SZK
OŁA
NA
UK
A
KR
Ó
TK
O
Nowe zadania PPP
Materiał przygotowują pracownicy Pracowni Przedmiotów Przyrodniczych IBE oraz eksperci zewnętrzni
Poniższe zadania przygotowane są przez PPP IBE dla III i IV etapu edukacyjnego. Niektóre z nich skon-struowano na potrzeby badania Laboratorium Myślenia i odtajniono po II jego cyklu. Nigdy wcześniej nie były publikowane. Prezentowane zadania mają silny kon-tekst praktyczny i poruszają realne problemy, z którymi uczniowie mogą się zetknąć w życiu codziennym.
Więcej o badaniu Laboratorium Myślenia na stro-nie: eduentuzjasci.pl/pl/badania.html?id=409
Zadania powstały w ramach realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych projektu Badanie jakości i efektywności edukacji
oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego, współfinansowanego
ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.
Biologia – analiza DNA
Zadanie
Analiza DNA jest obecnie podstawową techniką stosowaną w kryminalistyce. Opiera się ona na porów-nywaniu charakterystycznych sekwencji DNA, unika-towych dla każdego osobnika danego gatunku.
Dla każdego z opisanych problemów określ, czy analiza DNA pozwala na jego rozwiązanie.
Problem
Czy można go roz-wiązać za pomocą analizy DNA? 1.
Udowodnienie, że bransoleta przy-wieziona z Afryki została wykonana z kości słoniowej, a nie z kości wiel-błąda.
Tak / Nie
2.
Stwierdzenie bądź wykluczenie ojcostwa na podstawie badań DNA
dziecka i jego domniemanego ojca. Tak / Nie 3.
Wskazanie sprawcy gwałtu na pod-stawie porównania DNA pobranego z krwi ofiary i DNA z krwi podejrza-nego.
Tak / Nie
Komentarz
Zadanie sprawdza zrozumienie przez uczniów isto-ty stosowania jednej z technik inżynierii geneisto-tycznej – analizy DNA – w sytuacjach praktycznych. Do roz-wiązania zadania nie jest konieczna znajomość techniki analizy DNA, a jedynie umiejętności analizy informa-cji zawartych w zadaniu i wnioskowania. W krótkim wstępie do zadania podano, na czym opiera się analiza DNA, co stanowi również cenną wskazówkę dla roz-wiązującego zadanie. Aby udzielić poprawnej odpowie-dzi, należy przeanalizować każdy problem z osobna,
gdyż dotyczą one różnych sytuacji. Aby ocenić sytuację pierwszą, uczeń powinien mieć świadomość, że sek-wencje nukleotydów w DNA poszczególnych gatunków różnią się między sobą. Dlatego materiał genetyczny pozyskany z kości słonia i wielbłąda jest różny i moż-na to stwierdzić ai moż-nalizując charakterystyczne dla tych gatunków sekwencje. Jedynym problemem może być postępująca degradacja DNA pod wpływem czynni-ków środowiska, która może uniemożliwić wykonanie analizy. Nie zmienia to jednak faktu, że taka technika może być zastosowana w opisanej sytuacji. W dru-gim podanym przykładzie, dotyczącym stwierdzenia bądź wykluczenia ojcostwa na postawie badań DNA dziecka i domniemanego ojca, wystarczą podstawowe wiadomości z zakresu dziedziczenia. DNA dziecka jest mozaiką materiału genetycznego jego rodziców, musi mieć więc wspólne sekwencje z biologicznym ojcem. W trzecim przypadku, w którym należało określić, czy analiza DNA pozwala na wskazanie sprawcy gwałtu na podstawie porównania DNA pobranego z krwi ofiary i DNA z krwi podejrzanego, należy wykluczyć odpo-wiedź twierdzącą. W przypadku gwałtu można wska-zać jego sprawcę na podstawie analizy porównawczej DNA nasienia podejrzanego i nasienia, które pozostało w drogach rodnych zgwałconej kobiety lub też badanie DNA z krwi, naskórka bądź wydzielin sprawcy, pozo-stawionych na ciele ofiary i porównanie wyników z wy-nikami takich samych analiz wykonanych u podejrza-nego. Analiza DNA z krwi pobranej od podejrzanego i od ofiary gwałtu jest w opisanej sytuacji działaniem pozbawionym sensu.
