Biuletyn katechetyczny

Władysław Kubik

Biuletyn katechetyczny

Collectanea Theologica 43/3, 179-194

C ollectanea Theologica 43(1973) f. III

BIULETYN KATECHETYCZNY

Z aw artość: Z DYDAKTYKI PO L SK IE J. 1. In te g ra c ja zad ań dydaktycznych i w ychow aw czych. — 2. P o trz eb a reform y w za k resie dydaktycznym i w y­ chow aw czym n a szczeblu n au c za n ia początkow ego. — 3. Czy sześciolatki mogą podejm ow ać n a u k ę szkolną? — 4. N auczyciel k las I—IV *.

Z DYDAKTYKI P O L S K IE J

1. Integracja zadań dydaktycznych i w ychow awczych

In te g ra c ja z a d a ń d ydaktycznych i w ychow aw czych w now oczesnym system ie szkolnym to jed en z w ażkich problem ów , k tó re m u pośw ięca się w iele m iejsca w p u b lik acjach pedagogicznych.

B. S u c h o d o l s k i , pisząc o przygotow aniu do życia czyli o kształceniu osobowości *, b ardzo w y ra źn ie w sk az u je n a niew ystarczalność takiego w ycho­ w ania, k tó re jed y n ie p rz e k a z u je w iedzę i czyni człow ieka sp raw n y m w yłącz­ nie w w ykon y w an iu o k reślo n ej pracy. W ychow anie — jego zdaniem — p o ­ w in n o rów nież k ształto w ać osobowość ludzką, g w aran to w a ć w ieloraki roz­ wój, bogactw o przeżyć, poczucie sensu i w artości istnienia.» A u to r zd a je sobie sp raw ę z istn ie n ia w ty m z a k resie pew nego c z y n n ik a ham ującego, k tóry polega n a tym , że kształcen ie k a d r i efekty system u ośw iatow ego m ożna określić za pom ocą liczb w sposób w zględnie p opraw ny, podczas gdy kształcenie osobowości w ym yka się liczbom i ko n w en cjo n aln y m m iarom . W zw iązku z tym a u to r a p ro b u je tw ierdzenie, że należy szukać ta k ieg o system u m iar, który pozw oliłby uchw ycić procesy w ychow ania k sz tałtu jąc eg o osobow ość ja k o rz e ­ czyw istość w sw oisty sposób w y m ie rn ą . P rz estrz eg a jed n ak , że n ie m ożna czekać, aż ta k i system m ia r zostanie w ypracow any, lecz już te ra z trz e b a dzia­ łać n a pod staw ie a k tu a ln e j znajom ości człow ieka, k tó ra w cale nie je st m ałą, zw ażyw szy, że n au k i o człow ieku i antropologia filozoficzna p rzy b liżają go n a ­ szem u poznaniu. P la n u ją c w ięc rozw ój ośw iaty i rozw ój in sty tu cji ośw iatow o- - w ychow aw czych, p o w in n o się uw zględniać w sposób ró w nom ierny zasp o k aja­ nie kad ro w y ch potrzeb gospodarki narodow ej, ja k i rozw ój osobowości lu d z­ kiej. P rzygotow anie do życia (jako odpow iedź n a p y ta n ie: „Co m am ro b ić?”) i k ształcenie osobowości (jako odpow iedź na p y ta n ie: „ Ja k im m a m b y ć?”) n a le ­ ży ujm ow ać w d ialektycznej łączności cech u jącej sam ych ludzi i ich św iat. M im o istn iejące gran ice skuteczności d zia ła n ia ludzkiego, należy w ykorzystać

* R edaktorem niniejszego b iu le ty n u je st ks. W ładysław K u b i k S J, W arsza­ w a—K raków .

1 B. S u c h o d o l s k i , P rzygotow anie do życia czyli kształcenie osobowości, N ow a S zkoła (1972) n r 3, 2—10.

180

te możliwości, k tó re są człow iekow i dostępne. O siągnięcia w pielęgnacji życia biologicznego p o zw alają w ierzyć, że są m ożliw e sukcesy w p ielęgnacji życia duchow ego.

I n t e g r a c j a z a d a ń d y d a k t y c z n o - w y c h o w a w c z y c h a w s p ó ł c z e s n a s z k o ł a

Z agadnieniu realizacji zad ań dydaktyczno-w ychow aw czych przez w spółczesną szkołę p ośw ięca a rty k u ł H eliodor M u s z y ń s k i 2. Jeżeli w spółczesna szkoła — pisze — p rzeży w a kryzys i w ym aga g ru n to w n ej reform y, nie odnosi się to w yłącznie do jej fu n k cjo n o w a n ia pod w zględem dydaktycznym , lecz o w iele b ardziej do w y p ełn ian ia p rzez nią fu n k cji w ychow aw czych i opiekuńczych. „P otrzeba n a m dziś szkoły nie ty lk o n au czającej, lecz p rze d e w szystkim g ru n ­ tow nie kształcącej, w szechstronnie w ych o w u jącej o ra z za p ew niającej uczniom optym alne w a ru n k i rozw oju” s. Społeczeństw o, p la n u ją c e rozw ój w e w szy st­ kich dziedzinach życia, n ie może bow iem liczyć ty lko n a p rze m ian y gospo­ darcze, p ra w n o -a d m in istra c y jn e i organizacyjne, a le m usi staw iać n a zm ianę św iadom ości i ludzkich postaw , k tó re są zasadniczym czynnikiem postępu. W zbiorow ej i z d n ia n a dzień bard ziej złożonej p ro d u k c ji i konsum pcji „co­ raz w iększą rolę odgryw ać będą ludzkie k w alifik acje, postaw y, przek o n an ia, pociągi i n aw y k i. Toteż w alk a o jakość czy n n ik a ludzkiego sta je się dziś podstaw ow ym w aru n k ie m w alk i o rzeczyw isty postęp społeczny” 4.

f W obec tego a u to r dom aga się d o w arto ścio w an ia w procesie dydaktycznym

czynnika osobow otw órczego. O kształcie zaś osobowości ludzkiej d ecy d u je nie tylko to, co człow iek um ie (tzw. dyspozycje in stru m e n ta ln e), lecz tak że to, czego człow iek p ra g n ie i chce (tzw. dyspozycje k ie ru k o w e ); W yniki d zia­ ła n ia zależą od w łaściw ego rozw oju o bydw u ty c h czynników . U rab ian iem pierw szego z nich pow in n o się z a ją ć nauczanie, a k ształto w an iem drugiego — w ychow anie. Szkoła w spółczesna — stw ie rd z a a u to r — m usi w ięc posiadać c h a ra k te r in sty tu c ji holistycznej, czyli o g arn ia jąc ej sw ą działalnością w szy­ stk ie dziedziny życia ucznia, w k tó ry ch d o k o n u je się proces k sz ta łto w a n ia jego osobowości, i w szystkie czynniki, k tó re m a ją w p ły w n a proces osobow otw ór- czy.

R ozw ażając z kolei zag ad n ien ie w zajem nych re la cji system u w ychow aw czego i stru k tu ry szkoły a u to r dochodzi do stw ierdzenia, że „ s tru k tu ra o rganizacyjna, ja k ą p rzy ję ła szkoła dla celów n au c za n ia n ie p o k ry w a się z tą, ja k ą szkoła m ieć po w in n a d la realizacji celów w y ch o w an ia” 5. P rzyczyną tego sta n u jest cechujący n au c za n ie m em oryzm , rea liza cja id eału w iedzy pam ięciow ej, p o d ­ czas gdy szkoła now oczesna pow in n a spełniać rozległe i złożone fu n k c je o pie­ kuńczo-w ychow aw cze. „Szkoła nasza nie w yzw oliła się jeszcze z m odelu n a ­ u czania podporządkow anego w iedzy pam ięciow ej. Ciągle jeszcze przero b ien ie m a te ria łu ściśle rozpracow anego n a p ojedyncze jedn o stk i m etodyczne je st z a ­ sa d ą p ra c y nauczyciela, zaś w iadom ości p rzy sw o jo n e przez uczniów sp ra w ­ dzianem efektyw ności jego pracy. W arto zauw ażyć, że dokonujący się „po­ stę p ” w naszych szkołach z reguły polega na unow ocześnieniu jej pod w zglę­ dem w yposażenia (częściej) i posługiw ania się (rzadziej) w środki a u d io w izu ­ alne, a le w niczym nie zm ienia trad y c y jn eg o m odelu szkoły hołd u jącej m a te ­ rializm ow i d y d ak ty czn em u ” fl. Toteż stanow czo opow iada się za ta k ą d z ia ­

2 H. M u s z y ń s k i , U teo retyczn ych p odstaw sy stem u w ychow ania n o w o ­

czesnej szk o ły so cja listyczn ej, K w a rta ln ik Pedagogiczny 17(1972) n r 1, 11—25.

8 T a m że , 11. 4 T a m że , 12. 5 T a m że, 19. 8 T am że.

B i u l e t y n k a t e c h e t y c z n y

₁₈₁

łalnością szkoły, k tó ra nie będzie się ogran iczała tylk o do sam ych lekcji, lecz w yjdzie daleko poza nie i o b ejm ie w szystko to* co k s z ta łtu je osobowość ucznia.

