacyjnych obszarów wiejskich. Nie oczekują tego również ci mieszkańcy wsi, którzy mają już za sobą pierwsze doświadczenia z tym nowym typem edukacji. Podzielając opinię, iż „przepływ informacji na odległość nigdy nie zastąpi istotnych kontaktów osobistych”16, stwierdzamy, że e-learning już dzisiaj
spełnia ich ważne społecznie potrzeby, takie jak dostęp do wiedzy czy ekspertów w danej dziedzinie. Udostępnienie dodatkowych (poza bezpośrednimi) kanałów komunikacyjnych, nieobarczonych wadami mediów tradycyjnych, coraz pełniej imitujących naturalne procesy życia społecznego, umożliwia edukację opartą nie tylko na modelu behawioralnym, ale również na poszukiwaniach, wymianie do-świadczeń, uczestniczeniu w życiu innych ludzi, przy uwzględnieniu indywidual-nych preferencji i możliwości w zakresie czasu i miejsca nauki. Wszystko to sprawia, że e-learning bez względu na swoje ograniczenia ma szansę wkomponowania się na stałe w paletę wyborów edukacyjnych mieszkańców obszarów wiejskich Polski.
L I T E R A T U R A :
Bunda M., Jak pracować, żeby dożyć emerytury mając 67 lat? 50 z dużym plusem, „Polityka. pl”, http://www.polityka.pl/rynek/ekonomia/1521797,1,jak-pracowac-aby-dozyc-emerytury-w-wieku-67-lat.read#ixzz1gMFHeeAc [dostęp: 12.12.2011].
Castells M., Galaktyka Internetu, Poznań 2003.
Diagnoza Społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, J. Czapiński, T. Panek (red.), http://
www.diagnoza.com/pliki/raporty/Diagnoza_raport_2011.pdf [dostęp: 2.06.2012]. Doktorowicz K., Społeczeństwo informacyjne. Wyzwania dla gospodarki, polityki i kultury,
Katowice 2002.
Drucker P.F., Zarządzanie w XXI wieku, Warszawa 2000.
Garrison D.R., Shwale D., Mapping the Boundaries of Distance Education: Problems in
Defi ning the Field, „American Journal of Distance Education” 1987, No. 1.
Krzysztofek K., Szczepański S., Zrozumieć rozwój. Od społeczeństw tradycyjnych do
infor-macyjnych, Katowice 2002.
NIK, Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego, Informacja o wynikach
kontroli kształcenia osób dorosłych na tle potrzeb rynku pracy,
http://www.praca-pod-karpackie.pl/zalaczniki/306/Ksztalcenie_doroslych.pdf [dostęp: 8.03.2010].
Touraine A., Rola podmiotu w społeczeństwach nowoczesnych [w:] Współczesne teorie
so-cjologiczne, A. Jasińska-Kania i in. (red.), Warszawa 2006.
Wilkin J., Nurzyńska I., Polska wieś 2010. Raport o stanie wsi, Warszawa 2010.
SUMMARY
Th is paper presents some of the results of e-ruralnet project funded by the European Un-ion Lifelong Learning Programme and assesses the possibilities which give e-learning to meet the educational needs of adult rural inhabitants. Article portrays opinions about e-learning among individuals who have participated in e-e-learning recently (e-learners) and individuals who have had no experience of e-learning up to the time of survey (control group). Additionally authors present educational needs of both groups, kinds of e-learning courses completed by the e-learners and their satisfaction resulting from e-learning. Th e result of the surveys identifi es the prospects of e-learning in Polish rural areas.