Uczniowie klas pierwszych LO rozwiązujący to za-danie mieli trudności jedynie w ocenie problemu pierw-szego i trzeciego. Problem opisany w sytuacji drugiej (wykluczenie/stwierdzenie ojcostwa) poprawnie ocenili prawie wszyscy (98%) badani. Jest to zresztą sytuacja, o której w pierwszej kolejności czytamy
w podręczni-Autorzy:
BIOLOGIA – zadanie: Paweł Jedynak, komentarz: Adam Pukocz CHEMIA – zadanie: Michał Czerwiński, komentarz: Małgorzata Musialik
FIZYKA – zadanie: Justyna Bartol-Baszczyńska, komentarz: Joanna Borgensztajn
SZK
OŁA
NA
UK
A
KR
Ó
TK
O
kach szkolnych przy omawianiu zagadnień dotyczących wykorzystania analizy DNA. Poza tym w wielu produk-cjach filmowych i telewizyjnych często pojawia się ta te-matyka, a rozwiązaniem problemu ojcostwa są właśnie badania DNA. Znacznie trudniej było ocenić uczniom zasadność analizy DNA w udowodnieniu pochodzenia bransoletki oraz we wskazaniu sprawcy gwałtu – pra-widłowe odpowiedzi zaznaczyło, odpowiednio, 62% i 57% badanych. Nie można wykluczyć, że przyczyną udzielania błędnych odpowiedzi w przypadku pocho-dzenia bransoletki jest fakt, że sytuacja ta nie stanowi podręcznikowego przykładu wykorzystania technik inżynierii genetycznej. Ponadto, uczniowie ulegają cza-sami błędnemu założeniu (misconception), że w tkance kostnej nie występują żywe komórki, zawierające ma-teriał genetyczny i to mogło być też przyczyną wyboru nieprawidłowej odpowiedzi. Z kolei przypadek ofiary gwałtu i jego sprawcy o tyle mógł stanowić trudność, że analizy DNA znajdują zastosowanie w tego typu sytu-acjach, jednakże porównuje się wówczas materiał bio-logiczny sprawcy znaleziony na miejscu przestępstwa z DNA pobranym od podejrzanych. Być może ucznio-wie udzielających błędnych odpoucznio-wiedzi zbyt pobieżnie przeczytali opis problemu, nie dostrzegając, że porów-nanie dotyczyło krwi sprawcy i ofiary. Całość zadania poprawnie rozwiązało 45% uczniów. Prawidłowych od-powiedzi najczęściej udzielali badani, którzy uzyskali najlepszy wynik w całym teście – zadanie zatem dobrze różnicuje uczniów.
Zadanie doskonale nadaje się do wykorzystania na sprawdzianie w szkole. Dodatkowo można rozszerzać je o inne sytuacje, w których stosuje się podaną technikę, a które nie stanowią podręcznikowych przykładów za-stosowania analizy DNA.
Słowa kluczowe: analiza DNA, genetyka Przeznaczenie: sprawdzian
Odniesienie do podstawy programowej: IV etap edukacyjny, zakres podstawowy: Wymaganie ogólne
II. Rozumowanie i argumentacja. Uczeń interpretu-je informacinterpretu-je i wyjaśnia zależności przyczynowo--skutkowe między faktami, formułuje wnioski, ocenia i wyraża opinie na temat omawianych za-gadnień współczesnej biologii, zaza-gadnień ekolo-gicznych i środowiskowych.
Wymaganie szczegółowe
1.6. Biotechnologia i inżynieria genetyczna. Uczeń podaje przykłady wykorzystania badań nad DNA (sądownictwo, medycyna, nauka)
Chemia – co pijesz po treningu?
Zadanie
Osoby uprawiające regularnie sport wiedzą, jak ważne jest uzupełnianie płynów przed i po treningu. Nie wystarczy jednak picie po prostu wody – należy również uzupełniać elektrolity, witaminy, a w przypad-ku dużego wysiła w przypad-ku, również węglowodany.
Napoje hipotoniczne Napoje izotoniczne Napoje hipertoniczne Zawar-tość cukrów w 100 ml 0,02 - 0,04% 0,06 – 0,08% 8% i więcej Składniki mineralne mogą zawierać jony sodu i potasu zawierają jony sodu i potasu mogą zawie-rać jony sodu i potasu Napoje możemy podzielić na 3 grupy: hipotoniki, izotoniki i hipertoniki, które różnią się między innymi stężeniem chlorku sodu oraz cukrów.
Korzystając z tabeli, w której podano zawartość cukrów i chlorku sodu w napojach sklasyfikuj, do któ-rej z grup napojów należy ten na rysunku obok?