O statn ią część a rty k u łu pośw ięca a u to r u k az an iu pew nych p ersp ek ty w szkoły w ychow ującej i kształcącej. Szkoła w spółczesna m u si przejść p rze z b a r ­ dzo g ru n to w n e p rzeobrażenia. M usi ona p rzed e w szystkim przezw yciężyć dw ie sw oje słabości: w erb alizm oraz bierność uczniów nastaw io n y ch w yłącznie na recepcję. P o w in n a organizow ać życie społeczne uczniów , a n ie ty lk o m ów ić 0 nim . O becny m odel szkoły kształcącej w in ie n się p rzerodzić w m odel szkoły w ychow ującej, w k tó re j będzie m ogła się p rze jaw ia ć w szech stro n n a aktyw ność uczniów , w m odel szkoły ang ażu jącej uczniów em ocjonalnie, um ożliw iającej zaspokojenie ich podstaw ow ych potrzeb, ja k im i są a tra k c y jn e k o n ta k ty in ­ terp erso n aln e, a k ty w n e i tw ó rcze działanie, sw oboda i społeczne uznanie.

A u to r m ów i ta k ż e o innych cechach szkoły przyszłości. Z aznacza jednak, że p rzeobrażenie szkoły w zak resie jej fu n k cji w ychow aw czych nie może obejść się bez rów noczesnych p rze m ian w zakresie jej fu n k cji dydaktycznych. Nie może bow iem dojść do zd o m in o w an ia fu n k cji dydaktycznych przez w ychow aw ­ cze an i też do w zajem nych zakłóceń w w yk o n y w an iu p ra c y dydaktycznej 1 w ychow aw czej. Za w artościow y m odel now oczesnej szkoły w spółczesnej u zn aje a u to r ta k i „w k tó ry m fu n k c je d y daktyczne i w ychow aw cze z n a jd u ją się w e w zględnej rów now adze i h a rm o n ii” 7.

P ersp ek ty w ę p ełn ej in te g racji obydw u rodzajów fu n k c ji szkoły a u to r u w aża za re a ln ą i rozw aża n ie k tó re k o n k retn e asp ek ty tego zagadnienia. W skazuje n a przy k ład n a n ie p rz y d atn o ść w czasach dzisiejszych encyklopedycznego ty ­ p u w ykształcenia. W ysoko n ato m ia st ocenia w iedzę odpow iednio w yselekcjono­ w aną, zdolność u m iejętn eg o trafn eg o i tw órczego je j w ykorzystania, skłonność do sam okształcenia o ra z u m iejętność tw órczego w y k o rz y sta n ia w łasnych m oż­ liw ości in te le k tu aln y ch i innych osobistych uzdolnień, ta len tó w i zam iłow ań. W w yborze m etody n au c za n ia opow iada się za odejściem od nauczania p o d a ją ­ cego i za ro zw ija n iem m odelu nauczania poszukującego. N auczyciel w w y n i­ ku stosow ania now ego stylu p rac y pow inien stać się pew nego rodzaju p rzy ­ w ódcą uczniów , o rg an iz ato re m ich w łasnego życia i działalności.

J a k r e a l i z o w a ć z a d a n i a w y c h o w a w c z e w p r o c e s i e d y d a k t y c z n y m?

O m aw ianym przez n as zag ad n ien iem z a jm u je się rów n ież W. Z a c z y ń s k i * A u to r szuka odpow iedzi na p y ta n ie : jak ie m u si być nauczanie, by m ożna było je nazw ać w ych o w u jący m ?

Z dając sobie spraw ę, że każdy pedagog zm ierza do u k sz tałto w an ia w w y ­ chow anku trw ały c h n astaw ie ń , czyli do w yposażenia go w pew ien system poglądów i postaw , a u to r u w zględnia ty lk o te czynniki d eterm in u ją c e p o w sta ­ w anie trw a ły c h nastaw ień , k tó re w y stę p u ją na te re n ie szkoły i z n a jd u ją się w zasięgu p ra c y nauczyciela. Spośród nich za n ajw a żn iejsz e u zn a je dw a: ak ty w n e p rze o b ra żen ia treści p rzy sw ajan y ch przez je d n o stk ę (czynnik istotny w p o w sta w a n iu trw a ły c h n astaw ień) i czynnik em ocjonalny. O ba te czyn­ niki rea lizu ją się w n au czan iu problem ow ym .

W n au czan iu p roblem ow ym zachodzi a k ty w n e przeo b rażen ie treści. U cznio­ w ie sta ją przed k o n k retn y m za d an iem i sam i przy g o to w u ją to, co jest p o trze b ­ ne do jego rozw iązania. N ie chodzi je d n ak ty lk o o przyp o m n ien ie sobie przez uczniów u przednio zdobytych in fo rm acji czy p oznanych schem atów działania i o pro ste ich zastosow anie. U czniow ie sta ją przed koniecznością stw orzenia

7 Tam że, 22.

8 W. Z a c z y ń s k i , K szta łto w a n ie postaw i p rze ko n a ń uczniów w proce­

182

pew nej całości d o tą d im nieznanej. W p rzy sw ajan y m przez uczniów m a te ria le zachodzą ta k ie zm iany, „które p row adzą do zgodności w ew n ętrz n ej, do u s u ­ w an ia sprzeczności, co jest przecież e lem e n ta rn y m w aru n k ie m p o w sta w a n ia przekonań, rozum ianych jako spójny system poglądów , system w olny od w e­ w nętrzn y ch niezgodności” 9.

O prócz poglądów in te le k tu aln y ch nau czan ie problem ow e k sz ta łtu je także sferę w oli i uczuć uczniów . W prow adza ich w atm o sferę rzetelnej i pow aż­ nej pracy, sam odzielnego m yślenia i d o k o n y w an ia o dkryć poznaw czych, co d a je w w y n ik u doznanie bogatych przeżyć em ocjonalnych. W konsekw encji zdobyty p o g ląd s ta je się d la uczniów rzeczyw istą w artością, k tó rej p ragnie się bronić, a n a w e t pozyskiw ać dla niej innych ludzi. U czniow ie zaczynają w ierzyć w zdobyty w łasnym w ysiłkiem pogląd. Z w iązane z nim w artości stają się odtąd m oty w am i postępow ania, a n aw e t sta n o w ią źródło zapału i e n tu ­ zjazm u.

P o m ija jąc zn a n e skąd in ąd kw estie m etodyczne n au c za n ia problem ow ego, a u to r o m a w ia z kolei in n e sposoby i środki d ydaktyczne u m ożliw iające w łą ­ czanie przeżyć em ocjonalnych do procesu in telektualnego. Szczególną rolę w „uczeniu się p rze z przeży w an ie” spełnia film ze w zględu na jego w ielką siłę oddziały w an ia i rozległe m ożliw ości w pływ u n a sferę em ocjonalną przeżyć dzieci i m łodzieży. S tosunek em ocjonalny w idza do treści film u może się w y ­ rażać ju ż to w u to ż sam ian iu się z b o h ateram i film ow ym i, już to w p ro je k ­ cji, p o legającej na p rzy d a w a n iu boh atero w i film ow em u w łasnych m yśli, p o g lą­ dów, przeżyć. S iła tych przeżyć em ocjonalnych je st o w iele w iększa u dzieci i m łodzieży niż u dorosłych. D latego to film m oże oddać w ielkie usługi w n a ­ uczaniu w ielu przedm iotów , może być doskonałym stym ulatorem w ielu cen­ nych przeżyć. C hcąc je d n a k te n efe k t osiągnąć, należy stosować pedagogiczną k o n tro lę odb io ru film ów p rzez dzieci i m łodzież, w k tó rej nie chodzi tylko o w yznaczenie w ieku d la odbiorców danego film u, a le p rzede w szystkim 0 „nauczanie film u ” w szkołach i o dpow iednie przygotow yw anie do odbioru film u w ogóle i do odbioru k o n k retn y c h film ów , k tó re m a ją być w p row adzeń w proces dydaktyczno-w ychow aw czy 10.

P odobne efekty w o d d ziaływ aniu n a sferę przeżyć em ocjonalnych uczniów m ożna osiągać przez zastosow anie na le k cja ch frag m en tó w u tw o ró w lite r a ­ ckich, m alarsk ich , m uzycznych, czy też przez eksponow anie odpow iednich dzieł a rc h ite k tu ry . A u to r uw aża, że je st rzeczą konieczną, by dzieła sz tu k i n ie ­ jak o przesycały cały proces dydaktyczno-w ychow aw czy i były obecne m lekcjach w szystkich przedm iotów nauczania. „U rozm aicanie procesu d y d ak ty cz­ nego przez w p ro w a d za n ie doń różnorodnych środków pozornie n aw e t obcych przedm iotom , je st w aru n k ie m u zy sk iw an ia zadow alający ch rezu ltató w d y ­ daktyczno-w ychow aw czych” n .

B ogactw o m etodyczne zajęć szkolnych przy czy n ia się nie tylko do u su w an ia przyczyn niepow odzeń uczniów w nauce, lecz ta k ż e um ożliw ia u su w an ie p rzy ­ czyn w ychow aw czych niepow odzeń szkoły. N ajb a rd zie j bow iem zabójczą p r z y ­ czyną b ra k u zain tereso w ań , b ra k u aktyw ności i trw ały c h n astaw ie ń uczniów je st n u d a szkolna. Szkoła p o w in n a w ięc podjąć w yzw anie rzucone jej przez środki m asow ego o d d ziały w a n ia i odpow iedzieć ubogaceniem m etodycznym zajęć szkolnych, k tó re w yrazi się z jed n ej stro n y w stosow aniu bogatego ze­ staw u pom ocy naukow ych, a z d ru g iej w u rozm aiceniu sposobów i form o rg a ­ n izacyjnych n auczania. Tylko urozm aicone sposoby pracy z uczniam i podczas lekcji sp e łn ią je d en z zasadniczych w aru n k ó w nau czan ia w ychow ującego 1 p rze ciw sta w ią się skutecznie nudzie szkolnej. Toteż stru k tu ry lekcji, ta k

9 T a m że, 29. 10 T am że, 33. 11 T am że, 34.

B i u l e t y n k a t e c h e t y c z n y

₁₈₃

bardzo do siebie podobne n aw e t w ówczas, gdy różnią się przedm iotem i p o ­ ziom em nauczania, ich przebieg nieom al ry tu a ln ie identyczny, m uszą coraz bardziej ulegać zm ianie, zw ażyw szy, że w szelki schem atyzm i form alizm nie sp rzy ja ją z a in te re so w an iu treśc ią i jej przeżyw aniu.

