MACIEJ KARWOWSKI11 Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie JOANNA SZEN-ZIEMIAēSKA
Szkoła WyĪsza Psychologii Społecznej w Warszawie
MY
ĝLMY O DIAGNOZIE (I DIAGNOSTACH)
SZERZEJ
Komentując tekst M. Filipiak i współautorów, postulujemy zwłaszcza szersze, niĪ zostało to uczy-nione, zdefiniowanie grupy diagnostów. Nie kontestując w pełni słusznego postulatu całoĪyciowe-go kształcenia w obszarze diagnozy, zastanawiamy siĊ, jak organizowaü takie kształcenie, aby mogli byü nim objĊci nie tylko absolwenci studiów psychologicznych, lecz takĪe inni specjaliĞci zajmujący siĊ w swojej codziennej pracy diagnozą – miĊdzy innymi pedagodzy, socjologowie, psychiatrzy oraz terapeuci.
Słowa kluczowe: diagnostyka psychologiczna, diagnostyka edukacyjna.
Maja Filipiak i współautorzy (Filipiak, Tarnowska, Zalewski i Paluchowski, 2015) inicjują waĪną dyskusjĊ na temat istotnego problemu: kształcenia w obsza-rze diagnozy. To cel niebagatelny i wart namysłu. Zapewne jednak nasz głos w tej dyskusji moĪe kierowaü ją w nieco inną stronĊ, niĪ zamierzali Autorzy, to zaĞ za sprawą naszego naukowego usytuowania – miĊdzy psychologią i pedago-giką. Dlatego teĪ postawione w tytule komentowanego artykułu pytanie widzimy – ze swojej perspektywy – jako znacznie szersze i wykraczające poza analizowa-ną w tekĞcie profesjĊ psychologów. W istocie chodzi przecieĪ o to, jak podwyĪ-szyü standard praktyki osób zajmujących siĊ diagnozą w Polsce. To przeformu-łowanie i poszerzenie pytania sprawia, Īe konieczne jest uwzglĊdnienie sytuacji wszystkich tych osób, które nie bĊdąc psychologami, w swojej praktyce zawo-dowej mają do czynienia z diagnozą i o których naleĪy pamiĊtaü, szukając sys-
Adres do korespondencji: MACIEJ KARWOWSKI – Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, ul. SzczĊĞliwicka 40, 02-353, Warszawa; e-mail: maciek.karwowski@gmail.com
temowych rozwiązaĔ kształcenia ustawicznego. NiezaleĪnie od zapisów Ustawy o zawodzie psychologa, która diagnozĊ psychologiczną czyni domeną wyłącznie psychologów, trzeba pamiĊtaü i o diagnostyce edukacyjnej, właĞciwej pedago-gom (Niemierko, 2009), i o codziennej aktywnoĞci pracowników socjalnych czy socjologów, a takĪe o całej sferze aktywnoĞci diagnostycznej i naukowej bada-czy interdyscyplinarnych, rozpiĊtych pomiĊdzy psychologią, pedagogiką czy socjologią. W wielu, choü niszowych, subdyscyplinach – na przykład w pedago-gice twórczoĞci – diagnoza o wysokich standardach jest normą. Nie tylko stały jest poziom namysłu nad procesem diagnostycznym (np. Karwowski, 2009), lecz takĪe oceniane i tworzone nowe narzĊdzia diagnostyczne, równieĪ z wykorzy-staniem najnowszych osiągniĊü statystyki (Karwowski, 2014), takich jak teoria probabilistyczna (IRT) i metody oparte na modelach latentnych. Wreszcie to diagnostyka edukacyjna – czy teĪ pedagogiczna – przynosi nowe rozwiązania, wczeĞniej w Polsce nieobecne, na przykład pierwsze komputerowe testy adapta-cyjne (Karwowski i Dziedziewicz, 2012), i Ğmielsze niĪ do tej pory siĊganie po zaawansowane metody statystyczne (Pokropek, 2014). Choü wiĊc pewne obszary – np. diagnoza kliniczna, a zapewne teĪ inne – muszą pozostaü domeną psycho-logów, nie wydaje siĊ nam słuszne ograniczanie dyskusji wyłącznie do nich. Nie chcemy zapominaü o rzeszach pedagogów, terapeutów z dyplomami innych niĪ psychologia kierunków, psychiatrów i pracowników socjalnych, którzy nie tylko siĊgają po róĪne narzĊdzia diagnostyczne (te, do których mają uprawnienia, a które faktycznie mają czĊsto charakter psychologiczny), lecz takĪe tworzą swo-je autorskie narzĊdzia diagnostyczne i badawcze, wykorzystywane póĨniej czĊsto równieĪ przez psychologów. Istotą dyskusji powinno byü zatem pytanie o moĪ-liwoĞci stworzenia rozwiązaĔ moĪliwie uniwersalnych – zarówno edukacyjnych, jak i prawnych, które bĊdą sprzyjaü jakoĞci pracy wszystkich diagnostów po-przez koncentracjĊ na ich kompetencjach.