A. Hipotonicznych. B. Izotonicznych. C. Hipertonicznych.
D. Napoju nie można sklasyfikować, ponieważ zawartość sodu została zaklejona.
SZK
OŁA
NA
UK
A
KR
Ó
TK
O
Komentarz
Prezentowane zadanie jest w pełni zgodne z wyma-ganiami podstawy programowej dla chemii, jednak ze względu na swój kontekst nadaje się przede wszystkim do pracy na lekcji. Wiedza konieczna do rozwiązania tego zadania została ujęta w punkcie 5.6 wymagań szczegó-łowych podstawy programowej dla gimnazjum: Uczeń
prowadzi obliczenia z wykorzystaniem pojęć: stężenie procentowe, masa substancji, masa rozpuszczalnika, masa roztworu, (…), jednak zadanie swoją treścią
na-wiązuje również do punktu 3.3 wymagań szczegóło-wych na poziomie podstawowym IV etapu edukacyj-nego (dział Chemia wspomaga nasze zdrowie. Chemia
w kuchni.). Zadanie powinno zainteresować uczniów ze
wszystkich typów szkół, gdyż jest ono mocno osadzone w życiu codziennym, a dodatkowe wiadomości, który-mi nauczyciel może wzbogacić wprowadzenie do tego zadania, mogą się przydać każdemu.
Wprowadzając uczniów w kontekst tego zadania, warto im uświadomić, że podczas godzinnego wysiłku fizycznego dorosły człowiek traci średnio około 1-1,5 litra potu, a w przypadku uprawiania sportów wyczy-nowych czy startów w zawodach sportowych utrata pły-nów może sięgnąć nawet 3-4 litrów [1]. Pamiętać także należy, że pot zawiera nie tylko wodę, ale również sód i inne składniki mineralne, których poziom należy uzu-pełnić po treningu, aby przywrócić optymalny poziom elektrolitów. Utrata płynów i elektrolitów skutkuje wy-stąpieniem charakterystycznych objawów odwodnie-nia: uczucia pragnienia, upośledzenia wydzielania śliny, zawrotów głowy, zaburzeń widzenia i koordynacji ru-chowej oraz ogólnego osłabienia. Ponadto, zmniejszenie objętości płynów ustrojowych w organizmie prowadzi do zwiększenia lepkości krwi, co dodatkowo obciąża układ krwionośny. Niestety zwykła woda lub soki mogą nie wystarczyć do szybkiego uzupełniania poziomu
płynów i elektrolitów w organizmie, dlatego sportowcy w trakcie intensywnego treningu stosują różne napoje, których skład został dobrany w taki sposób, aby uzy-skać optymalne nawodnienie organizmu. Kiedy ucznio-wie widzą na opakowaniach napojów dla sportowców nazwy: izotoniczny, hipotoniczny czy hipertoniczny, prawdopodobnie nie kojarzą ich z roztworami izotonicz-nymi, hipertonicznymi i hipotoniczizotonicz-nymi, czy też z poję-ciem osmozy. Warto jednak, aby wiedzieli, co te pojęcia oznaczają, gdyż pozwoli im to dobrać napój odpowiedni do ich stanu fizycznego. Zjawisko spontanicznej osmo-zy polega na samorzutnym przenikaniu cząsteczek roz-puszczalnika (dyfuzji) przez błonę półprzepuszczalną (np. błonę komórkową) z roztworu o niższym stężeniu substancji rozpuszczonej do roztworu o wyższym stęże-niu substancji rozpuszczonej. Czym się różnią roztwory hipo-, izo- i hipertoniczne? Roztwory hipotoniczne to takie, które mają stężenie niższe niż roztwór po drugiej stronie błony półprzepuszczalnej. Jeśli umieścimy ko-mórki krwi w roztworze hipotonicznym, to koko-mórki te będą wchłaniały wodę na drodze osmozy, a więc będą nawadniane. Z kolei roztwory izotoniczne mają stężenie substancji rozpuszczonej równe stężeniu panującemu w roztworze po drugiej stronie błony półprzepuszczal-nej, są więc z nimi w równowadze. Jeśli umieścimy ko-mórki krwi w roztworze izotonicznym, to woda będzie
przenikała przez błonę komórkową w obu kierunkach w równym stopniu, a stopień uwodnienia komórki nie zmieni się. Z kolei w roztworach hipertonicznych, któ-re mają stężenie składników rozpuszczonych (glukozy, mikroelementów) wyższe od stężenia składników we-wnątrz komórki, woda będzie dyfundowała z wnętrza komórki do roztworu, a więc komórki krwi będą się od-wadniać. Na rysunku poniżej przedstawiono kierunki przemieszczania się wody między roztworem a krwin-ką czerwoną (erytrocytem) w poszczególnych typach roztworów (linią przerywaną oznaczono zmiany w ob-jętości komórek).