W zw iązku z pow yższym i in te resu ją cy je st cytow any przez a u to ra w ynik b adań przeprow adzonych w Z w iązku Radzieckim , k tó re w ykazały, że rezyg­ n a c ja z dw u ste re o ty p o w y ch ogniw każdej le k cji: o d p y ty w an ie z poprzedniej lekcji i u trw a la n ie m a te ria łu lekcji bieżącej — w cale nie p ro w ad zi do obniże­ nia w yników nauczania. T rw ałość tych w yników zależy b ard ziej od bogactw a m etodycznego lekcji i w k onsekw encji od m otyw acji i przeżyć niż od z e w n ęt­ rznego nacisku na uczniów w yw ieranego p rze z d an e ogniw o lekcyjne.12

Ks. Jó zef P yre k SD S, W arszaw a

R e f l e k s j e k a t e c h e t y c z n e

W arto zauw ażyć, że d ążen ie do in teg racji zad ań dydaktycznych i w ychow a­ wczych, o k tó ry m ta k w iele m ów i się dzisiaj w pedagogice, pow inno w ystąpić jeszcze w yraźniej n a te re n ie katechizacji. We w szelkim posługiw aniu słowu Bożemu nie chodzi przecież na p ierw szym m iejscu o sam ą d ydaktykę, czyli o ubogacenie pam ięci słuchacza w now e treści O bjaw ienia. P rzed e w szystkim pragniem y o dbiorcę słow a Bożego nauczyć chrześcijańskiego w artościow ania, osądu, w spółdziałania z Bogiem, czyli tych w arto ści, k tó re w chodzą w zakres chrześcijańskiego n aw ró ce n ia i au ten ty c zn ie pojętej odpow iedzi na słowo B o­ że. Tego w szystkiego zaś nie da się przekazać na drodze sam ej tylko d y d a k ty ­ cznej inform acji.

W m yśl w sk az ań o in te g racji zadań dydaktyczno-w ychow aw czych w m a ­ te riała ch przeznaczonych d la IV roku katech izacji w p ro w ad zam y różne rodzaje p racy sam odzielnej uczniów . P roponujem y sto so w an ie ta k zw an ej pracy w ze­ społach uczniow skich. Zespoły złożone z k ilk u uczniów m a ją razem pracow ać w ram ach katechezy nad rozum ieniem i p rzysw ojeniem sobie p ra w d y objaw io ­ nej, a poza k a tec h iza cją w in n i ta k ż e razem spełniać z a d a n ia w y n ik ając e z p o ­ znanej treści, zadania, k tó re zostały zaplan o w an e i om ów ione ju ż w ram ach katechezy. To połączenie w zespołach działań dydaktycznych z w ychow aw czy­ mi będzie n a pew no o w iele b ard ziej skuteczne ta k z p u n k tu w idzenia p rz y ­ sw a ja n ia w iedzy, ja k i k sz tałto w an ia się osobow ości w ychow anków .

W w ielu k atechezach stosujem y pro b lem o w ą m etodę nauczania, spodziew a­ jąc się, że w alo ry d y daktyczne tej m etody w skazyw ane już w poprzednich num erach b iu le ty n u i w now ym św ietle u k a z a n e p rze z W. Z a c z y ń s k i e g o , pow inny za in tereso w ać k atech etó w i pobudzić do stosow ania jej w codziennej p raktyce. P o zo staw an ie z u p o rem p rzy m etodach p o d ając y ch w p racy k a te c h e ­ tycznej zaw sze w m niejszym czy w iększym stopniu będzie prow adziło do w erbalizm u i biernego n astaw ie n ia k atechizow anych do podaw anych im treści O bjaw ienia, a przecież doskonale rozum iem y ju ż dzisiaj, że w ezw anie Boże w y m ag a od n ich postaw y o tw arte j i zaangażow anej.

W prow adzenie d o k a tec h ez m etody p roblem ow ej je st dalszym kro k iem naprzód w realizacji n a te re n ie k atech izacji p o stu la tu in te g racji zad ań dy­ daktycznych i w ychow aw czych.

N ie m niej uw agi w y p a d a pośw ięcić propozycji zastosow ania w czasie lekcji fragm entów dzieł literac k ich , m a larsk ic h czy m uzycznych. M uzyka, m alarstw o, a rc h ite k tu ra to ta k że często p ra w d z iw e św iadectw o przeżyć religijnych i sto­ 12 C iekaw e uzu p ełn ien ie poruszanego za g ad n ien ia stanow i spraw ozdanie z b a d a ń : M. Ł o b o c k i , O in te n sy fik a c ji w p ły w ó w w y ch o w a w c zyc h na lekcji, K w arta ln ik P edagogiczny 17(1972) n r 2, 59—72.

184

sunku człow ieka do Boga ludzi różnych epok. M elodia zaś tow arzysząca odpow iednim frag m en to m k atechezy m oże pobudzać sferę em ocjonalną osobo­ wości, a zarazem przyczyniać się do lepszego u trw a le n ia p rz e ra b ian y c h treści. W poruszanym tu w zględzie w ielkie u sługi m oże n am oddać m agnetofon z p rzygotow anym i w łasn y m sposobem n a g ra n ia m i oraz bogato ilu stro w a n e album y, w k tó ry ch znajdziem y w iele ciekaw ych przy k ład ó w m a la rstw a czy a rc h ite k tu ry , dający ch się w ykorzystać w łaśn ie podczas katechezy.

Ks. W ła d ysła w K u b ik SJ, W arszaw a— K ra kó w

2. P o trz eb a refo rm y w zakresie d y d ak ty czn y m i w ychow aw czym

n a szczeblu n au c za n ia początkow ego

N iezm iernie w ażnem u z p u n k tu w id ze n ia społecznego, psychologicznego, a zw łaszcza pedagogicznego zagadnieniu n au c za n ia początkowego, będącem u stale w ce n tru m uw ag i pedagogów -teoretyków i nauczycieli-.praktyków , p o ­ św ięcono w iele m ie jsc a n a łam ach m iesięcznika „N ow a S zkoła” 1S. Z p r a w ­ dziw ym zn a w stw em zag ad n ien ia i z głęboką tro sk ą o los przyszłych pokoleń w ielu au to ró w w yp o w iad a sw oje uw agi i dośw iadczenia na te m a t n au czan ia w początkow ych la ta c h n au k i szkolnej, n ie zapoznając tak że p roblem u in te ­ g rac ji z a d ań w ychow aw czych i dydaktycznych n a tym szczeblu nauczania.

N auczanie początkow e — zd an iem J. W a l c z y n y 14 — je st n a p ew n o f u n ­ dam en tem system u szkolnego. O rg an izacja bow iem i treść pracy dydaktyczno- -w ychow aw czej n a tym szczeblu rz u tu je w y ra źn ie n a pozostałe elem enty s tr u k ­ tu ry system u szkolnego i w pływ a w sposób zasadniczy n a ich efektyw ność. N iem niej je d n a k p raw id ło w e określenie roli i c h a ra k te ru n auczania początko­ wego należy w naszych czasach do problem ów skom plikow anych i tru d n y ch .

A s p e k t d y d a k t y c z n y z a g a d n i e n i a

W dotychczasow ych m odelach n au c za n ia początkow ego — pisze M. C a c ­ k o w s k a 15 — treści i m etody n au c za n ia dostosow yw ano przede w szystkim do w łaściw ości psychicznych dzieci w w ieku w czesnoszkolnym , podczas gdy na szczeblach w yższych o doborze treści decydow ały zaró w n o k ry te ria psycholo­ giczne, ja k i k ry te ria w y n ik ając e z logicznej s tru k tu ry przedm iotów n au c za­ nia. T en m odel n au c za n ia początkow ego w y p raco w an y przez szkołę a k ty w n ą n a przełom ie X IX i X X w iek u — p o stu lu ją c y w p ro w a d ze n ie do nau czan ia treści bliskich dziecku i konkretn y ch , stosow anie m etod poglądow ych i p r a k ­ tycznych — został zaak cep to w an y także p rzez szkołę w spółczesną. M odel ten, ja k k o lw iek w ogólnej sw ej koncepcji słuszny, nie zad o w ala w spółczesnych pedagogów -dydaktyków . N auczanie początkow e — m ów i się dziś — p o w inno lepiej niż d o tą d przygotow yw ać d o n au k i n a szczeblach w yższych pod w zglę­ dem : a) rzeczow ym (w yposażenie uczniów w w iedzę podstaw ow ą o o ta c z a ją ­ cym św iecie); b) sp raw n o śc io w o -in stru m en ta ln y m (opanow anie przez uczniów podstaw ow ych te c h n ik czytania, pisania, liczenia); c) spraw nościow o-poznaw - czym (ćw iczenie oka, ucha, ręki, ogólnej spraw ności fizycznej, a ta k że k s z ta ł­ tow anie elem e n ta rn y c h spraw ności um ysłow ych).

W rzeczyw istości w dotychczasow ym m odelu nau czan ia początkow ego do­

13 W iele p ra c n a dany te m a t zam ieszczono w n u m e ra ch 6, 7 i 3 m iesięcznika „Nowa S zkoła” w roku 1972.

14 J. W alczyna, M iejsce i rola nauczania początkow ego w sy stem ie sz k o l­

n ym , N ow a Szkoła (1972) n r 6, 9.