Zgadzamy siĊ z zawartą implicite w komentowanym tekĞcie tezą, Īe kompe-tencje absolwentów psychologicznych studiów magisterskich, nie wspominając nawet o studiach I stopnia z innych kierunków, są niewystarczające. W naszym odczuciu Īadne studia magisterskie w Polsce nie tylko nie są gwarantem kompe-tencji diagnostycznych, ale – z powodów oczywistych – takim gwarantem byü nie mogą i nigdy nie bĊdą. Psychologowie, mając formalne prawo korzystania z wszelakich narzĊdzi, w swojej działalnoĞci praktycznej permanentnie spotykają siĊ z metodami, których nie poznali w trakcie studiów. Widzi to chyba kaĪdy, nie tylko ten, kto spotyka młodych psychologów w poradniach psychologiczno- -pedagogicznych, ale takĪe nauczyciel czy rodzic, którego uczeĔ bądĨ dziecko bierze udział w licznych badaniach realizowanych na wielką skalĊ, choüby przez
Instytut BadaĔ Edukacyjnych. Setki młodszych i starszych psychologów poja-wiają siĊ w szkołach i przedszkolach, czĊsto nie radząc sobie z realizacją badaĔ, w których posługują siĊ testem Cattella czy innymi – klasycznymi – metodami diagnozy.
UmiejĊtnoĞci diagnostyczne kształcone na studiach zbyt czĊsto sprowadzane są do technicznej umiejĊtnoĞci przeprowadzenia badania wybranym testem i odniesienia siĊ do danych zamieszczonych w podrĊczniku. Jednak ĞwiadomoĞü ograniczeĔ diagnozy, rola informacji zwrotnej, waĪnoĞü aspektów etycznych jest i ograniczona, i wielce zróĪnicowana. Podobnie, a moĪe i gorzej, sytuacja wy-gląda w pedagogice czy pracy socjalnej. RóĪnice w jakoĞci kształcenia na róĪ-nych specjalnoĞciach oraz w standardach realizowanych praktyk zawodowych (np. w poradniach psychologiczno-pedagogicznych) skutkują ogromną wariancją kompetencji diagnostycznych studentów.