Najkorzystniejsze dla ludzi chcących utrzymać optymalne nawodnienie organizmu będą napoje izo-toniczne. W sytuacjach skrajnego odwodnienia orga-nizmu można zastosować hipotonik, a kiedy koniecz-ne jest dostarczenie organizmowi dodatkowej ekoniecz-nergii w postaci cukrów, najkorzystniejsze będzie wypicie napoju hipertonicznego. Informacje te nie są konieczne do poprawnego rozwiązania zadania, jednak pomogą uczniom zrozumieć mechanizm działania tego typu napojów.
Umiejętnością badaną w tym zadaniu jest wniosko-wanie na podstawie analizy ilościowej substancji. Do poprawnego rozwiązania tego zadania wystarczy, że uczeń: H2O H2O H2O H2O H2O H2O roztwór
hipotoniczny izotoniczny roztwór hipertoniczny roztwór
SZK
OŁA
NA
UK
A
KR
Ó
TK
O
• przeczyta uważnie tekst i zauważy, że poszczegól-ne typy napojów różnią się zawartością chlorku sodu i cukrów;
• zauważy, że w tabeli podano informacje zarówno o stężeniu procentowym cukrów, jak i o obecności jonów sodu i potasu w danej grupie napojów;
• zwróci uwagę na fakt, że w tabeli nie podano stęże-nia jonów sodu; ponadto jony sodu i potasu mogą występować w każdym typie napoju, a więc jest to ich cecha wspólna, która nie może służyć jako kryterium decydujące o przynależności napoju do danej grupy;
• zauważy, że na opakowaniu podano ogólną za-wartość węglowodanów (12,8 g), z których 12,3 g to cukry. Uczeń może nie wiedzieć, że producenci napojów często oznaczają całkowitą zawartość cu-krów prostych i disacharydów właśnie pod nazwą „cukry”, natomiast pod nazwą „węglowodany” kryje się całkowita masa wszystkich rodzajów cu-krów obecnych w napoju, w tym skrobi (nauczyciel powinien im to wytłumaczyć);
• odczyta z opakowania, pokazanego na rysunku, zawartość cukrów w 100 ml napoju, a następnie obliczy przybliżone stężenie procentowe napoju, przy założeniu, że 100 ml napoju waży ok. 100 g (nie znamy dokładnej gęstości):
Cp=(mcukrów/mroztworu) × 100%= (12,3 g / 100 g) × 100%= 12,3%
• porówna otrzymaną wielkość z przedziałami stę-żeń podanymi w tabeli i wywnioskuje, że napój na rysunku to napój hipertoniczny, ponieważ stężenie procentowe cukrów w napoju jest wyższe niż 8%. Przyczyną błędnych odpowiedzi w tym zadaniu może być brak umiejętności interpretacji informacji podanych na opakowaniu/w tabeli lub błędy w obli-czeniach arytmetycznych. Jeśli uczniowie wybiorą od-powiedź D, to będzie to oznaczało, że zasugerowali się
rysunkiem lub stwierdzeniem ze wstępu do zadania in-formującym, że wszystkie 3 grupy napojów „różnią się między innymi stężeniem chlorku sodu”. Może się też zdarzyć, że uczniowie przeoczą fakt, iż wszystkie typy napojów wymienionych w zadaniu mogą zawierać jony sodu i potasu, a zatem nie jest to cecha różnicująca, na podstawie której można sklasyfikować napój. Ponad-to, uczniowie mogą nie wiedzieć, jak obliczyć stężenie procentowe cukrów w napoju, jeśli nie znają wzoru na stężenie procentowe.
Zadanie jest świetną okazją do pokazania uczniom, że wiedza zdobyta na chemii może być przydatna w ży-ciu codziennym. Biologiczne aspekty zadania nada-ją mu międzyprzedmiotowy charakter, który można wykorzystać także na lekcjach biologii do omówienia zjawiska osmozy na poziomie rozszerzonym IV etapu edukacyjnego.
Zadanie jest zgodne z następującymi wymaganiami zawartymi w podstawie programowej dla chemii:
III etap edukacyjny: Wymagania ogólne
I. Pozyskiwanie, przetwarzanie i tworzenie informa-cji.
Uczeń pozyskuje i przetwarza informacje z róż-norodnych źródeł z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych.
Wymagania szczegółowe
5.6. Uczeń prowadzi obliczenia z wykorzystaniem pojęć: stężenie procentowe, masa substancji, masa rozpuszczalnika, masa roztworu, (…). IV etap edukacyjny (zakres podstawowy): Wymagania szczegółowe
3.3. Chemia wspomaga nasze zdrowie. Chemia w kuchni. Uczeń: wyszukuje informacje na
te-mat składników napojów dnia codziennego ((…) napoje (…)) w aspekcie ich działania na or-ganizm ludzki.