15 M. C a c k o w s k a , N ow e zadania nauczania początkow ego, N ow a Szkoła (1972) n r 7/8, 26—30.

B iuletyn katechetyczny

₁₈₅

m in u jącą rolę o d g ry w a ł elem ent d rugi: k sz tałto w an ie spraw ności pisania, czytania i liczenia. W iedza (elem ent rzeczowy) b y ła tra k to w a n a epizodycznie, tylk o jako m a teria ł, ja k o po d staw a d la k sz tałto w an ia u m iejętności czytania, p isa n ia i liczenia. T ak d aw k o w an ą w iedzę tru d n o było w ykorzystać dla b a r ­ dziej św iadom ego o p an o w y w an ia w ym ienionych w yżej spraw ności in stru m e n ­ taln y ch i d la k sz tałto w an ia spraw ności poznaw czych. S praw ności poznaw cze były tylko ubocznym p ro d u k te m p rz y sw a ja n ia w iadom ości. Tym czasem p rz y ­ sw ajan ie w iedzy system atycznej n a szczeblu w yższym z zakresu różnych przedm iotów w ym aga od u cz n ia licznych i d o brze ro zw iniętych spraw ności poznaw czych: „um iejętności ab stra h o w a n ia i uogólniania, w nioskow ania, do­ w odzenia, sp raw d za n ia i w y ja śn ia n ia oraz innych o p era cji k tó re należy k ształtow ać już n a szczeblu n au k i elem e n ta rn e j. Je d n a k ż e a k tu a ln ie obo w ią­ zujące treśc i n au czan ia — zau w aża M. C a c k o w s k a — n ie stw a rz a ją w a ­ ru nków niezbędnych d la k sz ta łto w a n ia o p era cji wyższego rzędu, k tó re są m echanizm am i p rzy sw a ja n ia treści teoretycznych” 16.

W obec tego, że istn iejący m odel n au czan ia początkow ego konstru o w an y pod k ątem m ożliw ości psychicznych uczniów n ie p rzygotow uje należycie do n au k i n a szczeblach w yższych, należy w ypracow yw ać ta k i m odel, dzięki k tórem u będzie m ożna pobudzać rozw ój um ysłow y uczniów i lepiej realizow ać zad an ia kształcące. W tym now ym m odelu treśc i n au c za n ia n ie m ogą „być dostosow yw ane jed y n ie do ak tu aln y c h m ożliw ości psychicznych uczniów , ale m uszą w ybiegać n aprzód i pobudzać rozw ój fun k cji, k tó re dopiero zaczynają się kształtow ać. R ów nież ćw iczenie spraw ności n ie m oże się sprow adzać do m echanicznego u trw a la n ia naw yków , gdyż w arto śc i k sz tałcąc e ta k ich ćwiczeń są znikom e. O rg an izacja n au c za n ia m usi być p o d p o rząd k o w an ia idei ro z­ w o ju ” 17.

W ielu au to ró w p rze strzeg a jednak, że p ro b lem u zm iany n a lepsze n ie roz­ w iąże lik w id a cja cezury dzielącej obecnie niższy szczebel n au k i od szczebli następnych d o k o n an a w sposób m echaniczny przez w prow adzenie nauczania system atycznego ju ż w klasie I. N ie rozstrzygnie go ta k ż e ra d y k a ln a m o d er­ n izacja treści nauczania, gdyż trz e b a się liczyć z fak tem , że s tru k tu ry p o zn a­ w cze uczniów m łodszych n ie są jeszcze w p ełni w ykształcone. K onsekw entnie „dobór treści nie m ęże być w yznaczony jed y n ie p rzez logiczną s tru k tu rę po­ szczególnych przedm iotów , a le pow inien eksponow ać przede w szystkim treści o w alorach k ształcący ch ” 18. Cały w ięc dotychczasow y m odel nau czan ia po ­ czątkow ego nie pow inien ulec procesow i likw idacji, a le należy go poddać rozsądnej m odernizacji, dzięki k tó re j u su n ie się pow oli tk w ią ce w nim oczy­ w iste niedoskonałości.

A s p e k t w y c h o w a w c z y z a g a d n i e n i a

P roblem em m odernizacji n au c za n ia początkow ego a zarazem zagadnieniem jego odrębności z a jm u je się ta k że J. W a l c z y n a , ale rozw aża go przede w szystkim w aspekcie w ychow aw czym . Z asadniczą ra c ją p rze m aw ia jąc ą jej zdaniem , za w yod ręb n ien iem w now oczesnym system ie szkolnym szczebla po­ czątkow ego n au czan ia je st konieczność w iększego niż n a w yższych szczeblach n auki uw zg lęd n ian ia w łaściw ości społecznych, in te le k tu aln y ch , em ocjonalno- -w olicjonalnych dzieci w w ieku w czesnoszkolnym . Jeżeli m am y się serio liczyć z udow odnioną przez psychologię tezą o szczególnym w pływ ie la t w czesno- szkolnych n a form ow anie się zrębów osobowości człow ieka, nie możemy w procesie d y daktycznym n a szczeblu początkow ym w ysuw ać n a p lan p ie rw ­ szy sam ego n au czan ia i w konsekw encji w y ch o w an ia um ysłowego. Na tym

16 T a m że, 27. 17 Tam że. 18Tam że.

186

etapie 'kształcenia w inniśm y w rów nej a n a w e t w szczególnej m ierze re a li­ zować z a d a n ia w ychow aw cze.

Socjologow ie stw ie rd z a ją rozluźnianie się d zisiaj w częstych p rzy p a d k ach więzi środow iskow ych. O bserw u ją m a n k a m e n ty w atm o sferze oddziaływ ań rodziny i najbliższego otoczenia dziecka. F a k ty te w sk az u ją n a potrzebę w zm ocnienia fu n k c ji w ychow aw czej i o piekuńczej dzisiejszej szkoły. P o stu lat ten dotyczy n a p ie rw sz y m m iejscu dzieci w m łodszym w ieku szkolnym , zw a­ żywszy ich b ra k dośw iadczenia w o rg an iz o w an iu czasu w olnego oraz niezw y ­ kłą „plastyczność” psychiczną, a ty m sam ym podatność n a u jem n e o d d ziały w a­ n ia zakłóceń w y stęp u jący ch w otoczeniu.

S p ełn ian ia przez szkołę specyficznych zadań w ychow aw czych w stosunku do m łodszych dzieci do m ag ają się ta k ż e lek arze szkolni, psychologow ie i p sy ­ chiatrzy. Ś w iat dzisiejszy oddziały w a n a m ło d ą p sychikę m nóstw em bodźców nie zaw sze pozytyw nych. U czniow ie k la s początk u jący ch n ie u m ie ją p rz y ­ ją ć w łaściw ej postaw y w obec nich. T rzeb a w ięc ju ż od I klasy u o d p arn ia ć ich, a n aw e t ch ronić p rze d ujem n y m i sk u tk a m i zja w isk życiowych.

W ym ienione rac je w ychow aw cze nie p rze ciw sta w iają się zdaniem a u to rk i racjom d y daktycznym , k tó re tak że p rze m a w ia ją za w yodrębnieniem szczebla n au c za n ia początkow ego. T ylko zachow anie h arm o n ii w realizacji jednych i dru g ich celów w p ły n ie n a form ow anie się osobow ości dziecka i um ożliw i p rzygotow anie go d o g runtow nego p o zn a w an ia różnych zakresów w iedzy coraz bardziej dziś w ypełnionych tru d n y m i i ab stra k c y jn y m i treściam i.

R acje w ychow aw cze sk ła n ia ją a u to rk ę do w ypow iedzenia się ta k ż e n a te m at bardzo szczegółowy. M ianow icie a u to rk a w y ra źn ie p rzeciw staw ia się dow ożeniu dzieci 7— 10 le tn ic h do szkół zbiorczych. Ja k o głów ny arg u m e n t n a p o tw ie r­ dzenie sw ego sta n o w isk a p rzyłączą w ażny m otyw społeczny. Dzieci z k la s I i II „lepiej się c z u ją w e w łasnym środow isku, w śró d osób bliskich, do k tó ­ rych niezaw odnie należy w ty m okresie życia ich nauczyciel, znany im nie tylko z lekcji, lecz ta k że z innych niefo rm aln y ch k o n ta k tó w ” 19. S zkoła zb io r­ cza nie je st w sta n ie zaspokoić tej potrzeb y psychicznej m ałego dziecka.

C z y n n i k i o k r e ś l a j ą c e m i e j s c e i i s t o t ę p o c z ą t k o w e g o n a u c z a n i a

J. W a l c z y n a nie zgadza się z poglądem jak o b y ty lk o k la sa I m ia ła być o b ję ta te rm in em n au c za n ia początkow ego. U w aża, że te rm in em ty m n a d a l n a ­ leży obejm ow ać dłuższy o k res czasu (dotąd o b ejm u je się nim pierw sze cztery la ta n au c za n ia szkolnego). „W drożenie bow iem do u czenia się w szkole, do system atycznego po zn aw an ia w iedzy, a p rze d e w szystkim do sam odzielnego podejm ow ania prób k sz tałto w an ia w łasn y ch p ostaw m oralnych w ym aga d łu ż­ szego cz asu ” 20. C hcąc się zatem w ypow iadać n a te m a t liczby la t n au czan ia początkow ego trz e b a uw zględnić trzy czynniki: a) s ta n dojrzałości szkolnej dzieci rozpoczynających n a u k ę w k la sie p ie rw sz ej; b) za d an ia tego ty p u n a ­ u czan ia; c) środki i sposoby, k tórym i d y sp o n u je w spółczesna pedagogika okresu wczesnoszkolnego.