Nestor polskiej diagnostyki edukacyjnej – Bolesław Niemierko nie przypad-kiem okreĞla ją mianem młodszej siostry diagnostyki psychologicznej. Stereoty-powa wizja diagnostyki edukacyjnej, jako zorientowanej wyłącznie na Ğledzenie zmian i uwarunkowaĔ osiągniĊü szkolnych uczniów, niewiele ma wspólnego z rzeczywistoĞcią. Faktycznie bowiem diagnostyka edukacyjna jako zorientowa-na takĪe na badanie postaw wobec uczenia siĊ, problemów dydaktycznych oraz szeregu „miĊkkich”, psychologicznych właĞciwoĞci, bliĪsza jest diagnozie psy-chologicznej, niĪ siĊ to wydaje. Program corocznych kongresów Polskiego To-warzystwa Diagnostyki Edukacyjnej pełen jest wystąpieĔ poĞwiĊconych diagno-zie psychologicznych uwarunkowaĔ osiągniĊü szkolnych, a wykorzystywane tam (i czĊsto tworzone) metody wymagają kompetencji i psychometrycznych, i dia-gnostycznych. Stąd właĞnie widzimy koniecznoĞü prowadzenia studiów pody-plomowych uprawniających do prowadzenia diagnozy, w toku których uczestni-cy bĊdą zdobywaü wiedzĊ i kształciü umiejĊtnoĞci w zakresie stosowania róĪ-nych metod diagnostyczróĪ-nych, ze szczególnym uwzglĊdnieniem treĞci dotyczą-cych udzielania informacji zwrotnych, planowania dalszych oddziaływaĔ i etyki diagnozy. Studiów przynajmniej czĊĞciowo otwartych nie tylko dla psycholo-gów, lecz takĪe i pedagogów, terapeutów i psychiatrów, tak by kaĪdy praktyk miał szansĊ rozwijaü swoje kompetencje.
Spójrzmy teraz na kolejny etap kształcenia akademickiego, a mianowicie na studia doktoranckie w zakresie psychologii. Autorzy uwaĪają, Īe „studia dokto-ranckie w Polsce nie mają odniesienia do praktyki (w tym – praktyki diagno-stycznej)” (s. 161), z czym trudno siĊ zgodziü. To fakt, iĪ w toku studiów dokto-ranckich kwestia diagnozy – zwłaszcza tej rozumianej wąsko i specyficznie – jest tematem poruszanym rzadko, zapewne zbyt rzadko, biorąc pod uwagĊ fakt,
Īe praca badawcza związana jest z wykorzystywaniem róĪnych narzĊdzi i metod. Ostatecznie jednak to doktoranci czĊsto sami tworzą narzĊdzia badawcze, zdarza siĊ, Īe znakomite, sprawdzają ich właĞciwoĞci psychometryczne, adaptują meto-dy w kraju niedostĊpne. I nawet jeĞli z ich punktu widzenia szczególnie istotne są zagadnienia metodologiczne i psychometryczne, to nie oznacza to przecieĪ, Īe pomijalne są kwestie etyki czy procedury diagnozy.
Idąc tym tropem, warto wiĊc postawiü pytanie, czy osoba bez dyplomu ma-gisterskiego z psychologii (za to z magisterium z socjologii, pracy socjalnej bądĨ pedagogiki), koĔcząca studia doktoranckie i otrzymująca stopnieĔ doktora psy-chologii, powinna mieü prawo do korzystania z psychologicznych narzĊdzi dia-gnostycznych? Wiemy oczywiĞcie, co na ten temat mówi wspomniana juĪ usta-wa. JeĞli jednak dyskutujemy, to warto zapytaü, co naleĪałoby uwzglĊdniü w toku studiów trzeciego stopnia, aby twierdząca odpowiedĨ była uzasadniona. Czy zaliczenie w toku studiów doktoranckich róĪnic programowych byłoby wy-starczającym rozwiązaniem, aby dawaü prawo do korzystania z takich narzĊdzi – równieĪ poza pracą naukową? W Ğwietle zapisów Procesu BoloĔskiego (zakłada-jącego, Īe studia trzeciego stopnia mają na celu poszerzenie kompetencji w danej dyscyplinie, nie zaĞ jedynie rozpoczĊcie kariery naukowej) to zagadnienie wy-maga i dyskusji, i stosownych regulacji, zwłaszcza przy okazji proponowania zmian legislacyjnych związanych z zawodem psychologa. W dobie intensywne-go rozwoju nauki i rosnącej interdyscyplinarnoĞci nie sposób od tego uciec.