[1] http://portal.abczdrowie.pl/jak-zapobiegac-odwodnieniu-pod-czas-treningow-sportowych
SZK
OŁA
NA
UK
A
KR
Ó
TK
O
Fizyka – elektrownia jądrowa
Zadanie
Dziennikarze uczestniczyli w zebraniu z mieszkań-cami miejscowości, w pobliżu której ma zostać wybudo-wana elektrownia jądrowa. Zanotowali argumenty za-równo przeciwników, jak i zwolenników budowy, jakie padały na spotkaniu\.
Argumenty przeciwników Argumenty zwolenników
A.
W czasie pracy elektro-wni jądrowej powstają odpady radioaktywne, które, przynajmniej czasowo, będą u nas składowane
D.
Podobno pyły emi-towane przez elek-trownie węglowe są stukrotnie bardziej ra-dioaktywne niż powie-trze w bezpośrednim otoczeniu elektrowni jądrowej.
B.
Powietrze w bezpośred-nim otoczeniu każdej elektrowni jądrowej jest sponad sto razy bardziej radioaktywne niż tam, gdzie nie ma takich elek-trowni.
E.
Bezpieczeństwo elektrowni jądrowej zapewnia się poprzez wiele nie-zależnych systemów bezpieczeń-stwa. Stąd prawdopo-dobieństwo poważnej katastrofy jest bardzo niskie.
C.
Pomimo najlepszych zabezpieczeń możliwa jest awaria, a w efekcie skażenie gleby w naszej miejscowości na wiele lat.
F.
Szacuje się, że koszty wytwarzania energii elektrycznej będą niż-sze o 20% niż w tech-nologiach konwencjo--nalnych, dzięki czemu elektrownię stać bę-dzie na duże inwesty-cje w naszą gminę. Większość zanotowanych argumentów to subiek-tywne opinie. Tylko jeden z wymienionych argumen-tów przeciwników oraz jeden z argumenargumen-tów
zwolenni-ków mogą być zweryfikowane na podstawie naukowych pomiarów. Które to argumenty?
(1) Argument przeciwników, który może być zwery-fikowany na podstawie naukowych pomiarów.
A B C
(2) Argument zwolenników, który może być zwery-fikowany na podstawie naukowych pomiarów.
D E F
Komentarz
Zadanie sprawdza umiejętność odróżniania argu-mentów możliwych do zweryfikowania metodą na-ukową od subiektywnych opinii. Jako temat posłużyła kwestia dyskusji pomiędzy zwolennikami i przeciwni-kami budowy elektrowni jądrowej. Każda z tych grup przytoczyła swoje argumenty. Tylko jeden argument przeciwników i jeden argument zwolenników można zweryfikować, wykonując naukowe pomiary. Zadaniem ucznia jest wskazanie, które to argumenty, a nie ocena, czy podane argumenty są prawdziwe.
Pierwszy argument przeciwników (A) dotyczy kwe-stii powstawania odpadów radioaktywnych i ich skła-dowania w okolicy elektrowni. Tego argumentu, nieza-leżnie od faktu czy jest prawdziwy, czy fałszywy, nie da się zweryfikować przez pomiary. W żaden sposób nie jesteśmy w stanie z góry przewidzieć, że opisany sce-nariusz się wydarzy. Możemy tylko domniemywać, że ze względów natury organizacyjnej i ekonomicznej jest najbardziej prawdopodobny.
Drugi argument przeciwników (B) można zwery-fikować doświadczalnie i takiej odpowiedzi powinni
udzielić uczniowie. Wystarczy zmierzyć poziom pro-mieniotwórczości powietrza w pobliżu jednej lub kilku elektrowni jądrowych oraz w miejscach, w których nie ma takiego obiektu. Następnie należy porównać uzy-skane wyniki, żeby się dowiedzieć, czy argument jest prawdziwy.
Trzeci argument przeciwników (C) nie jest możliwy do zweryfikowania na drodze doświadczalnej. Mini-malne ryzyko awarii rzeczywiście istnieje, niezależnie od zastosowanych zabezpieczeń. Jednak słowa „awaria” nie można bezkrytycznie utożsamiać ze słowem „kata-strofa”. Fakt wystąpienia awarii w elektrowni jądrowej nie oznacza, że nastąpi wyciek substancji radioaktyw-nych i skażenie gleby. Również w tym przypadku nie da się z góry udowodnić (a tym bardziej przez jakiekolwiek pomiary), że taka sytuacja będzie miała miejsce.
Jeśli chodzi o argumenty zwolenników, to tylko pierwszy z nich (D) można zweryfikować doświadczal-nie. W tym przypadku (analogicznie jak w przypadku drugiego argumentu przeciwników) należy zmierzyć poziom promieniotwórczości pyłów powstających w elektrowni węglowej oraz powietrza w pobliżu elek-trowni jądrowej, a następnie porównać wyniki. Ten właśnie argument powinien być wskazany jako prawid-łowa odpowiedź.