S t a n d o j r z a ł o ś c i s z k o l n e j d z i e c i

Je s t fak tem , że z rac ji w rodzonej kondycji psychofizycznej, w pływ ów środo­ w iskow ych, poziom u k u ltu ra ln eg o rodziny i różnego sty lu w y chow ania sto­ pień dojrzałości szkolnej p ierw szoklasistów je st b ard z o różny. W zw iązk u z ty m trze b a w alczyć o roczny pobyt dzieci, zw łaszcza w iejskich, w przedszkolu, k tó ­ re pow inno w ziąć n a siebie przygotow anie ich d o n au k i w szkole. O strożnie n ato m ia st należy podchodzić do zag ad n ien ia o b n iż en ia granicy rozpoczynania

19 J. W a l c z y n a , art. cyt., 11. 20 T am że.

B iuletyn katechetyczny

₁₈₇

obow iązku szkolnego. N ie zdołano bow iem d o tą d prześledzić w sposób n au k o ­ wy losów dzieci sześcioletnich w o k resie całej ich k a rie ry szkolnej. Z jaw isko ak celeracji w rozw oju um ysłow ym rów nież nie zostało w y starczająco u z a ­ sadnione, zw łaszcza że sądy n a te n te m at o p ie ra ją się p rzede w szystkim na o bserw acjach dzieci żyjących w w iększych ośrodkach i dotyczą rozszerzania się ich zasobu in fo rm ac ji o ra z ta k ich zainteresow ań, k tó re cechują młodzież, a n aw e t dorosłych. Ja k k o lw ie k nie m ożna obok zjaw isk a a k c elerac ji p rz e ­ chodzić o bojętnie, to je d n a k nie w olno n a razie n a jego p o d sta w ie pozw alać sobie na zb y t szerokie uogólnienia i in te rp re ta c je . P rz y a k tu a ln y m stanie w iedzy m ożna m ów ić n ajw y ż ej o przesunięciu o pół roku granicy w ieku w stę­ pow ania dzieci do szkoły. Do tego zagadnienia pow rócim y jeszcze raz po­ niżej.

C z a s t r w a n i a i c h a r a k t e r s z c z e b l a p o c z ą t k o w e g o n a u c z a n i a

A uto rk a opo w iad a się w y raźn ie za blokiem czterech la t n au czan ia p ocząt­ kowego, bo uw aża, „że blok czterech la t pozw ala na o p rac o w a n ie now oczes­ nej koncepcji p ro g ram o w o -o rg an izacy jn ej, w k tó rej u d a się w ykorzystać doro­ bek m etodyki początkow ych la t nau czan ia o ra z w yjść n aprzeciw w ym aganiom w spółczesnej rzeczyw istości, w łącznie z osiągnięciam i w ielu n a u k bezpośrednio czy pośrednio służących p ro b lem aty c e n au c za n ia i w ych o w an ia naszych dzie­ ci. A jeśli przy ty m u n ik n ie się jednocześnie b u rze n ia fu n d a m e n tu k o n stru k cji system u szkolnego, tym ła tw iej będzie m ożna w atm o sferze spokoju przystąpić do reajizaeji niezbędnych zm ia n ” łl. Z gadza się je d n a k całkow icie z tym , że nauczanie początkow e m usi w sobie łączyć elem enty n au c za n ia łącznego z ele­ m entam i n au czan ia system atycznego.

N auczanie w k la sac h I i II, zdaniem a u to rk i, m a być prow adzone przez jednego nauczyciela i p o w inno m ieć c h a ra k te r łączny, bo w łaśnie n auczanie łączne je st b ard z iej zbliżone do form działalności dziecka w o k resie p rz e d ­ szkolnym . „Z aw iera w alo ry um ożliw iające m u zaspokojenie niezw ykle istotnej potrzeby ru ch u i tw ó rczej w ypow iedzi w o b raz ie plastycznym , śpiew ie, m u ­ zyce i m a jste rk o w a n iu , p rzy jednoczesnym k sz tałto w an iu um iejętności, k tó re w dalszej n au c e sta n o w ią po d staw ę procesu k sz tałcen ia ogólnego” 22.

N atom iast w k la sac h III i IV trz e b a stopniow o w prow adzać nau czan ie sy ­ stem atyczne z o dpow iednim d oborem i u k ła d em treści, podziałem n a p rz e d ­ m ioty n au c za n ia i dostosow aniem do ń form o rganizacyjnych procesu d y d ak ­ tycznego i w ychow aw czego. Ten bow iem „rodzaj n au c za n ia w ym agający p rzede w szystkim in te n sy fik ac ji procesów um ysłow ych, w ew n ętrzn ej dyscy­ pliny i poczucia odpow iedzialności za stosunek d o nauki, m usi rów nież w kro­ czyć na te re n szczebla propedeutycznego, ab y m ożna było w drożyć uczniów do stylu p racy szkolnej, k tó ry sta n ie się ich „Chlebem pow szednim ” w n a stę p ­ nych la ta c h n a u k i” 28. Z aproponow any p rzed ział nie będzie identyczny z p rz e ­ działem , ja k i zja w ia ł się m iędzy k la są V a niższym i k la sam i, a le będzie po­ czątkiem d w u letn iej a d a p ta c ji dziecka (w k la sie III i IV) do tru d n y c h w ym o­ gów n au c za n ia system atycznego.

N i e k t ó r e s u g e s t i e d y d a k t y c z n e m o d e r n i z a c j i n a u c z a n i a p o c z ą t k o w e g o

M. C a c k o w s k a , n ie p rzeciw staw iając się tw ierdzeniom J. W a l c z y n y , w ysuw a w z a k resie k sz tałcen ia na szczeblu początkow ym p ew n e szczegółowe sugestie, m ogące w pły n ąć n a pobudzenie rozw oju uczniów w zakresie: sp ra w ­

21 Tam że, 12. 22 Tam że. 28 Tam że.

188

n o śc iow o-instrum entalnym , rzeczow ym i spraw nościow o-poznaw czym . Uważa, że k sz tałto w an ie um iejętności sp raw n o ścio w o -in stru m en tałn y ch (czytanie, p i­ sanie, liczenie) n ie pow inno się ograniczać d o m echanicznych ćw iczeń. P o ­ łączenie z nim i elem entów te o rii m oże uczynić te n proces św iadom ym i kształcącym . I ta k , przy opan o w y w an iu czytania i p isa n ia już na etapach w stępnych celow e je st „zapoznaw anie uczniów z elem e n ta rn y m i w iadom oś­ ciam i z z a k resu fonetyki, przy ćw iczeniu m ow y p isa n ej — stopniow e w p ro ­ w adzanie reguł o rtograficznych i gram atycznych, p rzy ćw iczeniu techniki rachunkow ej — zapoznaw anie z w łasnościam i d z ia ła ń arytm ety czn y ch itd. Te elem enty teorii pow inny być w n ik liw ie d o b ieran e pod kątem potrzeb p raktycznych, ab y u łatw iały, n ie zaś u tru d n ia ły o panow anie podstaw ow ych um iejętn o ści” 24. A u to rk a dostrzega oczyw iście trudności, k tó re w zw iązku z jej zaleceniem w y ro sn ą przed uczniem , ale spodziew a się, że przy um iejętn y m podejściu dy d ak ty czn y m d ad zą się one przezw yciężyć. S w oje p rzekonanie o piera na w ynikach b ad a ń przeprow adzonych w te j dziedzinie.

P rzechodząc z kolei do w sk az ań odnoszących się do zak resu w iedzy rze­ czowej, w idzi p o trzeb ę p rz y sw a ja n ia elem entów w iedzy ogólnej od sam ych po ­ czątków nauki, po n iew aż w ied za t a sp rzy ja zaró w n o p raw id ło w e m u k sz ta ł­ tow aniu naw yków , ja k i rozw ijan iu m yślen ia uczniów . „Treści ogólne p o ­ z w a lają bard ziej św iadom ie opanow yw ać m a te ria ł szczegółowy, dostrzegać w nim isto tn e cechy i p ow iązania elem entów , o d różniać cechy isto tn e od nieistotnych, a ta k że p rzy sw ajać ogólne sposoby opan o w an ia m a te ria łu ” 25. Od sam ego początku n au k i uczniow ie p o w in n i w ięc opanow yw ać w sposób w łaściw y treśc i ogólne, ab y nie trz e b a było ich zm ieniać i kształto w ać od now a w późniejszym nauczaniu. „Z tego w zględu w każdym przedm iocie n auczania niezbędne je st sporządzenie szczegółowego re je stru pojęć i reguł, rozłożenie ich n a poszczególne la ta n au k i i o k reśle n ie zakresu i stopnia uogól­ nienia, k tó ry m a być k ształto w an y n a poszczególnych etapach. W szczególności dotyczy to te m aty k i języka polskiego, w k tó re j dotychczas za k res treśc i nie był określony a n i pod w zględem ilościowym , a n i jakościow ym . W cześniejsze w yodrębnienie z tej tem aty k i treści przyrodniczych i geograficznych, ja k to p rze w id u ją p ro je k ty now ych p rogram ów , spraw i, że będzie się ona k o n c e n tro ­ w ać bardziej w okół pro b lem aty k i m oralnej. O graniczenie za k resu te m aty k i języka polskiego i jej d om inującej roli w stosunku do innych przedm iotów stw orzy p otrzebę dokładniejszego u p o rzą d k o w a n ia treści w przed m io tach po ­ zostałych, przezw ycięży istn iejący k o ncentryzm n a rzecz w iększej sy stem a ty ­ zacji m a te ria łu ” 20.