Kierunek podwyĪszania standardów pracy diagnostów widzimy wiĊc w two-rzeniu kontynuacji klasycznego kształcenia akademickiego, głównie w formie specjalistycznych kursów. Osoba koĔcząca studia podyplomowe uprawniające do prowadzenia diagnozy mogłaby nastĊpnie kontynuowaü kształcenie specjali-zacyjne w ramach akredytowanych kursów: dłuĪszych i krótszych. DłuĪsze (np. semestralne) kursy i szkolenia, oparte na bardziej szczegółowych standardach kształcenia praktycznego w zakresie diagnozy, mogłyby dawaü uprawnienia do stosowania okreĞlonych typów narzĊdzi (lub wrĊcz konkretnych narzĊdzi) w okreĞlonym obszarze tematycznym, np. diagnozy dzieciĊcej, klinicznej czy wykorzystania metod diagnostycznych w rekrutacji. Kursy krótsze (jedno- lub dwudniowe) dawałyby szansĊ poznania nowych narzĊdzi. Udział w tych kursach powinien byü jednak uregulowany odpowiednimi zasadami certyfikacji i punkta-cji w zakresie rozwoju zawodowego. WyobraĪamy to sobie jako sytuacjĊ, Īe np. w ciągu piĊciu lat praktyk diagnosta byłby zobligowany do uzyskania okreĞlonej (ale i realistycznej) liczby punktów w ramach ustawicznego kształcenia, tak jak dzieje siĊ to w przypadku lekarzy. JesteĞmy jednoczeĞnie pełni niepokoju wobec rozwijających siĊ praktyk biznesowych, polegających na „sprzedawaniu”
akre-
dytacji dla okreĞlonych narzĊdzi o niezweryfikowanym charakterze, a takĪe wy-korzystywaniu obowiązku kształcenia ustawicznego jako Ĩródła dochodu dla pojawiających siĊ jak grzyby po deszczu firm. Przykłady takiego patologicznego stanu juĪ dziĞ widaü w tych profesjach, w których przedłuĪenie prawa wykony-wania zawodu lub prowadzenia praktyki odbywa siĊ na podstawie realizacji kształcenia ustawicznego, a szkolenia i kursy prowadzone są głównie przez pry-watne firmy, które nie tylko narzucają bardzo wysokie ceny, lecz takĪe nie pod-dają jakoĞci swoich usług zewnĊtrznej ocenie. Ryzyko naduĪyü roĞnie wszĊdzie tam, gdzie za nakładaniem korporacyjnych obowiązków nie postĊpuje właĞciwe zabezpieczenie interesów tych, których te obowiązki dotyczą.
Konkludując, szansy rozwijania kompetencji diagnostycznych upatrujemy w kształceniu całoĪyciowym, ale teĪ otwartym na profesje zbliĪone. Trudno uciec od interdyscyplinarnoĞci, a integracja róĪnych perspektyw i doĞwiadczeĔ zwykle bywa twórcza.
LITERATURA CYTOWANA
Filipiak, M., Tarnowska, M., Zalewski, B. i Paluchowski, W. J. (2015). O systemie kształcenia ustawicznego psychologów diagnostów w Polsce. Roczniki Psychologiczne, 18(2), 157-169. Karwowski, M. (red.) (2009). Identyfikacja potencjału twórczego. Warszawa: Wydawnictwo APS. Karwowski, M. (2014). Creative mindset: Measurement, correlates, consequences. Psychology of
Aesthetics, Creativity, and the Arts, 8, 62-70.
Karwowski, M. i Dziedziewicz, D. (2012). Test UmiejĊtnoĞci na Starcie Szkolnym. PodrĊcznik. Warszawa: Wydawnictwo IBE.
Niemierko, B. (2009). Diagnostyka edukacyjna. PodrĊcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pokropek, A. (red.) (2015). Modele cech ukrytych w psychologii, socjologii i badaniach