Drugi argument zwolenników (E) bardzo blisko wiąże się z argumentem C przeciwników. Jego również nie da się zweryfikować z góry poprzez wykonanie ja-kichkolwiek pomiarów. Gdyby, pomimo stosowania wszelkich możliwych zabezpieczeń, doszło do awarii – tak naprawdę wszyscy zainteresowani stanęliby dopiero przed faktem dokonanym.
Ostatni argument zwolenników również nie jest możliwy do potwierdzenia lub obalenia metodą do-świadczalną. Można przeprowadzić pewne oszacowa-nia, które dostarczą informacji na temat przewidywanej ceny prądu pochodzącego z elektrowni jądrowej.
Jed-SZK
OŁA
NA
UK
A
KR
Ó
TK
O
Geografia – ludność Poznania
Zadanie
Według opublikowanej w lipcu 2011 r. prognozy demogra-ficznej Głównego Urzędu Statystycznego liczba ludności Poznania w najbliższych latach ulegać będzie systema-tycznemu zmniejszeniu, by w 2035 r. osiągnąć 489,5 tys. osób, tj. o 11% mniej w stosunku do roku 2010. Największy spadek nastąpi w grupie ludności w wieku produkcyjnym (o 68,9 tys. osób). Zmniejszy się także liczba ludności w wie-ku przedprodukcyjnym (o 13,3 tys. osób). Jedyna grupa, w której nastąpi wzrost liczebności (o 20,1 tys.) to ludność w wieku poprodukcyjnym. W przeciwieństwie do Poznania, dynamicznie rozwijają się gminy sąsiednie (powiat poznań-ski). Do 2035 ludność powiatu zwiększy się o 152,9 tys. osób, osiągając poziom 480 tys. osób. W rezultacie zaludnienie aglomeracji poznańskiej, obejmującej Poznań i powiat po-znański wzrośnie o 90,8 tys. osób, osiągając 969,5 tys. osób. Źródło: http://www.poznan.pl/mim/s8a/prognoza--demograficzna,doc,495/prognoza-demograficzna -glownego-urzedu-statystycznego-2011,49606.html
Na podstawie tekstu, zaznacz właściwe określenia tak, by czytane zdanie było prawdziwe.
(1) W ciągu najbliższych dwudziestu kilku lat liczba ludności Poznania
A. zmniejszy się, B. wzrośnie, (2) głównie z powodu
A. zwiększenia liczby emerytów, którzy coraz dłużej żyją.
B. przeprowadzania się rodzin do nowych osiedli na terenach podmiejskich.
C. braku pracy dla osób w wieku produkcyj-nym i ich wyjazdów z kraju.
D. przeprowadzania się ze wsi do Poznania w poszukiwaniu pracy.
nak nie da się w żaden sposób zmierzyć, ile faktycznie elektrownia zainwestuje w przyszłości w gminę (o ile zainwestuje cokolwiek), nawet jeśli te oszacowania oka-żą się prawdziwe.
W badaniu, w którym uczestniczyli uczniowie pierwszych klas liceum, zadanie poprawnie rozwiązało 54% badanych osób. Uczniom nie sprawiło większego problemu wskazanie argumentu przeciwników, który można zweryfikować na podstawie naukowych pomia-rów. Aż 83% z nich udzieliło poprawnej odpowiedzi w tej części zadania. Jednak w części drugiej, w której mieli wskazać argument zwolenników, należący do tej samej kategorii, poprawnej odpowiedzi udzieliło już tylko 57% badanych. Jest to o tyle zaskakujące, że oba argumenty są skonstruowane w niemal identyczny spo-sób, co mogłoby sugerować, że uczeń prawidłowo wiązujący pierwszą część zadania przez analogię roz-wiąże prawidłowo również część drugą.
W przypadku tego zadania dla części uczniów (33%) dosyć atrakcyjny okazał się ostatni z argumentów zwolenników budowy elektrowni jądrowej. Być może pewną rolę przy wyborze takiej odpowiedzi odgrywa-ły czynniki emocjonalne: argument ten zawierał dwie informacje: jedną o spodziewanych zyskach finanso-wych i drugą o potencjalnych korzyściach płynących dla gminy. Przedstawienie tego typu korzyści zazwy-czaj mocno przemawia do większości ludzi, ponieważ racjonalne wydaje się to, co prowadzi do polepszenia sytuacji własnej lub sytuacji innych osób. Ponadto po-dana przy pomocy konkretnej liczby wielkość spodzie-wanych oszczędności mogła przekonać uczniów, że cały argument jest możliwy do zweryfikowania za pomocą pomiaru. Ostatecznie jednak umknęło ich uwadze, że obie informacje zawarte w tym argumencie stanowiły integralną całość i należało je rozważać w połączeniu ze sobą, a nie oddzielnie.