W reszcie treśc i n au c za n ia nie m ogą być d o b ieran e ty lk o pod k ątem w artości kształcących. M uszą być resp ek to w an e ta k ż e w arto ści poznaw cze. Od sam ego początku n a u k i u czniow ie p ow inni zapoznaw ać się z różnym i sposobam i p racy um ysłow ej, ja k : um iejętność an a liz y i syntezy, p o ró w n y w a n ia przedm iotów i zjaw isk, w y o d rę b n ia n ia istotnych cech w m a te ria le , uogólnianie ich, u m ie ­ jętność w nioskow ania, dow odzenia tw ie rd z eń i sp raw d za n ia ich, um iejętność p la n o w a n ia p rac y i w ykon y w an ia jej zgodnie z p la n em , w reszcie u m iejętność sam okontroli i oceny. Z dając sobie spraw ę, że dzieci pozostające n a p o cz ątk o ­ w ym szczeblu k sz tałcen ia tych um iejętności nie p o siad ają, należy je powoli, ale k o n se k w e n tn ie k ształtow ać. W odpow iedzi n a w y su w an ą trudność, czy da się w sp o m n ian e u m iejętności kształtow ać, skoro nie m ożna ich p rzekazać w form ie gotow ej i skoro ja k o czynności w ew n ę trz n e nie są dostępne k o n ­ troli z zew n ątrz, a u to rk a o dw ołuje się do w yników b ad a ń psychologów , k tó re tę m ożliw ość p o tw ie rd z ają . „W św ietle b ad a ń w spółczesnej psychologii — pisze a u to rk a — czynności um ysłow e są u w ew n ętrz n io n y m i schem atam i

ope-21 M. C a c k o w s k a , art. cyt., 28. 25 T a m że, 29.

B iuletyn katechetyczny ₁₈₉

rac ji zew nętrznych, przedm iotow ych. Istn ie ją 3 pod staw o w e kateg o rie czyn­ ności: czynności m an u aln o -p rak ty c zn e , czynności w erb aln e i czynności um y­ słowe. C zynności te p o w iązan e są fu n k cjo n a ln ie i genetycznie. N ajw cześniejszą form ą są czynności p raktyczne. Stopniow o p rze k szta łc ają się o n e w czyn­ ności w erbalne, będące opisem u przednio w y konyw anych czynności przed ­ m iotowych, te zaś, przechodząc przez stadium m ow y cichej, s ta ją się w k o ń ­ cu czynnościam i um ysłow ym i. P ierw sze form y czynności m a ją c h a ra k te r ze­ w nętrzn y i rozw inięty. W m ia rę ich o p an o w y w an ia s ta ją się coraz b ard ziej skrócone i n a b ie ra ją cech coraz w iększej ogólności. W o sta tn ie j fazie czyn­ ności zo stają u w ew n ętrz n io n e w ta k im stopniu, że przebieg ich zew n ętrzn ie nie je st dostrzegalny. S ta ją się o n e czynnościam i um ysłow ym i, tj. m echanizm am i przysw ojenia, do k tó ry ch ju ż n ie m ożna dotrzeć z z e w n ą trz ” 27. T en psycholo­ giczny opis pro cesu k sz ta łto w a n ia się czynności um ysłow ych u dziecka w sk a­ z u je n ie tylko n a m ożliw ość p o d ejm o w an ia w ysiłków , a le za raze m w ytycza istotne m om enty, k tó re p o w in n y w ystąpić w tra k c ie p rz e ra b ia n ia z uczniam i nowego m a teria łu , ab y faktycznie był p rzez nich zrozum iany i należycie przysw ojony.

S y s t e m k l a s o w o - l e k c y j n y a n a u c z a n i e p o c z ą t k o w e Nie n egując całkow icie system u klasow o-lekcyjnego, J. W a l c z y n a uw aża, że nie pow inien on być stosow any w k lasach I i II w ca łe j p e ł n i 28.

Z w raca n a jp ie rw uw agę, że liczba uczniów w k la sie I i II nigdy nie p o w in n a przekraczać liczby '30 dzieci. Tylko w ta k iej g ru p ie m ożna roztoczyć opiekę nad rozw ojem uczniów i zająć się w y ró w n an iem b ra k u uczniów w pew nym sensie ’opóźnionych czy zaniedbanych. P rzy zb y t dużej ilości dzieci nie da się realizow ać p o stu la tu in d y w id u alizacji w n auczaniu. R. W i ę c k o w s k i p o ­ w iada, że o p ty m a ln a liczba w k lasach n au c za n ia początkow ego p o w in n a się zaw ierać w g ran ic ac h 20—25 u c z n ió w 29.

Z kolei rygorystycznie b ra n a 45-m inutow a le k cja n ie m oże stanow ić zbyt sztyw nej form y o rg an iz ac y jn ej p racy dydaktyczno-w ychow aw czej w klasach I i II. N ierzadko bow iem m ożem y n arazić dzieci „n a zm ęczenie długim w y­ siłkiem podczas zbyt tru d n e j lekcji, lub n a rozgoryczenie w yw ołane p rz e rw a ­ niem in te resu ją cy c h i łu b ia n y ch z a ję ć ” 80. D latego n a ty m etap ie b ardziej rac jo n aln ą w y d a je się je d n o stk a m etodyczna o b e jm u ją c a cały dzień pracy, niż ścisła 45 m in u to w a je d n o stk a lekcyjna. D opiero w k la sie III i IV je d n o st­ ka lekcyjna sta n ie się p o d staw o w ą fo rm ą działania.

R. W i ę c k o w s k i w idzi zatem konieczność u elasty czn ian ia system u k la ­ sow o-lekcyjnego 81. P ro p o n u je w p row adzenie d o p ra k ty k i szkolnej n auczania początkow ego system u pracow nianego, dzięki k tó rem u m ożna by przezw ycię­ żyć sztyw ny system klasow o-lekcyjny. U czniow ie w ty m w y p ad k u byliby rów nież podzieleni n a klasy, a le w opracow yw aniu jed n o stk i tem atycznej czy m etodycznej n ie trz e b a by się kręp o w ać ściśle o kreślonym czasem.

Ze w zględu n a inny ry tm p racy p raco w n ie n au c za n ia początkow ego po­ w in n y m ieścić się w oddzielnych częściach b u d y n k u szkolnego, zaś fo rm a o r ­ g anizacyjna p rac y m oże p rzy b ierać różne w aria n ty . R. W i ę c k o w s k i p ro ­ p o n u je 4 m ożliw e w aria n ty .

1. Jeżeli nie d a się w ydzielić w danych w a ru n k a c h osobnego m iejsca w b u ­ dynku szkolnym dla dzieci m łodszych, trz e b a zachow ać system k la so w o -le k ­

27 Tam że.

28 J. W a l c z y n a , art. cyt., 13.

29 R. W i ę c k o w s k i , P ro je kt koncepcji nauczania p o czątkow ego , N owa Szkoła (197.2) n r 6, 23.

30 J. W a l c z y n a , art. cyt., 13. 31 R. W i ę c k o w s k i , art. cyt., 22.

190

cyjny w nauczaniu, a le należy go m ożliw ie ja k n a jb a rd z ie j urozm aicać now ym i sposobam i pracy.

2. Jeżeli istn ieje m ożliw ość w ydzielenia części b u d y n k u d la n au c za n ia p o ­

czątkow ego, w ów czas „m ożna by organizow ać 30-m inutow e jednostki lekcyjne

o p a rte n a zasadniczym p lan ie n au c z a n ia ” 82.

3. Jeżeli istn ie je w szkole nauczyciel sp e cja ln ie przygotow any do p ro w a ­ dzenia p rac y w k lasach I i II i posiadam y odpow iednie m iejsce d la te j pracy, m ożna pozostaw ić nauczycielow i całkow itą sw obodę reg u lo w an ia czasu tr w a ­ nia pracy i p rze rw odpoczynkow ych.

4. W reszcie, jeżeli w yposażenie k ad ro w e i m a te ria ln e szkoły n a to pozw ala, należy n a szczeblu n au c za n ia początkow ego w prow adzić całkow icie system pracow niany. W k la sac h I i II m ożna w tedy p o przestać n a o k reśla n iu je d ­ nostek tem atycznych, bez u sta la n ia czasu p ra c y i p rze rw , zaś w klasach III i IV m ożna organizow ać zarów no jed n o stk i 30 m inutow e, ją k i jednostki 45 m inutow e.

W now ym p lan ie zajęć na szczeblu początkow ym pow inno się ta k że p rz e ­ w idzieć czas n a tzw . „zajęcia u zu p e łn ia ją ce”. „C elem zajęć u z u p e łn ia ją cy ch ” pow inno być zarów no w yró w n y w an ie przez n au czyciela stw ierdzonych opóź­ nień w n auce szkolnej ja k i p ra c a z pozostałym i uczniam i w ty m także szczególnie u zdolnionym i” 88.

W idzim y zatem , że rozw aża się w lite ra tu rz e pedagogicznej cały w ach larz m ożliwości, k tó re pow inny udoskonalić p ra c ę nauczyciela w toku nauczania najm łodszych dzieci. W szystkie propozycje cechuje głęboka troska, ab y ten pierw szy k sz tałt, ja k i n a d a je się osobowości człow ieka w jego w ieku w czesno- szkolnym w ypadł ja k n ajlepiej.

Z atrzy m ajm y się jeszcze n a chw ilę n a zagadnieniu, kiedy dzieci pow inny rozpoczynać n au k ę szkolną i pośw ięćm y nieco za in te re so w an ia sam em u n a ­ uczycielow i k la s najm łodszych.