Całość zadania poprawnie rozwiązało 54% bada-nych. Ze względu na nietypową formę warto wykorzy-stać je na lekcji, poświęcając nieco czasu na omówienie wpływu ludzkich emocji na ocenę prezentowanych ar-gumentów. Problem, którego dotyczy zadanie, pojawia się często w rozmaitych reklamach, gdzie odpowiednio przedstawione argumenty mają na przykład przekonać do kupna jakiegoś przedmiotu lub usługi, czy dokona-nia innych życiowych wyborów. Warto przy omówieniu tego zadania dodać na zakończenie, że jakkolwiek argu-menty B i D są możliwe do zweryfikowania na drodze doświadczalnej – nie są one prawdziwe. Podane w nich liczby są mocno przesadzone. Zarówno elektrownie ją-drowe, jak i elektrownie węglowe powodują tylko nie-znaczny wzrost promieniowania, zgodnie z restrykcyj-nymi normami bezpieczeństwa, przyjętymi dla sektora energetycznego.
Zadanie to można wykorzystać do realizacji nastę-pujących wymagań podstawy programowej:
IV etap edukacyjny, zakres podstawowy: Wymagania ogólne
IV. Posługiwanie się informacjami z analizy prze-czytanych tekstów.
Wymagania szczegółowe
3.10. Uczeń opisuje działanie elektrowni atomowej oraz wymienia korzyści i zagrożenia płynące z energe-tyki jądrowej.
SZK
OŁA
NA
UK
A
KR
Ó
TK
O
Komentarz
Zadanie sprawdza zrozumienie procesów demogra-ficznych, których jesteśmy świadkami nie tylko w stoli-cy Wielkopolski, ale i w innych miastach. Zaprezento-wane dane pochodzą ze strony internetowej Poznania, są więc dostępne dla wszystkich zainteresowanych. Analizując dane demograficzne cytowanej prognozy uczeń wykorzystuje wiedzę i umiejętności geograficz-ne w celu lepszego rozumienia współczesgeograficz-nego świata i swojego w nim miejsca., Trudniej jest odnaleźć właś-ciwe zapisy treści szczegółowych, ponieważ dane użyte w treści zadania odnoszą się nie tylko do rozwoju miast polskich, ale można je również postrzegać jako infor-macje dotyczące problemu rozlewania się miast, posze-rzania ich powierzchni przy jednoczesnym wyludnia-niu centrów.
Prognozy demograficzne dla Poznania można tak-że analizować w czasie nauki geografii w szkołach po-nadgimnazjalnych, ponieważ treści szczegółowe tego zadania są zawarte również w punktach podstawy dla zakresu podstawowego IV etapu edukacyjnego Uczeń szkoły ponadgimnazjalnej nadal uczy się wykorzysta-nia różnych źródeł informacji do analizy i prezento-wania współczesnych problemów (…) społecznych, co zapisano w I p. podstawy programowej.
Na podstawie tekstu uczeń ma dokonać wyboru właściwych odpowiedzi tworzących zdanie. Sprawdza-my zatem umiejętność czytania ze zrozumieniem, ale możemy także sprawdzić, czy uczeń rozumie pojęcia demograficzne: aglomeracja, wiek przedprodukcyjny, produkcyjny i poprodukcyjny.
Zadanie ma konstrukcję zbliżoną do zadań złożonych typu two-tier. Takie zadania w pierwszej części sprawdzają najczęściej wiadomości, natomiast w drugiej – rozumienie tych wiadomości.
Prezentowa-ne zadanie ma podobną strukturę, przy czym pierwsza część służy do sprawdzenia umiejętności czytania teks-tu ze zrozumieniem, a druga – zrozumienia procesów zachodzących w aglomeracjach.
Jeśli uczeń wybrał w pierwszej części zadania wzrost liczby mieszkańców (B), czyli odpowiedź błędną, to w części drugiej dla takiego wyboru powinny się zna-leźć dwa uzasadnienia. W pracy z tekstem proponuje się uczniowi jako możliwe i prawdopodobne uzasadnie-nia: wzrost liczby emerytów, którzy coraz dłużej żyją (A) oraz przeprowadzanie się ludności ze wsi do miast w poszukiwaniu pracy (D).