Ks. W ładysław K u b ik SJ, W arszaw a— K ra kó w

3. Czy sześciolatki m ogą podejm ow ać n a u k ę szkolną?

Powyższym ty tu łem rozpoczyna Z. S ł o b o d z i a n 34 spraw ozdanie z b a ­ dań, k tó re m iały n a celu m iędzy innym i w ykrycie n ajb ard zie j odpow iedniego okresu życia d la rozpoczęcia n au k i szkolnej, a zarazem ok reślen ie „pow iązań m iędzy dojrzew an iem a uczeniem się” 85, a b y m óc przy zastosow aniu o d p o ­ w iednich m etod n au c za n ia fak ty czn ie przyspieszyć rozw ój dziecka.

B adania tego ro d za ju nie są ła tw e ze w zględu n a to, że rea k cje psychiki dziecięcej u w a ru n k o w a n e są w ielom a bodźcam i, k tó ry ch działania są ze sobą ściśle pow iązane. U stalono je d n a k zasadę, że w rozw o ju zachow ania się osobnika istn ieje w sp ółdziałanie czynników w rodzonych i procesu uczenia się. D latego to p o d trzy m u je się przekonanie, że uczen ie się pow inno się dokony­ w ać w o k resie „k ry ty czn y m ”, czyli w czasie n a jb a rd z ie j odpow iednim d la p rzysw ojenia pew n y ch um iejętności. W stosow nym czasie w yuczone reak cje odznaczają się d u ż ą trw ałością. N ato m iast zb y t w czesne rozpoczynanie ćw i­ czeń m oże źle w pływ ać n a rozw ój psychiki dziecięcej i w yw ołać zaham ow ania w późniejszych postępach w d an e j dziedzinie. A le jednocześnie opóźnienie tychże ćw iczeń m oże spow odow ać n iepożądane skutki, gdyż efekty ćwiczeń

32 T am że. 38 T a m że, 23.

34 Z. S ł o b o d z i a n , Czy sześciolatki m ogą pod ejm o w a ć nauką szk o ln ą , Nowa Szkoła (1972) n r 7/8, 34—38.

85 B. W i l g o c k a - O k o ń , U czenie się a start szk o ln y d ziecka , N ow a Szko­ ła (1972) n r 7/8, 31.

B iuletyn katechetyczny ₁₉₁

zależą nie ty lk o od ilości ćw iczeń, ich rodzaju i m etod podaw ania, ale i od gotowości organizm u.

C iekaw e pod ty m w zględem ek sperym enty przep ro w ad zo n o n a sześciolatkach w szkole n r 6 w P u ław ac h w la ta c h 1969/70 i 1970/71*8. R ów nolegle identyczne b ad a n ia p row adzono w g ru p ie siedm iolatków . Je d n ą i d ru g ą g ru p ę prow adziła ta sa m a nauczycielka, d o k ła d n ie n o tu ją c w in d y w id u a ln y ch k arto te k a c h p o ­ stępy poszczególnych dzieci.

B ad an ia w ykazały, że w g ru p ie sześciolatków d u ża ilość dzieci nie była jeszcze p rzygotow ana do system atycznego uczenia się w szkole. Zauw ażono u tych dzieci b ra k i w rozw oju fonetyki, an alizy dźw iękow ej, co bardzo nie­ korzystnie w p ływ ało n a postępy w nauce.

P ow ażną rolę odg ry w ały tu rów nież spraw ności ruchow e, k tó re u m ałych dzieci m a ją ścisły n iem al zw iązek z rozw ojem psychicznym . M ałe dziecko przez ru ch u ze w n ętrzn ia sw oje stan y psychiczne, m yśli, uczucia, zdobyw a w iększość podstaw ow ych dośw iadczeń życiowych. W łaśnie w za k resie rozw oju fun k cji psychom otorycznych zauw ażono ta k że duże różnice n a niekorzyść sześciolatków .

In n ą tru d n o ść w g ru p ie sześciolatków stanow iły rozw ojow e w ady mowy, co przeszkadzało im p rzy op an o w y w an iu p o d sta w czytania i pisania. Dzieci siedm ioletnie n ie w ykazyw ały w ty m w zględzie w iększych trudności.

U sześciolatków zauw ażono ta k ż e w y raźn e o bjaw y z a b u rzeń procesów n e r ­ w owych, k tó re pow odow ały nadpobudliw ość i zaham ow ania, i to zarów no w sferze ruchow ej, em ocjonalnej, ja k i poznaw czej. S w oje przeżycia w yrażały w sposób gw ałto w n y i niepoham ow any. Im bard ziej zarysow yw ały się te w łaśnie stany, tym m n iej m ożna było się spodziew ać k o n ce n trac ji uw agi. N astępow ało szybkie zm ęczenie, a w konsekw encji o siągano słabsze w yniki nauczania.

Dzieci sześcioletnie n ie u m iały się rów nież dostosow ać do w ym ogów życia społecznego w grupie, d o reg u la m in u szkolnego. N ie p o tra fiły się p o dporządko­ w ać poleceniom nauczyciela i dostosow ać się do w ym aganego te m p a pracy. O dpow iadała im raczej p ra c a in d yw idualna, k tó re j te m p o zależało od ich osobistych m ożliw ości.

B ad an ia u ja w n iły w idoczną różnicę m iędzy sześciolatkam i a sied m io latk a­ mi n a korzyść tych o sta tn ic h — w sto su n k u do w ym ag ań n au k i szkolnej. N a ­ uczycielka p ro w a d zą ca ob y d w ie gru p y stw ierd zała, że p o lekcji z sześciolatka­ m i u d aw a ła się n a le k cję do siedm iolatków z p ra w d z iw y m odczuciem ulgi.

G dy sześciolatki zn alazły się ju ż w k lasie II, n a d a l w iększość uczniów w ykazyw ała dużą ociężałość, co opóźniało tem po pracy. R óżnice rozw ojow e m iędzy sześciolatkam i a siedm iolatkam i na szczeblu k la sy II nie tylko się nie zacierały, ale jeszcze b ard ziej zaczęły się rysow ać. P ow iększał się dystans m iędzy dziećm i na niekorzyść sześciolatków .

W yników przep ro w ad zo n y ch b a d a ń nie należy generalizow ać, an i w ycią­ gać z nich zbyt pochopnych w niosków , choćby dlatego, że były p rze p ro ­ w adzone n a zbyt m ałej g ru p ie dzieci (22). N iem niej d ośw iadczenia stąd z a ­ czerpnięte rzu c ają p ew n e św iatło n a pro b lem dojrzałości dzieci w w ieku la t sześciu. N ie należy zatem spieszyć się z obniżaniem dolnej granicy w ie­ ku rozpoczynania n au k i szkolnej, zw łaszcza że p rzy obecnej m odernizacji szkolnictw a już na szczeblu elem en tarn y m w p ro w ad za się coraz tru d n ie jsze w ym agania.

Z kolei kw estii o m a w ian e j nie m ożna pozostaw iać w łasnem u biegowi. W w ielu k ra ja c h (USA, ZSRR, NRD, R um unia, W ęgry) prow adzi się in te n ­ syw ne p race w celu p rzyspieszenia stan u gotow ości dzieck a do rozpoczęcia pracy w szkole. Dotyczy to zw łaszcza pracy z dziećm i w okresie p rze d ­ szkolnym.

192

W całym procesie p ra c zm ierzających do ja k najw cześniejszego przygoto­ w ania dziecka do p e łn ien ia obow iązków szkolnych, — zdaniem B. W i l g o - c k i e j - O k o ń , należy b ra ć pod uw agę dw ie g en e raln e z a sa d y : a) n ie w olno zm uszać dziecka do w ykon y w an ia ćw iczeń, w szelki p rzy m u s w y w ołuje z n ie ­ chęcenie i o p ó r; b) n ie m ożna sprow adzać p rzy g o to w a n ia dziecka do p racy szkolnej przez ćw iczenia typu n au k i szkolnej.

W reszcie i to jeszcze trze b a podkreślić, że obok p oszukiw ania n ajlepszych form o d d ziały w a n ia n a rozw ój dziecka, trz e b a w ciąż doskonalić m etody sp ra w ­ dzania gotowości dziecka do p rac y szkolnej.

Ks. W ła d ysła w C iszew ski SD B, A le ksa n d ró w K u ja w sk i

4. N auczyciel klas I—IV

O pow iadając się za tym , że w k lasach m łodszych m a uczyć jeden n au czy ­ ciel, p o stu lu je się je d n a k pow szechnie, ab y rep rez en to w ał on dojrzałą ludzką osobowość i p osiadał pożądane do dan ej p rac y odpow iednie um iejętności.

N auczyciel klas m łodszych pow inien posiadać odp o w ied n ią do spełnianych zadań w iedzę i p o w in n a go cechow ać um iejętn o ść k o rzy stan ia z p osiadanej wiedzy w n a d a rzając y ch się sy tu acjach dydaktycznych. Szczególnie w inien się kierow ać w sk az an iam i psychologii rozw ojow ej i w ychow aw czej.

Z daniem J. G a l a n t a 87 nauczyciel pow inien rep rezen to w ać d o jrza łą oso­ bowość i n a pierw szym m iejscu odznaczać się ciągłym niepokojem tw ó r­ czym w sw ej pracy, a ta k że posiadać w stopniu w y b itn y m u m iejętności o rg a ­ nizacyjne, ekspresyjne, techniczne oraz um iejętność w spółdziałania.