Jeśli uczeń wybierze poprawną odpowiedź czyli spa-dek liczby ludności w pierwszej części zadania (A), rów-nież ma do wyboru dwie prawdopodobne przyczyny: przeprowadzanie się rodzin do nowych osiedli na tere-nach podmiejskich (B) i brak pracy dla osób w wieku produkcyjnym i ich wyjazdy z kraju (C). Proponowane w drugiej części odpowiedzi mają taką konstrukcję, że uczeń powinien rozwiązać zadanie kierując się wyłącz-nie umiejętnością analizy tekstu źródłowego popartej zrozumieniem terminów i procesów demograficznych.
Przyjrzyjmy się, co mogą nam powiedzieć wybory uczniów, którym zostało zaprezentowane to zadanie.
W pierwszej części zadania prawie 77% badanych uczniów udzieliło poprawnej odpowiedzi, wybierając zmniejszenie się liczby mieszkańców Poznania, a jedy-nie 23% wybrało wzrost liczby mieszkańców. Być może uczniowie, którzy wybrali błędną odpowiedź nie prze-czytali uważnie tekstu od początku, wybrali odpowiedź z końca tekstu, ale ten fragment odnosił się do powiatu poznańskiego, jednostki o większym zasięgu terytorial-nym. Okazuje się, że w rozwiązaniu zadania pomocna jest także wiedza o jednostkach administracyjnych.
Niepokojącym wydaje się wskazywanie przez ucz-niów wybierających w części a) zadania prawidłową
odpowiedź argumentu o braku pracy dla osób w wieku produkcyjnym i ich wyjazdów z kraju (C). Emigrację zarobkową jako główną przyczynę spadku liczby miesz-kańców Poznania wskazuje ponad 35% badanych ucz-niów. W tej odpowiedzi niepokojące jest to, że ucznio-wie nie zauważyli faktu wynikającego z analizy tekstu źródłowego, czyli wzrostu liczby ludności w obszarach podmiejskich. Prognozowane obniżenie liczby ludności samego Poznania, czyli mówiąc językiem demograficz-nym – eksurbanizacja, spowodowane jest wyprowadza-niem się mieszkańców centrum na coraz dalsze obszary pod miastem, rozlewaniem się miasta na coraz odleglej-sze obszary Nie byłoby to możliwe, gdyby najpierw nie nastąpił rozwój komunikacji miejskiej, głównie szyno-wej, a następnie gdyby samochody nie stały się dobrem łatwo dostępnym.
Do wyludniania centrów miast przyczyniła się tak-że potrzeba i możliwość zapewnienia swojej rodzinie wygodniejszego miejsca do życia. Wiele rodzin wybiera świadomie życie z daleka od centrum miasta. Równo-cześnie na wsi coraz mniej osób utrzymuje się z pracy w rolnictwie, a sprzedaż ziemi na działki budowlane stała się źródłem dochodu mieszkańców. Nie bez zna-czenia jest także zmiana sposobu wykonywania pracy. Często nie jest już potrzebna osobista obecność w miej-scu pracy, bo wiele zadań można wykonać zdalnie.
Całe zadanie poprawnie rozwiązało nieco ponad 20% badanych uczniów. Dokonali oni poprawnego wy-boru odpowiedzi w części pierwszej zadania i wybrali właściwy dla niej i wynikający ze zrozumienia tekstu argument w jego drugiej części.
Zadanie można wykorzystać na lekcji poświęconej współczesnym zmianom demograficznym. Może stać się zaczątkiem dyskusji na temat przyszłości miast, po-lityki państwa w zakresie planowania przestrzennego miast i potrzeb ich mieszkańców.
SZK
OŁA
NA
UK
A
KR
Ó
TK
O
Odniesienia do podstawy programowej: III etap edukacyjny:
Wymagania ogólne
I. Korzystanie z różnorodnych źródeł informacji geograficznej, IV Kształtowanie postaw
Wymagania szczegółowe
5.6. Uczeń analizuje, porównuje, ocenia rozmieszcze-nie i wielkość miast w Polsce i zamieszkiwanym regionie; wyjaśnia przyczyny rozwoju wielkich miast w Polsce.
IV etap edukacyjny, zakres podstawowy: Wymagania ogólne
I. Wykorzystywanie różnych źródeł informacji do analizy i prezentowania współczesnych proble-mów przyrodniczych, gospodarczych, społecz-nych, kulturowych i politycznych.
Wymagania szczegółowe
1.3. Uczeń klasyfikuje migracje, podaje ich przyczyny i ocenia skutki tego zjawiska; 1.5 Uczeń identyfi-kuje i wyjaśnia procesy wzrostu liczby ludności oraz ekspansji wielkich metropolii świata
Sprawdź inne zadania z komentarzami Pracowni Przedmiotów Przyrodniczych IBE