U nauczyciela w k la sac h I—IV n a pierw szym m iejscu należy cenić u m ie­ jętności o rganizacyjne, dzięki k tó ry m p o zo rie n to w an iu się w w aru n k ac h i zdolnościach poznaw czych i m ożliw ościach dzieci, p o trafi stosow ać ta k ie form y n au czan ia i środki dydaktyczne, k tó re pozw olą m u osiągać oczekiw ane wyniki. N auczyciel dzieci m łodszych m usi odznaczać się doskonałą u m ie ję tn o ś­ cią o b se rw ac ji dzieci, p ow inien szybko odczytyw ać re a k c je dzieci i gdy z a j­ dzie p o trze b a elastycznie m odyfikow ać zam ierzony p la n działania. W zakres o m aw ianej um iejętności w chodzi tak że zdolność o rg an iz o w an ia p racy w klasie i w czasie p rze rw m iędzy lekcyjnych, ab y w szy stk ie poczynania dzieci były o b ję te o d ziaływ aniem w ychow aw czym .

W p ra k ty c e szkolnej — ja k w y n ik a z b a d a ń p rzeprow adzonych przez E. O r l o f a 88 — 40°/o b adanych nauczycieli p o p e łn ia błędy organizacyjne. W ynika to m oże stąd, że w iększość nauczycieli w pierw szych la tac h sw ej p rak ty k i tra fia w łaśn ie do k las m łodszych. Szczególnie często zau w aż a się w p rac y tych nauczycieli b ra k zw a rtej jedności każdej lekcji, ja k i n ie ­ przem yślane rozp lan o w an ie czasu n a lekcji.

N a dru g im m iejscu w y m ien ia się u nauczyciela dzieci m łodszych u m ie ję t­ ności ekspresyjne. Dziecko w okresie n au c za n ia początkow ego je st zdolne tylko do m y ślen ia konkretn eg o i praktycznego, stąd w ielkie znaczenie m a p o ­ sługiw anie się w n au c za n iu takim i środkam i ek sp re sji ja k : gest, m im ika, in to ­ n a c ja głosu, ry su n ek i śpiew. N auczyciel p o w in ie n w dostatecznym stopniu posiąść te um iejętności, gdyż w a ru n k u ją on e w o m aw ian y ch klasach efekty nauczania.

M ów iąc o um iejętn o ściach technicznych nauczyciela, bierzem y pod uw agę um iejętność sporząd zan ia pew nych przedm iotów , p o słu g iw an ia się narzędziam i czy ap a ra ta m i, k tó re w y k o rzy stu je się w realizacji p ro g ram u . I w reszcie

87 J. G a l a n t , U m iejętności nauczyciela klas I—IV, N ow a Szkoła (1972) n r 7/8, 46—47.

88 E. O r l o f , B łę d y d yd a k ty czn e nauczycieli, N ow a Szkoła (1972) n r 7''3, 43.

B iuletyn katechetyczny

₁₉₃

w śród um iejętności p o trzebnych nauczycielow i n a szczeblu n au czan ia począt­ kow ego w ym ienia się zdolność w spółdziałania ze w sp ó łp raco w n ik am i w tych sam ych k lasach i w k la sac h w yższych. U m iejętn e w spó łd ziałan ie pom noży efekty pracy dydaktycznej, a zw łaszcza w ychow aw czej p ro w a d zo n e j n a teren ie szkoły.

B raki, k tó re o b serw u je się w podstaw ow ych um iejętn o ściach u nauczycieli k la s m łodszych i błędy przez nich p o p ełn ian e są często spow odow ane n ie n a ­ leżytym przygotow aniem k an d y d a tó w m ający ch p raco w ać n a szczeblu n au cza­ n ia elem entarnego. W stu d iach nauczycielskich k ładzie się najczęściej nacisk na u k ie ru n k o w a n ie w jed n y m przedm iocie. G dy tym czasem w nauczaniu początkow ym p o trze b a niem al nauczycieli specjalistów , ze w zględu na szcze­ gólną odrębność psychiczną i p ercep cy jn ą m ałego dziecka. Słusznie zatem E. O r 1 o f dom aga się u sam odzielnienia nau czan ia początkow ego i tra k to w a n ia go jako sam oistnego, odrębnego k ie ru n k u s tu d ió w 39.

Ks. Jacek R a czek SchP., Ł ow icz

R e f l e k s j e k a t e c h e t y c z n e

Z dajem y sobie spraw ę, że sposób, w jak i z e tk n ie się dziecko z rzeczyw istoś­ cią Bożą w e w czesnym w ieku życia w w ielu w y p ad k a ch zadecyduje o całej jego postaw ie chrześcijań sk iej w w ieku m łodzieńczym czy też w w iek u d o jrza­ łym. D latego to spostrzeżeniam i, zw łaszcza tym i, k tó re p o d ają nam dydaktycy polscy na pod staw ie przep ro w ad zo n y ch b ad a ń czy d łu goletnich dośw iadczeń w ynieśionych z p racy z dziećm i, sta ra m y się ubogacać i pogłębiać naszą reflek sję nad katech izacją. Z najom ość m ożliw ości psychicznych dziecka w m łodszym w ieku szkolnym , a ta k ż e form p racy dydaktyczno-w ychow aw czej uznanych za n a jb a rd z ie j skuteczne może w n ie jed n y m w ypadku przyczynić się do u d o sk o n alen ia posługi słow u Bożego (podejm owanej w ram ach k a te c h i­ zacji.

W św ietle w ięc p rzedstaw ionych za gadnień d ydaktycznych zw iązanych z n a ­ uczaniem początkow ym rozw ażm y k ilk a kw estii z naszego te re n u pracy. P ierw sza z nich dotyczy c h a ra k te ru katech izacji w k la sac h I i II. Czy nie u siłujem y aż n az b y t często uczynić z niej szkoły uczącej teoretycznych i t r u d ­ nych treści O bjaw ienia, n ie licząc się, n a ile te treści m ogą być p rze z dzieci zrozum iane i au ten ty c zn ie przysw ojone. M ożliw ości in te le k tu a ln e dzieci klas I i II z n a jd u ją się d opiero w początkow ym sta d iu m rozw oju. W inniśm y je raczej u m ie ję tn ie w spom agać w stopniow ym d oskonaleniu się, a n ie p rze cią­ żać zbyt tru d n ą i obfitą w iedzą.

Pedagodzy k w estio n u ją m ożliw ość k o n ce n tro w an ia się dzieci k la s I i II na przedm iocie p racy trw a ją c e j 30 m in u t, a co dopiero m ów ić o 45-m inutow ej lekcji. W czasie p racy in te le k tu a ln e j szybko p o ja w ia ją się u dzieci objaw y zm ęczenia i zniechęcenia. He m in u t trw a ją nasze sp o tk a n ia z m ałym i dziećm i? Czy nie należałoby stosow ać w yraźnych p rz e rw odpoczynkow ych m iędzy m o­ m entam i p rac y in te le k tu a ln e j i sta ra ć się o dużo w iększe uro zm aican ie zajęć? P rzeżycie zm ęczenia i k o n se k w e n tn ie n udy w pierw szych latach k atechizacji może całkow icie zniechęcić dziecko do niej. Czy sp a d a ją c a fre k w e n c ja po I K om unii nie tu ta j w łaśn ie m a je d n ą z sw ych przyczyn?

D ydaktycy u za le żn ia ją realizację zadań dydaktyczno-w ychow aw czych sto­ jących p rzed nauczaniem początkow ym od indy w id u aln eg o podejścia do ucznia ze stro n y nauczyciela. O ileż bard ziej na in d y w id u a ln ą osobow ość dziecka m usi być u w rażliw io n y k a te c h e ta ? N ie p rzek azu je p rzecież ty lk o w iedzy, lecz p ra g ­ nie przysw oić dziecku w arto śc i chrześcijańskie. N a k ażd ą w arto ść in d y w id u a l­ n a osobowość o tw ie ra się w sposób jej tylko w łaściw y. K o n ta k t in dyw idualny

194

z dzieckiem poza k o n ta k tem z c a łą g ru p ą je st ja k im ś istotnym czynnikiem dobrych efektów w ychow aw czych.

Licząc się ze sw oistym i m ożliw ościam i dzieci w w ieku w czesnoszkolnym , nowy, ram ow y p ro g ra m katechizacji zu p e łn ie inaczej tr a k tu je klasy I i II niż klasy III i IV, a zw łaszcza k lasy V—'VIII. D la początkow ego szczebla k a te ­ chizacji p rze w id u je b ard ziej rea liza cję zadań w ychow aw czych niż dy d ak ty cz­ nych. N ie p rze ła d o w y w u je pierw szych la t k atec h iza cji treściam i teoretycznym i, a te k tó re podaje, m a ją stanow ić p rzede w szystkim p odstaw ę k sz tałto w an ia e lem e n ta rn y c h p o sta w chrześcijańskich i w p ro w a d za n ia katechizow anych w św iat w arto śc i religijnych. S ystem atyczny u k ła d m a te ria łu dostrzegam y do­ piero w m a te ria le przeznaczonym n a k lasy III i IV. P rzygotow ujem y przez to dzieci do system atycznego stu d iu m treści O b jaw ie n ia w k lasach V—V III. A u ­ torzy p ro g ra m u p o zo stają w tym w y p ad k u w c a łk o w ite j zgodzie ze sta n o ­ w iskiem polskich dydaktyków .

R easum ując, należy jeszcze raz pow iedzieć, że p rze d staw io n e pow yżej p ro ­ blem y d y daktyczne p o w inny nas zreflektow ać, z ja k w ielk ą tro sk ą należy pod­ chodzić do p racy z m ałym i dziećm i, ja k w iele trze b a włożyć w ysiłku, aby nasze o d d ziały w an ie znaczyio się d o brym i ow ocam i i nie zaw ażyło n eg a ty w ­ nie n a ro zw ija jąc ej się osobowości pow ierzonego naszej opiece dziecka.